Revista orientacion 2013 a by AMILKAR BRUNAL

Editorial Revista Orientación Y Desarrollo Humano ,Nº 3 .2013 El poder de las Palabras Cuando las palabras son autenticas tal como dice Finn Hansenn y consecuentemente acompañadas con las acciones como dice Manfred Max-Neef, es decir se pronuncian con la intención altruista de mejorar la realidad que nos rodea ,que nunca es tan satisfactoria como pudiera ser, cuando son el resultado del trabajo concienzudo de reflexión e investigación sistemática realizada por académicos formados con ese propósito. Cuando las palabras no son un mero interés mezquino por figurar o el mero propósito de llenar un espacio editorial. Entonces las palabras tienen el poder para transformar realidades y aun sanar y salvar vidas. Juzgue la historia que nuestras palabras tengan ese sentido y que haya valido la pena todo el esfuerzo que se hace para sacar a la luz un nuevo numero de esta revista en procura de ser un grano más en la construcción de una nueva escuela, una nueva concepción de educación, una nueva sociedad en la que la Orientación y Asesoría Educativa se convierta en una luz en el camino hacia un nuevo amanecer en el que el conocimiento de las ciencias fundantes del campo de la Orientación ,(La psicología, el trabajo Social, la Psicopedagogía, la Pedagogía),dejan de ser letra muerta y se convierten en caminos probados para contribuir a una mejor realización de las necesidades humanas en una escala en la que no se pierda de vista la proporción del hombre en una sociedad industrializada, en la que nunca puede ser 2

más importante la economía que el hombre. Esperamos como editores que más que contribuir a la divulgación de la ciencia, nuestro trabajo contribuya a la apropiación del ejercicio de la investigación social y pedagógica en la comunidad local, nacional e internacional de Orientadores y asesores escolares. Cesar Augusto Ortiz

Amilkar A. Brunal

REVISTA ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO N° 3/ 2013 EDITORIAL : César A. Ortiz – Amilkar A. Brunal ORIENTACION Y POLITICA EDUCATIVA ARTÍCULO/ NOMBRE

AUTOR

CORREO

EDITORIAL

CESAR A.

revistaorientacion@gmail.com

ORTIZ/ AMILKAR A. BRUNAL 1. Política pública para Imelda Arana Sáenz las

mujeres

equidad

imearana@gmail.com,

género.

implicaciones para la orientación educativa

2. Proyecto Violeta

Ana Mercedes Díaz

Annydiaz04gmail.com,

Blanco 4

Orientadora Colegio Prado Veraniego

ENFOQUES MODELOS Y ESTRATEGIAS EN ORIENTACION EDUCATIVA Alexander Lesmes

3. LAS

Cubides

CONSTELACIONES FAMILIARES

SERVICIO

ORIENTACIÓN

alexander.lesmes@gmail.com

ASESORÍA ESCOLAR Propuesta para trabajar con las familias de la comunidad educativa

4. Rol

Del

Orientador Yolanda Villarreal

Escolar en El Equipo Gil 5

Interdisciplinario: Una Experiencia Vital En El Colegio República De Bolivia

Maria Ximena

5. Mascaras Más Claras

maxivape@yahoo.com

Valencia ORIENTACION VOCACIONAL PROFESIONAL Y SOCIO-OCUPACIONAL 6. ¿Por qué un Nuevo Julio R. González Paradigma

juliogonzalez47@gmail.com

la Bello

Orientación

VENEZUELA

Vocacional?

7. El lugar del sujeto en Miller Pérez los

procesos

paidoperez@hotmail.com

orientación vocacional. 8. Reflexión

sobre

“La Ángela Patricia

anllelafer@hotmail.com

conciencia

colectiva”, Fernández V

como herramienta en el trabajo de orientación y la

construcción

proyecto de vida sostenible

Artículos de Investigación 9. Los

discursos

la Amilkar Brunal

amilkarbrunal@gmail.com

Educación Sexual 10. Aplicación del Rally del LILIANA Medina

info@consultest.com

Proyecto profesional en y Ana Maria comunidades rurales

Perichón. Argentina

11. Experiencia

Pilotaje Diana

Orientación

Marcela dime1197@yahoo.es

Méndez Gómez y

Vocacional/Profesional. Aréliz

Rodríguez

“ La pregunta es el Bareño. camino” en el Colegio 7

Cedid San Pablo Bosa IED

diagnostico María

12. Estudio

Victoria vickyandrade8@gmail.com

Andrade Niño

necesidades biopsicosociales, “una mirada a la realidad de nuestros estudiantes” Barrancabermeja - 2012

13. Orientación Vocacional Roberto Pérez y

robertopa@ucp.ho.rimed.cu

Aprendizaje: Almaguer

Perspectiva

de CUBA

integración desde una mirada renovadora a la escuela contemporánea.

ORIENTACION Y POLITICA EDUCATIVA

POLÍTICA PÚBLICA PARA LAS MUJERES Y LA EQUIDAD DE GÉNERO. IMPLICACIONES PARA LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Imelda Arana Sáenz imearana@gmail.com

Aún cuando el concepto de “política pública” no tiene origen en países del habla castellana y por lo tanto es motivo de debates su aplicación a contextos como el latinoamericano, donde algunos países prefieren el uso del concepto de acción pública (México), eludiremos en este artículo tal discusión y aceptaremos, en gracia de discusión, que la política pública alude a “el conjunto de actividades de las instituciones de gobierno, actuando directamente o a través de agentes, y que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos” (Pallares,

1988)1; las políticas públicas son el resultado de procesos a través de los cuales las demandas sociales se transforman en opciones políticas y en objeto de decisión de las autoridades. En ciencia política, espacio de la Escuela de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Rosario Argentina, se considera como política pública “un proceso conformado por una serie de decisiones más o menos relacionadas entre sí que toman ciertos actores relevantes (gobierno, burocracia, sistema judicial, partidos políticos, grupos de interés, etc.) partiendo de la existencia de una situación problemática que es reconvertida como problema público, el cual se debe intentar resolver y para el cual se decide la mejor manera de proceder.”2 Políticas públicas para las mujeres y la equidad de género en Bogotá y Colombia A partir de presente siglo comenzó a tener desarrollos importantes en Bogotá el proceso de construcción de una política pública para garantizar a las mujeres el pleno ejercicio de sus derechos y reparar las deudas acumuladas en ese campo. En el año 2003, durante la administración de Antanas Mokus, el Consejo de Bogotá emitió el Acuerdo 091 de 2003 "Por el cual se establece el plan de igualdad de oportunidades para la equidad de género en el Distrito Capital” y “ordena la formulación y ejecución del Plan de Igualdad de Oportunidades, a fin de fomentar una cultura de

1 2

Pallares, Francesc. (1988). “Las políticas públicas: El sistema político en acción”. Revista de Estudios Políticos N° 62. Universidad de la Rioja, España. CIENCIA POLÍTICA, http://estudiarpolitica.wordpress.com/tag/politica-publica/. Febrero 20 de 2010.

equidad de género en todas las relaciones y acciones que se presentan entre los ciudadanos y ciudadanas, así como en los ámbitos económico, político, social, educativo y cultural.” El Plan de Desarrollo Bogotá Sin Indiferencia 2004-2008, de la administración de Luis Eduardo Garzón, en cumplimiento del acuerdo 091 y del Plan de Desarrollo Bogotá Sin Indiferencia. Un compromiso social contra la pobreza y la exclusión, el cual instituye “la necesidad de crear condiciones para alcanzar la igualdad de oportunidades, el ejercicio efectivo de los derechos y el respeto a las diferencias y el libre desarrollo de la personalidad y la diversidad sexual” (Art. 4°, numeral 5), la Alcaldía Mayor emite el documento denominado Política pública de Mujer y Géneros. Plan de Igualdad de Oportunidades para la Equidad de Género en el Distrito Capital 2004-2016. Este plan tiene como objetivo: “Avanzar en el reconocimiento, garantía y restitución de los derechos humanos de las mujeres, de todas las edades, culturas, orientaciones sexuales, condiciones étnico-raciales, situaciones socioeconómicas vulnerables o de desplazamiento y capacidades motoras, visuales, auditivas, psicológicas o cognitivas diferentes, para alcanzar la igualdad de oportunidades y la equidad de género, a través de la incorporación de acciones afirmativas en las políticas, planes, programas y proyectos del Distrito Capital”. Señala como derechos a realizar:  Derecho a una vida libre de violencias 11

 Derecho a la participación y representación de las mujeres  Derecho al trabajo en condiciones de igualdad y dignidad  Derecho a la salud plena  Derecho a la educación con equidad  Derecho a una cultura libre de sexismo Con respecto al derecho a la educación el objetivo general que se propone es “Garantizar el ejercicio de los derechos de las niñas, jóvenes y adultas, negras, afrodescendientes, indígenas, raizales, rom, según su cultura, orientación sexual y condición biopsicofísica, socioeconómica, situación de desplazamiento, reinserción y desmovilización, procedencia rural y urbana, a que el sistema educativo del Distrito Capital las reconozca y valore como sujetos de conocimiento y sabiduría.” Para el desarrollo de este objetivo general señala 5 objetivos específicos: 1. Impulsar y reconocer en los planes y programas educativos distritales y en los proyectos educativos institucionales y locales, contenidos, metodologías y estrategias pedagógicas que potencien a las mujeres para la producción de conocimiento y la libre elección de sus proyectos de vida. 2. Promover en el marco de los derechos de las mujeres, competencias ciudadanas relacionadas con la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias a fin de consolidar las instituciones educativas del Distrito Capital como ambientes de formación para la ciudadanía con equidad entre mujeres y hombres. 12

3. Reconocer y hacer visibles las prácticas cotidianas que inciden en el ejercicio del derecho a la educación en condiciones de equidad de género, al interior de las comunidades educativas del Distrito Capital. 4. Promover el acceso equitativo de las mujeres a los procesos educativos formales y no formales en todos los niveles. 5. Diseñar, poner en marcha, hacer seguimiento y evaluación a un sistema de medición del número de horas de trabajo no remunerado de las mujeres en educación formal e informal. Para la ejecución de los mandatos del Plan de Desarrollo y el Plan Igualdad de Oportunidades, se crearon, en el marco de la reforma administrativa de la ciudad establecida mediante el acuerdo 257 del 30 de noviembre 2006 del Concejo de Bogotá, dos instancias encargadas de la ejecución de la política de mujer y géneros: la Subsecretaría de Mujer, Géneros y Diversidad Sexual, adscrita a la Secretaría de Planeación, y la Gerencia de Mujer y Géneros dentro del Instituto Distrital de la Participación y la Acción Comunal - IDPAC. El Plan de Desarrollo Bogotá Positiva 2008-2012, formuló varios programas en aplicación del Plan de Igualdad de Oportunidades. El de mayo 4 de 2012 es promulgado el Decreto 166 de la Alcaldía Mayor, por medio del cual se establece la Política Pública para las mujeres y la equidad de género en el Distrito Capital. Este Plan tiene como objetivo general: “Reconocer, garantizar y restablecer los derechos de las mujeres que habitan en el Distrito Capital, de manera que se modifiquen de forma progresiva y sostenible, las condiciones injustas y evitables de 13

discriminación, subordinación y exclusión que enfrentan las mujeres en los ámbitos público y privado, promoviendo la igualdad real de oportunidades y la equidad de género en el Distrito Capital”. En el eje estructural “Derechos de las mujeres”, presenta los derechos priorizados, así: 1) Paz y convivencia con equidad de género; 2) Una vida libre de violencias; 3) Participación y representación con equidad; 4) Trabajo en condiciones de igualdad y dignidad; 5) Salud plena; 6) Educación con equidad; 7) Cultura libre de sexismo; 8) Hábitat y vivienda digna. Define la educación como “un bien público y un derecho fundamental” y afirma que: “es responsabilidad del Estado garantizar que las mujeres, independientemente de su ciclo vital, accedan a una educación de calidad, relevante, pertinente y no sexista, para su realización plena como personas, a través de los siguientes componentes”. 1. Educación con equidad de género. Busca eliminar las barreras para el acceso y permanencia, con calidad y pertinencia, de las mujeres independientemente de su ciclo vital, en el sistema educativo formal o no formal, en todos los niveles y modalidades, así como la culminación con éxito y titulación de los correspondientes programas de estudio. 2. Educación no sexista. Busca eliminar estereotipos sexistas a través de la transformación de las prácticas pedagógicas, los contenidos curriculares, los textos escolares y los materiales pedagógicos para hacer visibles los aportes de las mujeres en todos los campos del conocimiento.

3. Oportunidades educativas especiales para las mujeres con enfoque de derechos y de género. Establecer políticas, planes y programas de acceso, con enfoque de derechos y de género para las mujeres que se encuentran por fuera del sistema escolar del Distrito, a todos los niveles y modalidades educativas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, para superar los índices de analfabetismo femenino y lograr la culminación de los ciclos educativos y la dignificación de sus condiciones de vida. 4. Democracia y participación en el ámbito educativo. Reconocimiento y potenciación de todas las mujeres independientemente de su ciclo vital, como sujetos políticos y pares en las relaciones, procesos y espacios del gobierno escolar, así como en la gestión del sistema educativo y en las actividades académicas programadas en el Distrito Capital, mediante la creación de condiciones para la eliminación de los obstáculos culturales que limitan la participación entre mujeres y hombres en pie de igualdad. 5. Acciones positivas para la dignificación y el mejoramiento profesional de las educadoras. Reconocer a las educadoras del Distrito Capital, de los niveles de educación preescolar, básica y media, su capacidad de trabajo en el cuidado y formación integral de la población a su cargo. Crear estímulos y condiciones diferenciales, para que las maestras al servicio de los colegios distritales puedan acceder y culminar, en número proporcional al de los hombres, estudios de posgrado, proyectos de investigación, e innovación pedagógica y otros programas de mejoramiento profesional. Revaluar y actualizar, con enfoque de derechos y de género, los servicios de salud y bienestar ofrecidos al personal docente, para que contribuyan de manera efectiva al mantenimiento de condiciones de salud mental y bienestar general en el magisterio, acordes con las exigencias de su misión. 15

Además de lo anterior, Bogotá debe cumplir con disposiciones del orden nacional en materia de equidad de género como son, entre otras: i) Ley 51 del 2 de junio de 1981, por medio de la cual se aprueba la "Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer", adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 18 de diciembre de 1979 y firmada en Copenhague el 17 de julio de 1980"; ii) la Ley 1257 de diciembre 4 de 2008, por la cual se dictan normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres, se reforman los Códigos Penal, de Procedimiento Penal, la Ley 294 de 1996 y se dictan otras disposiciones; iii) el Decreto 4798 del 20 de diciembre de 2011, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 1257 de 2008, y señala que “A través de los proyectos pedagógicos, que de conformidad con la Ley 115 de 1994, deben implementar de manera obligatoria todas las instituciones educativas en los niveles de preescolar, básica y media se garantizará el proceso de formación de la comunidad educativa en el respeto de los derechos, libertades, autonomía e igualdad entre hombres y mujeres, la sensibilización y el reconocimiento de la existencia de discriminación y violencia contra las mujeres, toda vez que los proyectos permiten la participación directa de la comunidad educativa y en particular de estudiantes, docentes, directivos, administrativos y padres y madres de familia en la solución de problemáticas del contexto escolar. Estos proyectos considerarán las particularidades de cada institución educativa y de su contexto, de acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional -PEI- e involucrarán a la comunidad educativa en la reflexión y transformación de los estereotipos y prejuicios asociados al género para la erradicación de la violencia contra la mujer.” Implicaciones de las Políticas Públicas para las mujeres y la equidad de género para la orientación educativa 16

Las acciones que las anteriores disposiciones señalan para el desarrollo de la política pública para la equidad de género en el sector educativo de la ciudad, implican transformaciones en las concepciones, acciones y actitudes de estudiantes, docentes y comunidad educativa, para lo cual el papel de los equipos de orientación educativa, son claves. Especialmente en aspectos relacionados con:  La construcción de identidades libres de estereotipos sexistas.  El fomento de actitudes respetuosas de la diversidad humana.  El estímulo de acciones y actividades que fomenten el respeto, promoción y defensa de los derechos de las mujeres.  La proyección de actividades de estímulo a las estudiantes para mejorar sus aprendizajes escolares en áreas de formación caracterizadas por el bajo desempeño femenino, y de maneras similar en el caso de los estudiantes.  El establecimiento de programas de orientación vocacional y profesional, que animen a las y los estudiantes a estudios alejados de los estereotipos sexistas.  La creación de programas de formación familiar en temas de equidad de género e igualdad de oportunidades para las mujeres.

A tono con lo señalado por el decreto 4798 de 2011, estas acciones, deberán ser parte del PEI y por tanto la responsabilidad es institucional. El grupo de orientación puede asumir acciones de promoción, coordinación, seguimiento y evaluación. Al respecto de la orientación, la Ley 51 de 1981 establece en el artículo 10° que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, «las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica y profesional, incluida la educación técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional».

TRABAJADORAS SOCIALES EN ORIENTACIÓN

Cuando se dispuso por parte de la Secretaría de Educación, enviar a los colegios como orientadores a profesionales que participábamos en los Centros de Diagnóstico 3, cada profesional “desde su formación” ha venido contribuyendo al desarrollo de la orientación escolar, aportando su saber, su mirada profesional, su experiencia, enriqueciendo este trabajo y en efecto esta interdisciplinariedad se ha reconocido, no solo por los trabajos realizados, sino por la búsqueda de transformaciones personales, sociales, culturales de las poblaciones escolares donde nos desempeñamos, siendo esta una de las razones principales de la educación.

En este caso como trabajadora social, actualmente concibo el trabajo de orientación desde el desarrollo de proyectos como marco de referencia, proyectos que nacen de las necesidades de la comunidad educativa y que responden a necesidades que demandan respuestas a la educación y en particular a la orientación escolar.

Es así como en el Liceo Femenino Mercedes Nariño (Localidad 18), donde trabajé por espacio de siete años, desarrollamos con la orientadora Mary Luz Prada Nariño, el proyecto VIOLETA. “Educación sexual con equidad de género: construyendo proyecto de vida”, proyecto reconocido no solo en el colegio, sino en diferentes espacios

Los centros de Diagnóstico y Tratamiento fueron instituciones conformadas por cuatro profesionales: Psicóloga, Trabajadora Social, Psicopedagoga y Terapeuta de Lenguaje u ocupacional, equipo interdisciplinario, encargado de atender la Comunidad Educativa Oficial de una zona dentro de las localidades de Bogotá, D.C.

académicos y que constituyó por varios años el eje de nuestro quehacer, el cual contribuyó a romper paradigmas en torno a la educación sexual desde la perspectiva de los derechos humanos, la mirada de género y la inclusión social teniendo como referencia principal el plan sectorial de educación y las políticas públicas al respecto.

A continuación se relata algo de historia acerca del Proyecto Violeta, no sin antes denunciar la corta visión de directivas y docentes que se sintieron amenazados por el hecho de tratar el tema del lesbianismo desde una mirada científica y honesta con la comunidad educativa, en el marco del programa de “Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía”, del Ministerio de Educación Nacional y con la colaboración de PROFAMILIA, motivo por el cual tuvimos que salir del Colegio, por una supuesta amenaza a nuestras vidas.

INVESTIGACIÓN “Factores de riesgo y de vulnerabilidad en las vivencias sexuales de las adolescentes”

El proyecto Violeta se originó a partir de los resultados de la investigación “Factores de riesgo y de vulnerabilidad en las vivencias sexuales de las adolescentes”, la cual fue realizada con cuatro orientadoras más en el año 20044. Se 4

Orientadoras participantes en la investigación: Martha Stella Ramírez, Ángela Castañeda Peña, Martha Stella Baquero y Olga Cecilia Guatibonza. La investigación fue acompañada por Imelda Arana Sáenz, directora de la Corporación Centro de Estudios para las mujeres, la educación y la cultura.

propuso una investigación de carácter cualitativo, mediante la metodología del Análisis de contenido. Se estableció como población la constituida por los estamentos estudiantil, docentes y madres/padres de familia del Liceo Femenino en sus tres jornadas, para lo cual se seleccionó una muestra representativa conformada por noventa (90) estudiantes de los grados 4º a 11º, cincuenta (50) docentes y cuarenta y cinco (45) madres y padres de familia. A través de grupos de discusión y entrevistas a profundidad, se buscó determinar opiniones y conceptualizaciones sobre la manera como las niñas y las adolescentes del Liceo viven su sexualidad, lo que piensan acerca de ella y las posibilidades que ven planteadas frente a su proyecto de vida.

Algunas referencias y conclusiones de la investigación5 Se consideró la existencia de la condición de vulnerabilidad sexual de mujeres adultas y niñas, con referencia a la “cualidad de vulnerable", esto es, lo que puede ser herido o recibir lesión, física o moral 6

De acuerdo con los desarrollos conceptuales sobre la vulnerabilidad, para que se produzca el daño probable deben concurrir tres elementos, a saber: a) un evento potencialmente adverso, es decir, un riesgo; b) una incapacidad de 5

Ver resultados completos con testimonios de estudiantes, docentes, y madres de familia en el libro No somos vulnerables. Escuela y niñez en situación de vulnerabilidad. Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. IDEP. 2006 6

Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía, CELADE. División de Población de la CEPAL Santiago Chile

respuesta de las personas vulnerables frente a tal contingencia, ya sea debido a la ausencia de defensas idóneas o a la carencia de fuentes de apoyo externas; y, c) una inhabilidad para adaptarse al nuevo escenario generado por la materialización del riesgo 7

Este enfoque de vulnerabilidad fue útil para analizar la información recogida y entre otras cosas reiteró sobre como todas las formas de discriminación sexual, que perviven en la sociedad Colombiana hacen que las mujeres desde niñas tengan que correr el riesgo de ser accedidas sexualmente.

Se reconoció como las adolescentes son el grupo más trasgresor por la etapa vital en la que se encuentran y por el hecho de estar reafirmando su identidad por lo tanto más susceptibles de correr riesgos sexuales, además se sigue comprobando como las niñas y adolescentes corren estos riesgos, no solo

en los espacios vedados sino en su

propia casa por parte de familiares, amigos, vecinos y la utilización del abuso de poder que se maneja como estrategia educativa. En los sectores de pobreza, hay más vulnerabilidad debido a la carencia de oportunidades de

Ibíd.

acceso a una educación sexual en el hogar y en la escuela, y la permisividad de abusos sexuales o violaciones por dinero.

La creencia de que las mujeres necesitan tener “un hombre que las proteja” sigue estando arraigada tanto en niñas como en adolescentes y adultas, conllevando los riesgos derivados de la irresponsabilidad y abuso que la sociedad ha permitido a muchos hombres. Los mensajes publicitarios en los que se presentan o se usan a las mujeres como provocación, la relación de pareja como transacción comercial y la imitación de esos modelos por parte de las niñas que lleva a la competencia entre ellas.

Los referentes socio-afectivos en falta, los temores, la desconfianza en la educación, y las actividades sexuales actuales de ellas y ellos, en síntesis el desequilibrio de género, coloca a las niñas y adolescentes en incapacidad de responder a los riesgos sexuales y por ende en muchas dificultades a la hora de construir su proyecto de vida.

Se devela una vez más que las situaciones de iniciación sexual en condiciones de abuso, violación algunas veces reiterada y perpetuada por años, la violación con violencia física, embarazos indeseados, mujeres prostituidas, dejan secuelas psicológicas emocionales, económicas, de salud, 23

sentimientos permanentes de tristeza, depresión,

intolerancia, agresión hacia si misma y hacia las demás personas. Lo que hemos denominado: daño sin justicia y sin reparación.

PROYECTO VIOLETA. “Educación sexual con equidad de género: Construyendo proyecto de vida”

En la medida en que se fueron dando los hallazgos de la investigación, fueron configurándose categorías que aportaron a la complementación del marco para esta propuesta. Recogiendo las reflexiones realizadas por la comunidad educativa, se planteó como una necesidad la educación sexual con equidad de género como un trabajo de prevención. Son seis las categorías que denominamos factores de protección porque al ser transversales en la propuesta, contribuirían a fortalecer el conocimiento y crecimiento personal de las adolescentes y motivarlas a exigir sus derechos

estas son: EMPODERAMIENTO, CONVIVENCIA, AFECTIVIDAD, FAMILIA Y

EDUCACION, COMUNICACIÓN Y MEDIOS Y PROYECTO DE VIDA. (Ver gráfica).

Objetivo Llamamos VIOLETA a la propuesta pedagógica, en concordancia con las perspectivas de la nueva Política para las mujeres y por pretender su desarrollo en un colegio femenino, Violeta significa “Todas las mujeres”. Definimos su sentido como “Educación sexual con equidad de género: Construyendo Proyecto de vida”, para consolidar el objetivo de nuestro trabajo en esa frase

Metodología El proyecto Violeta se desarrolló mediante estrategias, que incluyen en el desarrollo de los talleres una metodología participativa y vivencial, utilizando recursos como la sensibilización corporal, la relajación, la meditación, la música y

los conversatorios. Además de los talleres

contamos con otras estrategias como las campañas, las actividades lúdicas y creativas, la expresión artística, video-foros

construcción

material

pedagógico,

programas de radio, la investigación, los intercambios

estudiantiles y las relaciones intra e inter institucionales; a estas últimas les dimos el nombre de alianzas. Pedagogías críticas: fundamentos pedagógicos de violeta A partir de los principios de las pedagogías críticas sociales, se pretende hacer conciencia sobre los imaginarios y representaciones sociales construidas a partir del medio educativo (currículo oculto, manifiesto e intencionado), familiar y social, acerca de estilos y vivencias del cuerpo, de las relaciones sexuales y los derechos de las estudiantes. Estas pedagogías

posibilitan hacer efectiva la transversalidad de esta propuesta en el Proyecto

Educativo Institucional.

Para el logro de la equidad de género a través de la educación sexual, se hace necesaria la aproximación desde un discurso pedagógico, una pedagogía constructivista que promueva la reflexión crítica donde se devele que el sistema en su conjunto mantiene prácticas de discriminación por género de modos tan mecanizados e inconscientes, que aparecen como naturales e inmutables a las personas que las reproducen, pues se expresan en diferentes contextos por medio de conceptos normativos, doctrinas religiosas, educativas, científicas, legales y políticas, que afirman las creencias acerca de un “deber ser” de hombres y mujeres, Paulo Freire 8 nos indica que “…es indispensable la reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestro modo de actuar, sobre nuestros valores” 8

Freire. Paulo. Cartas a quien pretende enseñar p. 118

En este contexto juega un papel importante la formación de docentes, por que somos personas producto de una cultura que nos ha socializado en sus estructuras, no solo materiales sino simbólicas y normativas y por lo tanto esta clase de transformaciones empiezan por revisar nuestra forma de ser, pensar, estar y actuar; nuestras relaciones, nuestras interacciones cotidianas, nuestros estilos de vida, para ver más allá, de forma crítica, a que estamos respondiendo y en qué medida le aportamos a construir una sociedad equitativa y sana. En conclusión,

Si no soy capaz de dar testimonio de mis convicciones pierdo mi base ética y soy un pésimo educador porque no sé transmitir el valor de la transformación… es necesario aprender a escuchar. Hay quienes creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien quien no sabe escuchar. Y escuchar implica siempre no discriminar… Aprender a escuchar implica no minimizar al otro, no ridiculizarlo. ¿Cómo puede un profesor tener buena comunicación con un alumno al cual previamente desvalorizó o ironizó? ¿Cómo puede un profesor machista escuchar a una mujer, o un profesor racista a un negro? … si usted es machista, asúmase como machista pero no se presente como demócrata, usted no tiene nada que ver con la democracia. Si en

cambio usted insiste con los sueños democráticos, entonces va a tener que pensar en ir superando su machismo, su clasismo y su racismo. (Freire 2003) 9

El proyecto buscaba Incentivar que las niñas, docentes, madres y padres de familia, realicen una retroalimentación consciente de los procesos y estrategias mentales propias para el autocontrol y modificación de paradigmas, mitos, prejuicios, superando concepciones machistas de la sexualidad, estereotipos de género y modelos autoritarios, en la perspectiva de obtener nuevos aprendizajes acerca de la sexualidad propia, base de un proyecto de vida autónomo y feliz.

En desarrollo del proyecto se realizaron numerosas actividades: lúdicas, artísticas y culturales, de reflexión académica, talleres, campañas, investigación, alianzas de trabajo dentro y fuera de la institución, gestión institucional y comunitaria, todas con el sello de la participación activa de las estudiantes10.

Freire, Paulo. El grito manso, pág. 45 Una versión del proyecto completo se encuentra en el libro Sistematización de experiencias de aula. Una posibilidad de investigar en la escuela. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico. IDEP.2008 10

En junio de 2010, las dos orientadoras que coordinamos el proyecto, salimos del colegio por las supuestas amenazas mencionadas, las cuales no se investigaron a cabalidad y con nuestra salida también erradicaron el Proyecto Violeta.

Corolario Siempre me he preguntado por los demonios internos de quienes se aferran al poder y lo utilizan para satanizar a quien piensa diferente, a quien cuestiona ordenes establecidos, a quien hace preguntas; también me pregunto por los silencios cómplices producto de los miedos a ser, por esos miedos destruyeron el proyecto Violeta en el Liceo Femenino, aunque para nosotras, Violeta vive, como dice la campaña feminista contra el maltrato a las mujeres por la cual le pusimos el nombre al proyecto.

Bibliografía

Alcaldía mayor de Bogotá, Política Pública de Mujer y géneros. Documentos de trabajo. Marzo de 2004 a Marzo de 2005. Bases del proceso. Secretaría de Educación Distrital. Plan sectorial de educación. Educación de Calidad para una Bogotá positiva. 2004-2012. Bogotá Septiembre 24 de 2008. Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía, CELADE. Vulnerabilidad sociodemográfica. Antecedentes e historia. División de Población de la CEPAL Santiago de Chile. 2002. Freire, Paulo. El grito manso. Siglo XXI Editores. Argentina. 2003 _____________ Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI Editores.1994 Informe de la Cuarta conferencia Mundial sobre la Mujer. Beijing. 4 al 15 de Septiembre de 1995. Publicación de las Naciones unidas. New York 1996. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. Sistematización de experiencias de aula. Una posibilidad de investigar en la escuela. 2008 Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. No somos vulnerables. Escuela y niñez en situación de vulnerabilidad. IDEP. 2006 Lagar de Marcela, Claves feministas para el poderío y la autonomía de las mujeres, Edita Instituto andaluz de la Mujer. Marzo de 2000. Ministerio de Educación Nacional. Programa de Educación para la sexualidad y construcción de 30

ciudadanía. Bogotá. 2008 República de Colombia. Ministerio de la protección Social. Dirección general de Salud pública. UNFPA. Política Nacional de Salud sexual y Reproductiva. 2003

ANA MERCEDES DIAZ BLANCO Orientadora Colegio Prado Veraniego Annydiaz04gmail.com

ENFOQUES MODELOS Y ESTRATEGIAS EN ORIENTACION EDUCATIVA

LAS CONSTELACIONES FAMILIARES AL SERVICIO DE LA ORIENTACIÓN Y ASESORÍA ESCOLAR Propuesta para trabajar con las familias de la comunidad educativa

ALEXANDER LESMES CUBIDES 11

INTRODUCCIÓN:

*Psicólogo, Universidad Nacional. Especialista en coaching sistémico, Universidad Autónoma de Barcelona en convenio con Fundaterapia. Estudios de Doctorado en Psicología escolar y desarrollo, Universidad Complutense de Madrid. Practitioner en PNL, Instituto Español de Programación Neurolingüista. Formación en constelaciones familiares en seminarios con Bert Hellinger. Orientador escolar del colegio Distrital O.E.A., catedrático de la Universidad Distrital y miembro de equipos docentes de Colombia. alexanderlesmes@hotmail.com 32

En los últimos años la figura del orientador escolar se ha visto diluida, en gran parte por habérsele asignado funciones que no corresponden a la naturaleza del cargo, tareas de carácter administrativo o directivo dispersan a las orientadoras y a los orientadores dificultando los procesos de asesoría y acompañamiento a los niños, niñas, jóvenes y familias que lo requieren; así mismo, la complejidad de los contextos sociales y de las dinámicas familiares desbordan en muchos casos las capacidades de las orientadoras y de los orientadores para intervenir eficazmente. Por esta razón, el trabajo en red y los apoyos interinstitucionales – bienestar familiar, fiscalía, comisaría de familia, etc.- son vitales, sin embargo, estas instituciones también están saturadas por la demanda y su capacidad de hacer seguimiento a los casos remitidos desde orientación es muy limitada. Ante este panorama se pueden plantear algunas preguntas: ¿qué hacer?, ¿cómo tratar con niños cuyas dificultades obedecen a un contexto familiar disfuncional?, ¿existe la posibilidad de una intervención breve que beneficie a los jóvenes y a las familias que solicitan asesoría en el servicio de orientación escolar? Una metodología de trabajo terapéutico conocida como “constelaciones familiares” podría dar respuesta a estos interrogantes.

¿QUÉ SON LAS CONSTELACIONES FAMILIARES?

El término de constelaciones familiares se debe a Bert Hellinge12r y corresponde a una metodología de trabajo terapéutico que desarrolla a partir de la terapia familiar, parte de las premisas que todo niño o niña desde el embarazo de la madre ya pertenece a un sistema familiar donde hay un orden y una dinámica vincular entre el dar y el tomar que tiende al equilibrio. Hellinger llama a estas premisas “órdenes del amor”13, cualquier alteración en alguna de ellas produce desequilibrios en el sistema familiar que se manifiestan como síntomas particulares en uno o más miembros de la familia, además observa que los destinos de algunas personas en estos sistemas están atados por una “lealtad invisible” 14 con algún ancestro familiar estableciendo un “vínculo transgeneracional” 15 inconsciente que es necesario sacar a la luz para que estas personas puedan liberar emocionalmente esta “implicación sistémica”16 y así sanar sus síntomas.

Bert Hellinger es un filósofo, pedagogo y psicoterapeuta Alemán, fue misionero católico en Sudáfrica por 16 años, al regresar a Alemania abandonó el clero, se formó como psicoanalista y posteriormente se relaciona con las terapias sistemas, crea el método psicoterapéutico conocido como constelaciones familiares. 13 Hellinger, Bert (2011) “ordenes del amor”. 2 edición. Barcelona, Herder 14 Concepto acuñado por Boszormeny-Nagy que hace referencia a la conexión profunda que cada persona tiene con su familia, no sólo con la actual, sino que se remonta a varias generaciones anteriores. 15 Eslabón que une a varias generaciones. 16 Trastornos emocionales o enfermedades físicas que debido a las “lealtades invisibles” lleva a algún miembro de la familia a repetir de manera inconsciente el destino de un ancestro familiar en el espacio central tal como vaya sintiendo la proximidad o distancia que existe entre los diferentes miembros de su familia.

Finalizado este momento queda configurada la constelación familiar inicial como una proyección de la imagen inconsciente que el consultante ha construido de su familia, a parir de este momento y de una manera sorprendente, las personas que representan a los miembros de la familia empiezan a experimentar sensaciones y emociones que no les son propias y que corresponden literalmente a las personas que están representando, esto sucede sin conocer a dichas personas ni sus problemas familiares.

Para implementar un proceso de constelaciones familiares se debe disponer de un espacio adecuado que garantice privacidad y el tiempo suficiente para el desarrollo del mismo, el grupo mínimo ideal son 20 personas entre consultantes, representantes y observadores. Para iniciar la constelación, los participantes se sientan en círculo o semicírculo dejando un espacio central vacío donde se va a desarrollar la constelación. El facilitador pregunta al consultante sobre el tema o problema que quiere tratar o resolver, una vez enunciado este, el facilitador le pide al consultante que elija entre el grupo a las personas que van a representar su sistema familiar y los distribuya

El siguiente paso para el facilitador es encontrar en esa constelación las dinámicas familiares inconscientes que mantienen al consultante atrapado en la situación planteada: implicaciones sistémicas, secretos familiares, miembros de la familia olvidados o excluidos, etc. A partir de este movimiento, cada una de las personas va encontrando el lugar que le corresponde en su sistema familiar, cuando todos y todas estén en su “buen lugar” se ha configurado una nueva constelación que a la vez re-estructura la imagen interna de familia que el consultante previamente tenia, de esta manera se activan procesos inconscientes que llevan a la solución del problema. Se puede inferir que las constelaciones familiares integran fundamentos del psicoanálisis y de la terapia familiar con técnicas del psicodrama, la terapia Gestalt y la PNL.

¿CÓMO SE PODRÍA ADAPTAR EL TRABAJO CON CONSTELACIONES FAMILIARES A LA CONSULTA INDIVIDUAL?17

No siempre es posible desarrollar el trabajo de constelaciones familiares en las instituciones educativas, ya sea por no disponer de un espacio adecuado o no se facilitan los tiempos o no se logra conformar un grupo de apoyo. En 17

Franke, Ursula. (2008). “Cuando cierro los ojos te puedo ver” 2 ed. Buenos Aires. Editorial Alma Lepik

este caso y teniendo en cuenta la metodología propia del trabajo con constelaciones, se puede desarrollar el mismo proceso con la misma intencionalidad pero de manera individual. La orientadora o el orientador del proceso dispone de varios círculos y cuadrados hechos en cartulina o papel fomi para representar a las figuras femeninas o masculinas del sistema familiar respectivamente, el consultante distribuye en el piso los círculos y cuadrados que representan a los miembros de su sistema familiar de acuerdo con el problema planteado inicialmente, luego – siguiendo las indicaciones del facilitador – se va desplazando por estas figuras parándose encima de ellas para captar las sensaciones y emociones de la persona que está representada en ese lugar, se van haciendo las modificaciones, acercando o alejando los círculos y cuadrados hasta que todos y todas estén en su “buen lugar” Otra manera de trabajar las constelaciones de manera individual es con figuras humanas en miniatura, la ventaja de esta técnica es que se puede trabajar en un espacio reducido como por ejemplo una mesa o un escritorio donde el consultante va ubicando las figuritas correspondientes a su sistema familiar. En este procedimiento, se requiere que el consultante haga contacto con la figurita y con los ojos cerrados se permita sentir lo que siente la persona representada, posteriormente se van haciendo los movimientos correspondientes con las figuras hasta encontrar una imagen de solución que sea satisfactoria.

Otra técnica – más cercana a la PNL – es la que propone Eva Madelung 18, consiste en que el consultante pinte en una cartulina su problema y en otra cartulina la solución al mismo (puede utilizar vinilos, témperas, crayolas, etc.) una vez hechas las pinturas las ubica en el piso tomando la distancia que considere necesaria entre el problema y la solución, se ubica además otra cartulina blanca que representa la metaposición.El consultante inicialmente se para en la cartulina que representa el problema y luego en la cartulina de la solución y si es necesario, para tomar distancia del problema en la cartulina correspondiente a la metaposición. En ocasiones se requiere agregar otras pinturas, por ejemplo, el primer paso para avanzar hacia la solución o los recursos internos con los que cuenta el consultante. Es importante anotar que el trabajo con las constelaciones familiares o las técnicas derivadas señaladas anteriormente, requieren por parte del facilitador de mucha apertura mental y flexibilidad en los procedimientos. Cada constelación va marcando su propio ritmo y desenlace que no puede ser previsto por el facilitador, hay que saber calibrar hasta donde se puede llevar la constelación y esto se logra con experiencia y formación por parte del facilitador

Madelung, Eva e Innecken, Barbara. (2007) “Nuestras imágenes internas: el uso creativo de la PNL y las constelaciones familiares en terapia, coaching y autoayuda”. Barcelona, Rigden institut Gestalt.

PEDAGOGÍA SISTÉMICA19

Los conceptos, técnicas y procedimientos desarrollados en las constelaciones familiares se han venido aplicando a otros sistemas humanos como empresas e instituciones educativas, en este último caso se habla de pedagogía sistémica. Siguiendo los planteamientos de Hellinger,en una institución educativa todos sus miembros deben sentirse incluidos, tener claro el orden institucional y dar y recibir de manera sana y equilibrada en sus intercambios interpersonales. Cuando cada persona de la comunidad educativa tiene claro su rol y ocupa el lugar que le corresponde a nivel institucional, puede establecer de manera adecuada vínculos con las otras personas o estamentos de su entorno laboral. El maestro debe ocupar su lugar como maestro, el padre o madre de familia como padre o madre y el estudiante como estudiante; cuando un padre o madre de familia descalifica a un docente por su pedagogía, no le está dando permiso a su hijo o hija para aprender porque su lealtad está primero con su familia, en este caso tener un buen rendimiento académico sería desautorizar a sus padres.

Traveset Vilaginés, Marce (2007). “Pedagogía sistémica: fundamentos y práctica”. Barcelona, Graó.

En el caso de la orientadora o del orientador, habría que considerar si realmente su quehacer cotidiano dentro de la institución es coherente con la naturaleza de su cargo o si hay interferencias en el cumplimiento de su labor al aceptar funciones que no le corresponden, si bien es cierto, hay que propender por un trabajo en equipo y colaborativo en beneficio de la institución y de los estudiantes, esto no significa que el orientador o la orientadora se desdibuje en su rol profesional. Una propuesta interesante sería que cada orientadora u orientador pudiera hacer la constelación de su institución educativa, ello le permitiría ver el lugar que ocupa en ese sistema particular y cómo están sus vínculos con las otras personas y estamentos, al encontrar su “buen lugar” tendría una nueva imagen institucional que le permitiría resignificar su rol y una renovada proyección profesional y laboral como orientadora u orientador.

CONCLUSIONES

Este artículo es una invitación a las orientadoras y orientadores para que se aproximen a la propuesta de las constelaciones familiares y se apropien de sus principios y metodología, de esta manera podrían encontrar su “buen lugar” en la institución y tendrían una nueva herramienta para brindar alternativas a las familias de la comunidad educativa. 40

ROL DEL ORIENTADOR ESCOLAR EN EL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO: UNA EXPERIENCIA VITAL EN EL COLEGIO REPÚBLICA DE BOLIVIA

EL COLEGIO La Institución Educativa Distrital República de Bolivia tiene un recorrido de 34 años en la atención de estudiantes en condición de discapacidad cognitiva, se encuentra ubicada en el Barrio las Ferias de la Localidad de Engativá. Allí confluyen niños y jóvenes de todo el Distrito, quienes han encontrado una modalidad de educación formal acorde a sus necesidades educativas. Las diferentes etapas por las que el Colegio ha pasado, algunas difíciles, otras de grandes satisfacciones, desde el año de 1977 hasta hoy, han permitido consolidar un Proyecto Educativo reconocido tanto en la gestión administrativa como en la académica. La Secretaría de Educación ha reconocido a la institución como abanderada en la inclusión de estudiantes en condición de discapacidad cognitiva y ha emitido las Resoluciones 2814 de 2002 y 248 de 2008. La primera faculta al colegio para impartir educación hasta el nivel básico, certificando la capacitación laboral en un oficio, y la segunda determina la ampliación hasta Grado Once de educación formal, brindando el título de Bachiller con énfasis en Formación Ocupacional y Convivencia Social. Ha sido merecedora de importantes premios como 41

Galardón a la Excelencia Educativa en el año 2005 y Excelente Gestión Escolar en el año 2010. El proyecto de “Desarrollo de competencias laborales: un camino hacia la inclusión laboral de jóvenes en condición de discapacidad cognitiva” obtuvo en 2009 el tercer lugar como innovación pedagógica por parte del IDEP.

EL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

Como fortaleza a favor de los niños y jóvenes, el Colegio cuenta con un equipo interdisciplinario conformado para cada jornada por una Psicóloga, una Trabajadora Social, una Terapeuta Ocupacional, una Fonoaudióloga y una Orientadora. Esta forma de trabajo permite un abordaje integral de los estudiantes, en donde cada profesional desde su área interviene y se complementa con el otro para avanzar en una toma de decisiones más segura, más coherente y con mayor probabilidad de éxito.

El quehacer de la Orientadora en el Colegio República de Bolivia, está concentrado en apoyar directamente la construcción y consolidación de los proyectos de vida de los estudiantes en condición de discapacidad cognitiva leve, brindando herramientas no sólo para los niños y jóvenes, sino también para sus familias, quienes finalmente son la base y soporte primordial del proceso. 42

Es claro que hablar de niños, niñas y jóvenes en condición de discapacidad nos coloca en un panorama de desigualdad de oportunidades, en contextos de discriminación, desinformación y de sufrimiento de las familias que en algunos casos no logran entender lo complejo de la situación, comprometiendo también su condición económica, por lo que el rol del orientador se convierte en parte fundamental del proceso de formación e inclusión de los estudiantes, pues enfoca su hacer en generar estrategias, brindar herramientas y desarrollar acciones que apoyen a estas familias en los procesos necesarios para que sus hijos construyan Proyectos de Vida viables y sostenibles, que les permitan ser parte activa y productiva de la sociedad.

INCLUSIÓN SOCIAL Y LABORAL

Actualmente, se reconoce que la discapacidad es el resultado de las barreras del entorno social que encuentra una persona debido a unas características particulares. Si el ambiente se adecua a las personas en situación de discapacidad, se puede decir que la persona podrá incluirse socialmente; si el sistema educativo es flexible y se adecua a las necesidades educativas, se está hablando de inclusión educativa, y si el medio laboral reconoce sus habilidades y los acepta dentro de la planta de personal de las empresas, reconociéndoles el derecho al trabajo, se está haciendo realidad la inclusión laboral.

Desempeñarse en el sector productivo es la meta de todo ser humano; tener un trabajo es importante, no sólo como sustento, sino también como realización personal para darle un sentido a la vida. El derecho al trabajo es reconocido para todos los individuos, en consecuencia el gobierno ha emitido varias disposiciones con el ánimo de propiciar la inclusión laboral de la población en condición de discapacidad, y así mismo ha ofrecido incentivos a los empleadores para facilitar su contratación. A pesar de esto en nuestro país son muy pocas las empresas comprometidas con este fin, pues aún persisten muchos mitos y temores al respecto.

Por lo tanto, el reto para la Orientadora está en sensibilizar a los empresarios, gestionar alianzas con organizaciones que puedan brindar oportunidades laborales y crear ambientes de inclusión favorables, que reconozcan la diferencia como oportunidad de crecimiento y que permitan el reconocimiento de los sujetos desde sus aptitudes y habilidades y no de sus carencias.

Desde hace varios años, en la búsqueda de relaciones con el sector productivo, el colegio logra un acercamiento con la Gerencia de almacenes Alkosto, quienes se mostraron motivados en apoyar los Proyectos Pedagógicos y Ocupacionales, iniciando un vínculo importante, el cual se mantiene hasta la fecha.

En el año 2005 el colegio estableció un convenio con la Fundación Best Buddies con el fin de desarrollar programas para favorecer las competencias socio-laborales y brindar oportunidades de desarrollo personal a aquellos jóvenes, estudiantes o egresados del colegio, que han demostrado sus capacidades y son apoyados por sus familias. Actualmente, están vinculados en diferentes empresas, (que a su vez tienen convenio con la Fundación), 45 jóvenes quienes están recibiendo una remuneración justa por su trabajo, pero más allá del dinero, lo cual de hecho ha beneficiado su calidad de vida, la gran satisfacción está en demostrar que con una buena formación, con ánimo y entrega se pueden alcanzar los sueños. Nuevamente se plasma la labor en orientación vocacional al liderar el proceso de formación en competencias laborales específicas que conduzcan a una posible vinculación laboral, en brindar asesoría a las familias en la consecución de la documentación, en la preparación para enfrentarse a los procesos de selección, (hojas de vida, entrevistas, pruebas), y en la evaluación y seguimiento de los estudiantes o egresados que fueron aceptados en el medio laboral.

CONCLUSIONES Para una efectiva gestión, el servicio de Orientación Escolar debe estar conformado por un equipo interdisciplinario con profesionales docentes de diferentes áreas. 45

La misión del Orientador debe concentrarse en guiar los proyectos de vida de los estudiantes, equilibrando las expectativas y anhelos de éstos con las posibilidades reales que ofrece el contexto. El establecimiento de alianzas estratégicas del sector educativo con organizaciones del sector productivo o de carácter social es indispensable para articular los programas de formación para la vida y el trabajo.

Las metodologías activas y la implementación de talleres vivenciales, en donde se enfrente la teoría con la práctica, son el mejor medio para la adquisición de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

El diseño de un programa secuenciado para el desarrollo de competencias laborales generales y específicas permite que se potencien las fortalezas individuales, y genera que los jóvenes en situación de discapacidad cognitiva leve sean aceptados en el medio laboral en igualdad de condiciones que el resto de la población.

YOLANDA VILLARREAL GIL Orientadora

MÁSCARAS MÁS CLARAS: UNA PROPUESTA SOBRE EL CONOCIMIENTO DE DE LAS PERSONAS PARA SU PLENO DESARROLLO PSICOLÓGICO María Ximena Valencia 20

)

Máscaras más claras es una propuesta práctica para conocerse a sí mismo y a los demás, con aplicaciones en la construcción de la personalidad, el mejoramiento de las relaciones interpersonales y la convivencia grupal. Se basa en dos fuentes conceptuales: la afectividad humana y la psicología profunda de Carl Jung. Desde el modelo de afectividad humana, conocer subjetividades (personas) es la capacidad de observar y describir comportamientos con precisión sobre sí mismo, los demás y los grupos. Un conocimiento confiable es el mejor insumo del sistema afectivo humano para posibilitar la adecuada valoración y con ésta las decisiones acertadas en cualquier campo de la interacción humana21. El conocimiento de subjetividades de otros ofrece las coordenadas del

Psicóloga Universidad Nacional de Colombia, con diez años de experiencia en asesoría pedagógica en el campo del desarrollo afectivo en diferentes niveles educativos, docencia escolar, asesoría a maestros, padres y madres de familia y once años de experiencia en psicoterapia individual y de parejas. 21 La autora retoma el concepto de Conocer subjetividades, proveniente del libro la Afectividad Humana, de Miguel de Zubiría Samper, refiriéndose específicamente a la autovaloración y la autoadministración, asociadas a la relación que cada individuo establece consigo mismo. La autovaloración proviene del sistema afectivo y da como resultado global la autoestima. La autoadministración representa la capacidad de

mapa que ubica a cada persona en su medio social para trabajar en equipo, socializar, moverse con habilidad dentro de la compleja dinámica de relaciones simétricas –entre pares- y asimétricas –mediadas por jerarquías y autoridad-. Conocerse a sí mismo y a los demás implica, en primer lugar, superar las apariencias. Los estereotipos son las palabras utilizadas generalmente para abarcar la imagen de una persona, por economía para el pensamiento y la memoria. Cada estereotipo, dependiendo del contexto cultural donde se aplique, está asociado a un prejuicio. Estos últimos son juicios de valor, apresurados, generales con base en información incompleta y sesgada, que predisponen a decisiones tales como la discriminación y las enemistades. Dos conceptos junguianos centrales para comprender la dinámica y estructura de la personalidad son los de la máscara y la sombra. Ambos son arquetipos, es decir, patrones psicológicos arcaicos, comunes a todos los seres humanos y con alto poder organizador sobre la subjetividad. La forma que adoptan en cada individuo es resultado de dos factores que son, por un lado su intención y por el otro las exigencias y opiniones de su ambiente, en la medida en que busca adaptarse al medio social. La máscara representa la idea consciente sobre sí mismo y la sombra la constituyen aspectos que no son accesibles a la misma, siendo así más influyente en el comportamiento y el sentir al crear una dualidad dinámica entre lo que creo que soy y lo que no sé que soy. La meta del desarrollo individual para Jung, es el acercamiento de la consciencia a la sombra personal, en la cual se halla la raíz de malestares y contradicciones interiores. El nombre del proceso permanente e inacabado, por el cual un adulto se decisión, también del sistema afectivo cerebral, así como las funciones ejecutivas, por parte del lóbulo prefrontal y da como resultado la actividad personal efectiva y eficaz.

hace consciente de su sombra es llamado individuación, que se manifiesta en una idea más amplia y realista de sí mismo, mayor coherencia interna e integridad22. El trabajo con la propia sombra no es el de desechar o alejar de la consciencia los aspectos negativos, sino que es fuente de aprendizaje en la medida en que se pueda canalizar su fuerza y trascender las limitaciones que representa. Numerosas culturas antiguas reconocían que no se busca el bien sin tener alguna experiencia del mal; la sombra no es posible sin la existencia de la luz que permite su reflejo y a la vez es dentro de la sombra que se aprecia ampliamente el valor de la luz. La luz, en este caso, es la metáfora de la consciencia personal. Existe el mecanismo de proyección por el cual se niega o minimiza la propia sombra mientras se señala en los demás. Jung advierte que es necesario trabajar conscientemente en el interior de cada uno ya que conocer los puntos en común, tanto luminosos como sombríos, es lo que permite abrirse a resolver las diferencias. En palabras de la psicología contemporánea, la máscara junguiana es la personalidad, la cual se conoce identificando la motivación subyacente a cualquier comportamiento y no solamente se atribuya o se infiera, a través del prejuicio, una imagen sesgada y una intención equívoca. Más profundamente, la propuesta de Máscaras más claras busca identificar las necesidades afectivas y los retos personales que se encuentran detrás de cada forma de ser, trabajando en ella como camino de crecimiento personal y trascendencia. Como producto del conocimiento de sí mismo, se espera un mejoramiento de la autovaloración y la autoadministración. El proceso de la construcción de la 22

EDINGER, E (1992) Ego and archetype. Shambhala.

personalidad requiere reconocer las fuerzas que nos motivan y los retos internos, para que un patrón que se comporta en forma desventajosa o sombría pueda ser reemplazado por otro que cumpla su misma función de manera más ventajosa o positiva para el individuo y los demás. Es necesario reconocer que los rasgos individuales pueden madurar y enriquecerse de dos maneras principalmente: La primera es incorporar nuevas opciones de respuesta a las usuales. Cuando una persona evalúa que su conducta no es funcional, puede ensayar formas de actuar que no pertenecían a su repertorio. Los frecuentes cambios de las condiciones vitales, por su parte, generan también nuevas circunstancias a las que la personalidad probablemente se adapte, dando origen a tendencias de comportamiento que no existían. La segunda consiste en la conciencia sobre los aspectos sombríos de la propia forma de ser y su transformación gracias a la introducción de nuevas y mejores intenciones: el desarrollo moral con el cual las personas “son lo mejor de sí mismas”, gracias a que toman sus características personales como caminos de crecimiento interior y aprenden de sus experiencias afinando su sentido ético y desarrollando conciencia de sí mismo, de los otros y del entorno, cada vez con mayor amplitud. Es así como el conocimiento de subjetividades es un eje importante del desarrollo personal. A pesar de su papel central en la maduración y la felicidad personal, no es frecuentemente incluido en los programas de formación y es alejado así del currículo educativo, su aprendizaje por ensayo y error representa altos costos para los individuos y la

sociedad en su conjunto. La propuesta de Máscaras más claras 23, dirige su atención a la construcción de la personalidad y a la interacción interpersonal, en el contexto de la relación de cada individuo con su entorno, pero también a la exploración e integración de la enorme riqueza de la contradicción interior humana.

Plasmada en el libro del mismo nombre 2012, Ábako Editorial.

ORIENTACION VOCACIONAL PROFESIONAL Y SOCIO-OCUPACIONAL

¿Por qué un Nuevo Paradigma en la Orientación Vocacional? Julio R. González Bello 24

Por qué un nuevo paradigma

Prof. Titular Universidad de Carabobo-Venezuela. Secretario de Actas de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación. Miembro de la Junta Directiva de la Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Vocacional. http://juliogonzalezbello.blogspot.com/ p.571

Algunos planteamientos sobre la necesidad de revisión y de cambio en los fundamentos teóricos de la Orientación provienen de muchos autores y de diversas latitudes.

Burns (2008), un sociólogo australiano, afirma que en el campo de la Orientación el Hemisferio Sur necesita mirar por nuevos modelos teóricos. Hasta ahora sólo se han considerado los modelos propuestos por el Hemisferio Norte.

Esbroeck, Palladino, Trusty and Gore (2009) sugieren la necesidad de hacer una evaluación de la validez de los modelos teóricos usados en orientación. González y Moreno (2006) afirman que “La Orientación...está mediada por un conjunto de teorías que obstaculizan la comprensión de la realidad debido a que las mismas se caracterizan “por la impertinencia y la externalidad.” 25

También desde Colombia, Mosquera (2006) indica que otra problemática importante de nuestra profesión radica en la: “carencia de identidad en lo referente al perfil de formación académico, profesional y ocupacional del orientador.”26

González, V. y Moreno, A., (2006). El mundo-de-vida, base cultural para una orientación situada. Espacio Abierto. Vol. 15. N.003. Asociación Venezolana de Sociología. Maracaibo: Venezuela, p.571. 26 Mosquera M., J. E., (2006). Formación profesional de orientadores(as) en Colombia: Un modelo basado en competencias profesionales. p.2

Otro aspecto muy reciente que pudiera considerarse en la justificación de la búsqueda de alternativas en el campo de la Orientación, está en los datos aportados por González (2010), donde señala que producto de una investigación realizada en 50 por ciento de los países latinoamericanos se resalta que: “…el 49 por ciento de los encuestados no está satisfecho con la preparación recibida y el 91 por ciento establece que los programas de formación deben ser mejorados.”27 . Lo cual pudiera sugerir el grado de disconformidad presente en el orientador latinoamericano y sería una variable positiva a considerar a la hora de proponer innovaciones, métodos, modelos o enfoques en el campo de la orientación.

Otro aspecto a tomar en cuenta en el caso de la inconveniencia de la aplicación de Modelos de Orientación extraños a nuestro medio e idiosincrasia es el hecho de que, a diferencia de lo que ocurre en Europa, Asia o Estados Unidos, a juicio de Blat (1981). “América latina no es un conjunto uniforme. Hay una América con pueblos preponderantemente indígenas. Una América mulata con altos porcentajes de raza negra; una América casi europea en el cono sur; una América mestiza de blancos e indios.” 28

27 28

óp., cít. p.4 Blat Gimeno, J., (1981). La educación en América Latina y el Caribe en el último tercio del siglo XX. UNESCO. p.14.

Hasta la fecha la Orientación Vocacional ha estado centrada en facilitar la toma de decisiones vocacionales, relacionadas con el tipo de estudio o de trabajo que se pueda realizar. pero, de un tiempo acá se ha intentado cambiar ese paradigma. Algunos autores se muestran partidarios de que asumamos el término Orientación Para La Carrera, con la salvedad de que el término “carrera”, o career en inglés, para los anglosajones, no significa lo mismo que para nosotros. Para ellos “career” hace referencia a la vida y a los diferentes roles que puede desempeñar un individuo durante la vida, pero para muchos de nosotros el término “carrera” asume directamente el trabajo o empleo desempeñado.

Dentro de las propuestas de cambio, González (2007-2008) señala que: “el Dr. John Krumboltz en una de las conferencias centrales de la Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Vocacional (IAEVG, siglas en Inglés), celebrada en Berna, Suiza, en 2003, cuando indicaba que: 1) El objetivo de la Orientación Vocacional/Profesional es crear una vida satisfactoria, no tomar una decisión vocacional; 2) Los test estimulan el aprendizaje, no deciden una ocupación, y 3) La Orientación debe estimular las acciones exploratorias.”

Otra consideración importante del Congreso Iberoamericano realizado en Argentina, en 2004, fue la realizada por la Dra. Mirta Gavilan, en sus palabras de instalación del evento cuando afirma que: 55

“definitivamente se reconoce que la denominación de Orientación Vocacional no significa que sólo se aborden problemas relacionados con la selección de tipo de estudio o la ubicación en un trabajo determinado, sino que la Orientación Vocacional debe ocuparse por aspectos integrales de la vida de los ciudadanos así como contribuir al desarrollo económico y social de los países, y que aún cuando se reconoce la naturaleza global de los problemas, las soluciones no pueden ser las mismas en cada país.”29

Algunas sugerencias

La vida de los seres humanos es una sola, indivisible, integral y sistémica. No deberíamos continuar haciendo estudios y aplicando programas fragmentados y parcelados. Ya no más programas de orientación vocacional, sexual, o familiar. De igual manera, la Orientación es una sola, integral e integrada; en donde la idea central es elaborar planes de acción de confluencia, planes de acción que nos permitan asistir al ser humano como sujeto, en el sentido de que un sujeto es la interacción de un individuo, en todas sus dimensiones, con su entorno social y comunitario. Si por asignarle algún nombre quizás a este tipo de Orientación lo pudiéramos llamar una Orientación Confluente. (González y Lessire, 2009; González, 2008) 29

González B., J. y Lessire, O., (2009). Contextualización y Competencias en la Orientación Comunitaria. Revista Electrónica de Psicología Iztacala. Vol. 12. N. 1 p. 5

Los planes de Orientación en esta propuesta son planes integrados, donde se atiendan, al mismo tiempo, todas las dimensiones de un sujeto: lo personal (incluyendo la salud), lo familiar, lo social y lo vocacional-profesional.

Definitivamente la dimensión vocacional-profesional no puede desligarse de la Orientación, ya que una de las formas de que cualquier sujeto pueda conseguirle algún sentido a la vida, además del proyecto familiar es un proyecto vocacional. La dignidad humana sólo puede construirse con la responsabilidad de un trabajo decente. Al Trabajo Decente lo define la Organización Internacional del Trabajo (OIT) como “Trabajo productivo en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad, donde los derechos son protegidos, la remuneración es adecuada y la protección social satisfactoria” 30

Finalmente, para terminar me gustaría concluir afirmando que en estos momentos necesitamos una nueva forma de actuar y de concebir la Orientación Vocacional, con un tipo de Orientación que pudiéramos denominar Confluente, ya que la propuesta es que todas las dimensiones humanas deberían ser consideradas al mismo tiempo y sin las fragmentaciones que son irreales y fantasiosas. Afortunadamente ya tenemos también el soporte teórico que nos pude ayudar a avanzar en este sentido. Sólo nos queda organizarnos y empezar a considerar las posibilidades de 30

Hidalgo Vitale, T. (2012). Alianza por el trabajo decente. El Carabobeño. 2 de Mayo. p. A-4

diseñar una Orientación Latinoamericana y tal como dice el lema de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación: “tenemos la obligación y la responsabilidad de crear un futuro propio”. Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES) (2008, p. 13) Gracias….

Referencias Bibliográficas Blat Gimeno, J., (1981). La educación en América Latina y el Caribe en el último tercio del siglo XX. UNESCO. Burns, E., (2008). How can a “Southern Theory” perspective contribute to New Zealand Counselling? New Zealand Journal Counselling, Vol. 28/2, pp. 10-24. 58

Esbroeck, R.V, Palladino Schultheiss, D., Trusty, J.,y Gore, P. , (2009). Introduction to the special issue: an internacional partnership in vocational psychology and career guidance practice. International Journal of Educational and Vocational Guidance, 9:69-74. Springer Science+Business Media B.V. Gavilán, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Homosapiens Ediciones: Argentina. González B., J. (2008). La orientación educativa y su papel ante los cambios en América Latina. En Hernández Garibay, J. y Magaña Vargas, H. (Comp.). Retos educativos para el siglo XXI. Edit. Cenzontle: México. Pp. 9-21 González Bello, J. (2007-2008). La Orientación Profesional en América Latina. Fortalezas, Debilidades, Amenazas y Oportunidades. Revista Mexicana de Orientación Educativa. Vol. V. N. 13. Pp. 44-49. González Bello, J., (2010). Congreso Internacional en Orientación. India. Informe General. Tiempo Latinoamericano. Año 2. N. 19. Noviembre, pp. 2-4. González B., J. y Lessire, O., (2009). Contextualización y Competencias en la Orientación Comunitaria. Revista Electrónica de Psicología Iztacala. Vol. 12. N. 1, pp. 130-141. González, V. y Moreno, A., (2006). El mundo-de-vida, base cultural para una orientación situada. Espacio Abierto. Vol. 15. N.003. Asociación Venezolana de Sociología. Maracaibo: Venezuela, pp. 571-595. Hidalgo Vitale, T. (2012). Alianza por el trabajo decente. El Carabobeño. 2 de Mayo. P. A-4. Mosquera M., J. E., (2006). Formación profesional de orientadores(as) en Colombia: Un modelo basado en competencias profesionales. Disponible en: http://www.plandecenal. edu.co/html/1726/articles-175242_archivo_pdf.pdf

El lugar del sujeto en los procesos de orientación vocacional

Por: Miller Antonio Pérez Lasprilla. 31

Si se opta por la definición clásica de la orientación vocacional como la guía para la toma de decisiones respecto a la elección de la carrera, oficio o profesión (Bisquerra, 1996) se podrá suponer que poder decidir de forma consecuente y coherente frente a las opciones y posibilidades, es básicamente la actividad que realiza el proceso de orientación. Esta forma de entender la orientación y el acompañamiento para la selección de una profesión sobre la base del conocimiento de las opciones disponibles, supondría que el proceso puede ser exitoso si el sujeto que participa como orientado u orientada logra decidir conforme a sus deseos, posibilidades y potencialidades, y además logra ser consecuente con esa decisión en el proceso formativo y el desempeño profesional.

Lograr que el sujeto de la orientación vocacional tome decisiones que correspondan a sus intereses, expectativas, posibilidades, potencialidades, actitudes y aptitudes, sería el objetivo en el cual el individuo sería consecuente y

Lic. En Psicología y pedagogía. © Magister en Educación.UPN

coherente con sus decisiones para que no deserte de sus procesos formativos, y además obtenga resultados académicos que reflejen la correspondencia de su perfil personal con la profesión u oficio que haya escogido.

Sin embargo, como en toda relación humana, esta no es la única forma de entender el sentido que se puede configurar. La definición del lugar de uno y otro actor durante el proceso, los fines que se plantea y la configuración de modos de relación y acción con los sistemas económicos y sociales puede determinar el sentido que establecen determinadas prácticas. En este sentido, es posible considerar que los procesos de orientación vocacional traen consigo una forma de entender al sujeto que toma decisiones y, que con ello, configura un tipo de relaciones con los y las orientadoras escolares y el sistema social en su conjunto; lo cual puede ser explorado en el marco de la reflexión sobre el sentido que configuran esas prácticas.

Al respecto, en este texto se tratará de explorar el lugar del sujeto en este modo de comprender el proceso de orientación vocacional, entendiendo que toda relación humana trae consigo una forma de asumir al Otro junto al agenciamiento de un tipo de relaciones con esos Otros, es decir, una perspectiva ética y política. (Ricoeur, 2003). La distinción que hace Jones (1964) y Holland (1970); Rogers (1942); Tyler (1972) citado por Peña y Acevedo (2004) respecto a la diferencia entre educar y orientar, en la que el proceso educativo sería la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y la orientación la guía en la toma de decisiones, puede llegar a debatirse y conciliarse con base en el análisis del lugar que puede ocupar el sujeto en el proceso de orientación vocacional. 61

Al respecto, el análisis del lugar del orientado en este proceso podría dar luces sobre el sentido de la orientación vocacional ¿Se trata en fin de un individuo que puede decidir de forma autónoma conforme a sus inclinaciones y deseos? ¿Se trata de un alguien determinado por la estructura social, la dinámica económica y el proyecto de instituciones como la escuela? O, ¿Estamos frente a la posibilidad de un sujeto que le da sentido a su experiencia de vida de acuerdo a un marco de posibilidades de relación? Estas preguntas pueden ser el centro mismo de la reflexión sobre el sentido de los procesos de orientación, las cuales se pueden sintetizar en una sola y compleja pregunta: ¿Cuál es el lugar del sujeto en los procesos de orientación vocacional?

El sujeto de la estructura: la determinación social y económica de la posibilidad de tomar decisiones

En la actualidad vemos cómo se han venido planteando programas oficiales para fortalecer los procesos de orientación vocacional con base en una tasa estadística de deserción escolar y bajos resultados académicos, los cuales preocupan al conjunto de las instituciones del Estado porque afectan el logro de los objetivos de sus políticas sociales y económicas. Sin embargo, es preciso decir que estas preocupaciones no son propias de este momento de coyuntura, y que por el contrario, a través del tiempo han sido materia de discusión en el marco de intereses económicos y sociales, y formas particulares de entender el sujeto que toma decisiones. 62

De acuerdo al profesor Andrés Hortua (2011) “Para 1950, la Organización de Estados Americanos, desde el Departamento de Estudios Culturales y, en particular la división de Educación, publicaron un análisis a propósito de la orientación vocacional denominado <<Trabajo manual y Orientación Vocacional>> donde se reconoce la importancia de la orientación vocacional en los Estados Americanos en aras de su desarrollo económico” (Pág.58 59).

En este análisis, las proyecciones

de políticas sociales y económicas consideraban necesario que se

adelantaran procesos de orientación vocacional para dinamizar el sistema productivo de la nación basándose en apuestas de corte experimental desde la psicología, como se puede observar en el siguiente fragmento de José María Rodríguez extractado por el mismo Hortua: “En 1937 el mismo Terman hizo un nuevo estudio del test de Binet y confeccionó una escala especial y que lleva a su nombre. A partir de esta fecha la sicología experimental ha progresado notoriamente en América y en el viejo Mundo. Hoy los test se aplican en las escuelas, en los colegios y en las universidades para la selección del personal, y existen en muchas partes oficinas de Orientación Profesional que prestan grandes servicios a las entidades oficiales, a la industria y al comercio en general, pues en ellas se selecciona al presunto empleado y sus aptitudes” (Rodríguez, 1962. p. 47 citado por Hortua, 2011. Pág. 60).

Como se observa en ese momento de la historia del país, las apuestas se daban por la vinculación de los sujetos a la productividad de las entidades oficiales, a la industria y el comercio en general, desde una perspectiva del análisis de los factores determinantes que se podían evaluar de forma objetiva a través de los instrumentos de las ciencias experimentales. De esta forma, el individuo se mostraba más sujetado y determinado estructuralmente que abierto a la construcción de sentido, lo cual hubiera exigido plantear un diálogo formativo y no un diagnóstico o evaluación.

En la actualidad, esos procesos de orientación vocacional se dirigen a fortalecer aspectos como la permanencia de los estudiantes en el sistema de educación superior a través de una evaluación de perfiles, potencialidades, aptitudes e intereses que coincidan con los campos formativos disponibles. Las apuestas actuales, difieren de las que se hacían hace 50 años, ya que el proceso actual de orientación vocacional no busca, necesariamente, garantizar los perfiles de la productividad en las entidades oficiales y las industrias, sino que trata de abordar como objetivo fundamental la deserción y el acceso a la educación técnica, tecnología y superior.

Sin embargo, frente al objetivo de entender el lugar del sujeto en las prácticas de orientación vocacional, es importante destacar que los principios de las prácticas de orientación en los años sesenta estuvieron influenciados por teorías deterministas que la escuela ha venido superando. La fuerte tendencia estructuralista que devino luego de la influencia de trabajos de autores como: Levi Strauss en el campo de la antropología (1964); Ferdinand de Saussure, en el campo de la lingüística, (1985) y de interpretaciones de Bourdieu (1979) donde el espacio escolar 64

constituye una reproducción de modelos sociales y estructurales en los cuales el sujeto tiene poco margen de decisión y acción. Además, exacerbó las miradas objetivas y deterministas que se tenían de las personas de la orientación vocacional que, como se observa, se materializaron en múltiples pruebas de medición y estandarización.

Néstor García Canclini (2001) retoma la siguiente cita de Bourdieu para mostrar el tipo de relación estructural que proponía este autor y que de alguna manera permeaba las formas de entender los procesos de socialización, entiéndase también los procesos de orientación vocacional: “El habitus sistematiza el conjunto de las prácticas de cada persona y cada grupo garantiza su coherencia con el desarrollo social más que con cualquier condicionamiento explícito” (Bourdieu, 1979. Citado por Canclini Pág. 111)

De acuerdo a la cita anterior, Canclini reflexiona de la siguiente forma sobre esa posibilidad de tomar decisiones:

"La manifestación aparentemente más libre de los sujetos, el gusto, es el modo en que la vida de cada uno se adapta a las posibilidades estilísticas ofrecidas por su condición de clase. El 'gusto por el lujo" de los profesionales liberales, basado en la abundancia de su capital económico y cultural: el "aristocratismo ascético" de los profesores y los funcionarios públicos que optan por los ocios menos costosos y las prácticas culturales más serias: la pretensión de la pequeña 65

burguesía, o "la elección de lo necesario" a que deben resignarse los sectores populares, son maneras de elegir que no son elegidas. A través de la formación del habitus, las condiciones de existencia de cada clase van imponiendo inconscientemente un modo de clasificar y experimentar lo real. Cuando los sujetos seleccionan, cuando simulan el teatro de las preferencias, en rigor están representando los papeles que les fijó el sistema social.” (Canclini, 2001. Pág. 111)

De esta forma, en el marco estructural de la posibilidad de tomar decisiones, un proceso de orientación vocacional sólo podía corresponder al proceso de promover la toma de consciencia sobre el carácter del gusto de los sujetos frente a determinada actividad profesional. La decisión que asumiera el sujeto de la orientación vocacional podría ser autentica en la medida que correspondiera a su sistema simbólico y cultural, el cual estaba determinado estructuralmente por los sistemas económicos, la clase social y la cultura.

Enrique de la Garza Toledo (2001) menciona que casi todo el siglo XX fue el siglo del estructuralismo bajo la égida del concepto de sociedad, cultura y economía, determinando con ello las formas de conciencia y acción de los sujetos de acuerdo al lugar que ocupaban en esa lógica estructural. Sin embargo, según este autor, en los años ochenta, las teorías sociales clásicas entraron en crisis. “Esta crisis se desarrolló en varios niveles, el primero fue el de las teorías disciplinarias más importantes: en economía el Keynesianismo, en sociología el estructural 66

funcionalismo, en Psicología el conductismo, el estructuralismo antropológico, en Administración el TaylorismoFordismo, etc.” (Pág. 84) y, en grandes marcos epistemológicos el neo Marxismo y el neo positivismo. Estos cambios se produjeron como respuesta a los fracasos de proyectos de sociedad más que por reflexiones epistemológicas y metodológicas, a raíz que nacientes grupos como los feministas, las minorías étnicas y el movimiento obrero posicionaron un discurso de reclamo por sus derechos, los cuales provocaron, junto a otros cambios sociales y económicos, el cuestionamiento de estas formas de entender lo social y humano.

Dada la crisis de estos modelos para dar cuenta de la dinámica social y el lugar del sujeto en el conjunto de las practicas sociales, se empezaron a recuperar en los años ochenta las corrientes hermenéuticas unidas con fuerza a las teorías del discurso (Gadamer, 1993) como una forma genérica de entender la realidad y el conocimiento. “Estas grandes concepciones actuales sobre la sociedad, que son grandes relatos, tienen como aspecto común el incorporar o bien confrontar a las actuales teorías sobre el discurso. Pero de manera más general, la incorporación o confrontación de las teorías del discurso ha llevado a la nueva teoría social a tratar de dar respuestas en un campo que quedó en el periodo anterior relegado frente al peso del estructuralismos y del positivismo, el campo complejo de la subjetividad”. (De la Garza Toledo. Pág. 85)

La formación del sujeto y con el sujeto de la orientación vocacional: más allá de las prácticas de evaluación y medición 67

Sin el ánimo de hacer un seguimiento a la transformación de la manera de entender a los sujetos a través del tiempo, a continuación se destaca cuál puede ser el efecto de tomar distancia del exacerbado énfasis en el estructuralismo y el positivismo en los procesos de orientación vocacional. Porque si es evidente el peso de la estructura social y económica en la forma que el individuo piensa y toma decisiones, también lo es que nuevas condiciones de relación han venido abriendo posibilidades para que procesos como los de orientación vocacional se puedan pensar más allá de las determinaciones.

La tradición analítica que promovieron los trabajos de Michelt Foucault alimentada por las corrientes hermenéuticas han producido diferentes interpretaciones en relación al lugar del sujeto en las prácticas educativas, las cuales vienen revaluando el carácter objetivo de las actividades de examen y evaluación, ubicándolas a la vez en lo que Foucault llamó las tecnologías del yo o la subjetividad: formas de producir y vigilar a los sujetos en marcos del ejercicio de poder. En este marco analítico, autores como Tadeu Da silva (2000) han podido asegurar que “el sujeto no existe: es aquello que hacemos de él. Subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad es un artefacto, una criatura, de las relaciones de poder, y no puede por tanto fundar una acción contra el poder. (…) es ese precisamente el sentido de la expresión “tecnologías de la subjetividad”: la subjetividad es un efecto y no un origen. (Pág. 12).

En este marco de reflexión, se ha venido planteando la subjetividad como formación, producto de las relaciones de poder, relatos y formas de entender la cultura. Desde esta perspectiva, el sujeto viene comprendiéndose como el resultado de un agenciamiento de los dispositivos que lo miden, lo orientan y lo guían y no sólo como el producto de la auto - reflexión y la auto- determinación en un marco de mediación para la toma de decisiones. En síntesis, desde esta perspectiva el sujeto corresponde al sentido que determinan los dispositivos que lo miden y piensan y no solamente al resultado de una guía para que sus decisiones correspondan a sus deseos e intereses.

Comúnmente los procesos de orientación vocacional se plantean a través de ejercicios que promueven una relación del sujeto consigo mismo en herramientas para la auto reflexión, auto reconocimiento, auto identificación de intereses y aptitudes, en la búsqueda de un marco de reflexividad para favorecer las “autenticas” decisiones vocacionales, sin reconocer el carácter de agenciamiento que constituyen las mismas prácticas de orientación.

Reflexionando sobre esta forma de entender al sujeto en el campo educativo, Jorge Larrosa (1995) menciona que:

Así, el sentido común pedagógico y o terapéutico produce un vaciado de las prácticas mismas como lugares de constitución de la subjetividad. No deja ser paradójico que el primer efecto de la elaboración pedagógica

y o terapéutica de la autoconsciencia

y la autodeterminación

consista en un ocultamiento de la pedagogía o de la terapia. Ambas aparecen como espacios de 69

desarrollo o de mediación, a veces de conflicto pero nunca como espacios de producción. Es como si las prácticas pedagógicas o terapéuticas fueran un mero espacio de posibilidades, un mero entorno favorable delimitado y organizado para que las personas desarrollen y/ o recuperen las formas de relación consigo mismo que las caracterizan. (Pág. 272) De acuerdo a Larrosa, esta postura se puede invertir con dos sugerencias metodológicas que hace Foucault: “La primera sería interrogar los universales antropológicos en su constitución histórica (…) y la segunda sería tomar como dominio privilegiado de análisis las prácticas concretas” (Ibíd. 272). En cuanto a la primera sugerencia metodológica, se puede decir que conceptos como la naturaleza humana y el desarrollo de habilidades personales pueden ser rastreadas hasta las determinaciones históricas que las configuraron para despojarlas de su carácter natural y restituirles el carácter de agenciamiento. Y en relación a la segunda sugerencia, se pueden analizar las mismas prácticas “(…) no como espacio de posibilidades, entorno organizado u oportunidades favorables para el desarrollo de la autoconsciencia, autonomía o la autodeterminación sino como mecanismos de producción de la experiencia de si” (ibid.272)

En este contexto, la posibilidad de tomar decisiones en procesos como los de orientación vocacional, deja de ser vista como mediaciones para la libre y espontánea toma de decisiones, configurando un campo de formación con base en la reflexión sobre el sentido que configuran esas prácticas. Las herramientas de auto - esquemas, la 70

información sobre opciones académicas, medios de financiación, etc., serían en realidad actividades de formación más que mediación y, por tanto, implicarían una responsabilidad de los orientadores y orientadoras más allá de mostrar las opciones, comprometiéndolos en el resultado que configuren las orientaciones vocacionales de sus estudiantes.

Cabe aclarar que la formación involucra en un proceso dialógico tanto las experiencias y proyecciones de los docentes orientadores como de los estudiantes y toda la comunidad educativa. En este sentido, la experiencia de vida como narración se ubica perfectamente en las pretensiones de un proceso de orientación vocacional que reconoce que no hay determinaciones naturales para las acciones humanas y que son los mismos sujetos los que configuran el sentido de sus prácticas y apuestas por el futuro. El docente orientador se forma a la vez que apuesta por una forma de entender las orientaciones vocacionales de sus estudiantes: en conjunto todos los actores configuran el proceso formativo con base en la construcción histórica y social de los principios que orientan sus acciones.

En este sentido, algunas de las prácticas de la orientación vocacional pueden ser objeto de profundas reflexiones en aspectos específicos. Por ejemplo, se puede cuestionar el hecho de concentrar la orientación en los grados décimo y once; -lo cual se plantea como un control de calidad al final del proceso de formación- , y la tendencia a orientar el proceso sólo a la evaluación de aptitudes, interés, potencialidades, rasgos de carácter como el aspecto 71

fundamental de la orientación para la toma de decisiones. Pensando la orientación como formación, tal vez sea necesario que la orientación vocacional se agencie transversalmente en el proyecto educativo de la escuela. Que los docentes, orientadores y orientadoras introduzcan reflexiones formativas en el mismo PEI (Proyecto Educativo Institucional) y en la dimensión administrativa de los centros educativos para integrar los múltiples aspectos que tienen que ver con el proceso.

De cualquier forma, poder decidir en los procesos de orientación vocacional siempre será un trámite entre lo contenido continente de la experiencia humana. Los sujetos estaremos sujetados a determinaciones sociales, históricas, culturales y económicas pero también podremos ser siempre otra cosa en el marco de reflexiones sobre el sentido que configuran nuestras prácticas. Entender los dispositivos de poder que nos producen, puede hacer la diferencia entre la naturalización y determinación de nuestras decisiones, y el campo de la orientación vocacional como formación y apuesta por el futuro.

Bibliografía

Bisquerra, Rafael (1996). Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica. Narcea, Madrid. Bourdieu, Pierre (1979) La distinction, Minuit. Paris. Da Silva, Tomaz Tadeu. (2000) La deconstrucción del constructivismo pedagógico” “Las Pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales. En: Tomaz Tadeu da Silva. Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos liberales. De la Garza Toledo, Enrique. Iztapalapa, Vol 1, Número. 50, pp.83-104

(2001)

Subjetividad,

cultura

estructura.

Revista

Hortúa, Andrés (2011). Surgimiento de la Psicopedagogía en Colombia. Primera mitad del siglo XX. Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. 2011 García Canclini, Néstor. (2001) Redescubrimiento del sujeto, reconstrucción de la ciudadanía. Revista Iztapalapa, Vol 1, Número. 50, pp.105-122, Organización de Estados Americanos OEA. (1950) Trabajo manual y Orientación Vocacional, Washington D.C Gadamer, H. (1993) Philosopical Hermeneutics. Berkeley: Universidad de California Press. Levi-Strauss Claude. (1964) El pensamiento salvaje. Fondo de Cultura Económica, México. 73

Paul Ricoeur, (2003) Sí mismo como otro traducción de Agustín Neira Calvo ; con la colaboración de María Cristina Alas de Tolivar. -- 2a. ed. -- México : Siglo Veintiuno Editores. Peña, Fausto y Acevedo, Sandra. (2002) La constitución de la subjetividad desde la disciplina psicopedagógica, Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Rodríguez, J (1962). Sicopedagogía, pruebas mentales y de conocimientos. Medellín: Editorial Bedout. Saussure, F. de. (1985) Curso de Lingüística General. México: Planeta.

Reflexión sobre “la conciencia colectiva”, como herramienta en el trabajo de orientación y la construcción de un PROYECTO DE VIDA sostenible

Ángela Patricia Fernández 32 “El mejor modo de predecir el futuro es inventándolo” Alan Kay33

Las ciencias humanas en general han expresado preocupación por el sentido de la vida del hombre y la mujer, lo cual podría traducirse de alguna manera en lo que se ha denominado “proyecto de vida”, especialmente desde el campo de la psicología, entendiendo que el proyecto de vida da cuenta y simboliza "lo que el individuo quiere ser" 32

Psicóloga (Universidad Católica de Colombia), Especialista en gestión y proyección social de la educación (Universidad Libre). Maestrante en Educación (Universidad Libre).correo electrónico: anllelafer@hotmail.com. Orientadora Débora Arango Pérez. Localidad 7 Bosa, Bogotá 33 Licenciado en Matemáticas y Biología Molecular. Doctor de la Universidad de Utah. Programación centrada a objetos.

y "lo que él va a hacer" y “como lo va hacer” en el trascurso de su vida, así como las posibilidades de lograrlo, de tal manera que hablamos de la suma de las condiciones individuales de una persona – creencias, gustos, capacidad cognitiva, funcionamiento emocional, - más las condiciones del ambiente – organización social, oportunidades económicas, modelo educativo y demás.

Respecto a estas últimas, existe una condición que es la razón que me motiva a elaborar este escrito y se refiere a la llamada “conciencia colectiva”, termino acuñado por el sociólogo Émile Durkheim34 quien sostiene que ésta se refiere al conjunto de creencias y sentimientos comunes a la mayoría de los miembros de una misma sociedad, es decir, una forma compartida por varias personas de percibir, evaluar y entender y analizar la realidad.

Desde esta conceptualización surgen preguntas dentro de nuestra labor como docentes y orientadores: cómo entendemos nuestra realidad, cómo la comunicamos, cómo ayudamos a como ayudamos a construir comunidad o sociedad. Responder a estas preguntas es una acción importante y necesaria en donde debemos reconocer cuál es esa “conciencia colectiva” que compartimos en nuestro presente y que heredamos a nuestros jóvenes, (estudiantes, hijos, hijas, nietas, nietos), como cimiento para que ellos elaboren su proyecto de vida.

Durkheim Émile (1893). De la division du travail.

¿Divulgamos acaso un panorama alentador, lleno de posibilidades?, ¿hablamos de nuestro país como un espacio infinito para crecer y realizarnos?, sin ser enteramente localistas, ¿decimos que el mundo es siempre una puerta abierta para todo lo que nos proponemos? O se divulga desde la escuela un mundo hostil, en decadencia, resultado la crisis económica, la desintegración de la familia, de lo difícil “que es ser alguien hoy en día”; en los pasillos, aulas y patios de la escuela todos sienten que “todo tiempo pasado fue mejor y antes era más fácil salir adelante”.

Les hablamos de que se proyecten en la vida, no obstante, esta clase de discurso, y la conciencia colectiva que surge de él, promueve desde los medios masivos de comunicación y sus entornos sociales, opciones de vida centradas en conseguir dinero35; dejando de lado lo planeado en los proyectos del departamento de orientación, la teoría propuesta en los planes de estudio, en los currículos y en los PEI de las instituciones.

Queremos causar un impacto positivo, generando estrategias y proyectos de orientación vocacional, de bienestar y en general de la construcción sólida de un proyecto de vida, viéndose como disonante ante esa crisis permanente que se muestra a la “colectividad escolar” y la misma “colectividad social”; es aquí entonces donde debemos actuar, donde toda la escuela debe pensar en una manera coherente y convincente de enseñar y promover esa construcción de proyecto de vida, que sea paralelo a lo que se hace y se comunica en la cotidianidad.

Opciones que van desde un reality hasta convertirse en un narcotraficante exitoso, como se promulga en la serie televisiva “el patrón del mal trasmitida en el canal Caracol. Bogotá –Colombia.

Parte de la solución es rescatar la creatividad, la imaginación, atreverse a soñar, como elementos propios de los seres humanos, como lo es el planear, el solucionar problemas, tomar decisiones de la forma más acertada posible, la lógica, entre otros; es importante enseñar a nuestros jóvenes a imaginar un mundo mejor a partir de nuestras propias actitudes y expresiones, impregnándolos de optimismo, valorando sus aportes, rescatando sus opiniones, valorando posibles soluciones; no se trata de mentir y negar las dificultades sino de ofrecer soluciones, de romper con ese habito que parece inamovible de nuestra forma de actuar, pensar y sentir, que es el preocuparse por todo y no hacer nada, no es sólo una cuestión de dar charlas motivacionales, que pueden ser útiles pero insuficientes, es ir más allá y reconocer los avances de grandes psicólogos como Ellis, Ausbel, Rogers, y otros tantos que mostraron lo categórico que es el lenguaje interno, la autoestima, la palabra, el lenguaje corporal, la visión del mundo y muchos otros elementos que orientan el comportamiento de cada ser humano y por ende el comportamiento de la sociedad.

En este sentido, resultaría pertinente que el tema de la orientación vocacional y del proyecto de vida en las instituciones educativas, no sea reducido a la aplicación de pruebas sin retroalimentación, o la visita a ferias universitarias, que son actividades importantes para una elección de carrera, pero que deben sumarse a la formación en la toma de decisiones, en comunicación asertiva, en solución de problemas y manejo de estrés, para que les permitan a los estudiantes tener las herramientas necesarias para la construcción de un proyecto de vida sostenible; entendido esto en la medida que el resultado final está en gran parte orientado a mejorar las herramientas con las que obtuvo un producto, es decir permitir que cada elemento trabajado en la construcción de este proyecto le 78

permita al estudiante sustentar cada rol en el que se desenvuelve y hacerlo de una mejor forma sostenible ya que brinda a cada estudiante herramientas para la vida, no sólo en la escuela sino en la casa, en el barrio, en la universidad, cuando salga a buscar trabajo, proyectos de vida que van cambiando a medida que se tiene una nueva formación, nuevas experiencias, que lleven a mejorar permanentemente su estilo de vida, haciendo uso de las bases y las herramientas que se dieron en la escuela.

Este proyecto no se puede trabajar sólo desde orientación o desde áreas como ética y filosofía, para que este proyecto sea o se convierta en realizable para el estudiante, debemos hacerlo todos; desde el rector, los coordinadores, los docentes de todas las áreas; involucrando las instituciones extra-murales como Salud Al Colegio, los programas de Cámara y Comercio, universidades y demás instituciones que pueden hacer parte de esta transformación del PEI institucional, porque la experiencia en orientación nos muestra que la multitud de tareas y la importancia de ellas, hace que podamos destinar poco tiempo a tareas tan importantes como la orientación vocacional y el proyecto de vida de los estudiantes, debemos hacer parte del equipo, brindando nuestro saber, enriqueciendo la metodología de trabajo y de esta forma posicionar por un lado, nuestro trabajo de orientación y por el otro, impregnar a toda la comunidad de la vitalidad y de la necesidad de brindar esa educación integral de que se habla en el papel, para que sea real en los procesos de formación de nuestros niños, niñas y jóvenes.

El proyecto de vida debe dejar de ser un proyecto del departamento de orientación y dejar de suponerse que existe inmerso en el PEI, en donde en realidad nadie está haciendo nada para su construcción y ejecución, el proyecto de vida debe ser real, medible, con elementos planteados en cada espacio de la escuela.

Debemos ser astutos y poner la orientación vocacional como el hilo conductor que resulta imperceptible, pero que es el que entreteje las experiencias, las evaluaciones, las cátedras, las clases, desde la de biología hasta la de artes. La comunidad tiene que hacer funcionar una nueva conciencia colectiva y obtener frutos de ella, que desde la escuela todos estemos encaminados para capacitar seres humanos integrales con valores; formar desde la afectividad (carencia de un alto porcentaje de nuestros estudiantes); una escuela donde prime una educación humanista que rescate al otro, donde se de un valor primordial al desarrollo humano, un interés que como orientadores debemos llevar a la reflexión de la construcción de un proyecto de vida, con el sueño de trascender y de transformar su realidad.

Para transformar su realidad, debemos transformar la nuestra: ver la escuela como un espacio pedagógico real, que los saberes que trasmite cada docente sean aplicables y útiles para el estudiante; que le sirva en su entorno inmediato y haga de ese conocimiento parte de su realidad, trabajemos juntos para lograr cambios significativos, generemos una “conciencia colectiva”, para que en el ambiente se vea la posibilidad de soñar, a través del discurso, de cada cátedra, de cada proyecto, de una participación real en cada espacio y área de la escuela por parte de los 80

estudiantes, que ellos sean verdaderos partícipes de su formación, evitando restricciones que traen el sistema educativo, que el discurso de cada actor de la escuela trasmita un mensaje esperanzador que le permitan empezar a construir un proyecto de vida, que en cada espacio se den verdaderas herramientas que les faciliten a los estudiantes la construcción paulatina de su proyecto de vida, invitemos a nuestros niños y jóvenes a crear a crecer y a encontrar sentido a su existencia, involucremos a docentes y directivos en la utilización de herramientas para este mismo fin, motivemos a los estudiantes a construir un proyecto de vida que los lleve a volar, la propuesta es factible, porque soñar no cuesta nada; un sueño realizado siempre deja buenos dividendos.

Bibliografía

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Artículos de Investigación

Los Discursos de la Comunidad Educativa frente a la Educación Afectiva y el Proyecto de Educación para la Sexualidad Amilkar A. Brunal36 “…no hay un solo discurso sino discursos en competencia, en tensión y lucha por el poder, por espacios, reivindicaciones, etc. De ahí la necesidad de leerlos críticamente y, también, que exista la posibilidad de crear nuevos discursos y modificar el ámbito discursivo (social).” 36

Obtuvo titulo de pregrado en Psicología de la Fundación Universitaria “Konrad Lorenz” de Bogotá con énfasis en psicología Organizacional y trabajo de grado en el área de Neuropsicología del lenguaje Oral y Escrito, Posteriormente obtuvo grado de “Especialista en Orientación Educativa y desarrollo Humano” de la universidad “El Bosque” de Bogotá .Con la Investigación “Escenarios de la orientación escolar en la Sociedad del Riesgo” . Título de Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital “Francisco José de caldas” de Bogotá .Se desempeña actualmente como Orientador Escolar adscrito a la Secretaría de Educación de Bogotá desde 1994.Actualmente labora en el Departamento de Orientación Escolar del Colegio Distrital “Agustín Fernández” a la vez que se desempeña como coordinador académico de la Asociación Colombiana de Especialistas en Orientación Educativa(ACDEOE). amilkarbrunal@gmail.com.

Lucía Melgar (2004)

El tema de este estudio surge por la inquietud acerca de los temas y la metodologías que los colegios oficiales deben enseñar en el marco del proyecto para la educación para la afectividad y la sexualidad frente la pregunta acerca de los temas que deben tratarse en el proyecto de “Educación para la sexualidad”,

En septiembre del 2012 ,el procurador general de la nación Alejandro Ordoñez

se vio obligado por acción de

tutela a retractarse sobre sus declaraciones tachadas de “moralistas” sobre el aborto (sobre lo cual el había manifestado que se relazaban actos públicos y mediáticos de promoción) y la píldora para el día después calificada de micro abortiva . Ya en febrero del 2012,El programa televisivo semanal “Séptimo día” por denuncias de un concejal de Bogotá , había empezado a cuestionar lo que se les está enseñando a los jóvenes respecto a ese tema en las clases de educación sexual de algunos colegios utilizando cierto material pedagógico reproducido por el Proyecto salud al Colegio de la dirección de Bienestar estudiantil de la secretaria de educación: 37

Procurador Ordóñez acata y rectifica postura sobre el aborto.19 de septiembre de 2012 http://noticias.terra.com.co/nacional/procuradorordonez-se-retracta-sobre-postura-contra-aborto,07d17e45f6fd9310VgnVCM5000009ccceb0aRCRD.html 83

“Conozca la opinión de los estudiantes y de los padres de familia. Además, vea algunos detalles del musical “Chicago”38

La comunidad educativa puede asumir mejor cimentado sobre postulados básicos del estudio de la cultura escolar, como elementos fundamentales para construir sus propios discursos sobre una temática tan álgida y trascendente en la vida cotidiana.

En la búsqueda de una perspectiva más neutral y más académica ,citamos las conclusiones del Primer Encuentro Internacional sobre la “Educación de la Afectividad y la Sexualidad”, realizado en México el 20 de Mayo del 2006, en el cual participaron más de 32 expertos en el área, se orientan a este y otros aspectos:

POLEMICAS CLASES DE EDUCACION SEXUAL http://www.noticiascaracol.com/informativos/septimodia/video-258026-polemicas-clases-deeducacion-sexual 84

1. Los participantes destacan el gran interés social de integrar la educación de la sexualidad en la formación del carácter y de la afectividad. 2. De acuerdo con la evidencia científica apuntada por los expertos presentes, la acción más eficaz en materia de educación, prevención y salud pública es el apoyo a la familia matrimonial y estable. 3. Se constata la tendencia en las sociedades más avanzadas a difundir entre los jóvenes las ventajas de la abstinencia y los programas de “empowerment”, para mejorar su felicidad afectiva. 4. Al derecho de los niños a una formación en todos los aspectos de su persona, corresponde el deber de padres y educadores de darles una información veraz y una educación que les permita alcanzar su madurez afectiva. 5. Una educación que separe sexualidad, amor y compromiso, es reductiva y puede ser gravemente perjudicial para el futuro de los jóvenes. 6. Los libros de texto utilizados en la educación sexual escolar carecen en general de rigor científico e imponen una visión que no comparte la mayoría de la población. 7. Se manifiesta una autentica aspiración de los jóvenes a no ser manipulados engañosamente con la falacia del sexo seguro. Reivindican su derecho a espacios abiertos a una autentica formación del carácter y de la afectividad que garanticen su plena realización humana. Demandan programas alternativos que les ayuden a esperar y a prepararse mejor al matrimonio. Con base en los anteriores planteamientos, podríamos agregar a la “falacia del sexo seguro” y la “falacia del sexo responsable en la adolescencia”, la cual se establece bajo el imaginario de “responsabilidad” entendida como el uso 85

de “protección” en las prácticas sexuales, olvidando la esencia del concepto referida a las posibilidades de “responder socialmente” frente a las consecuencias de la conducta sexual (léase embarazo en la adolescencia ).

Una diversidad de aproximaciones teóricas y prácticas respecto a la sexualidad abordan continuamente a los niños y adolescentes en esta cultura mediática. Por eso, el discurso pedagógico general de la comunidad educativa necesita ser diferenciado y restructurado a partir de la nueva ética del posdeber, que está manifestado como hedonismo inmediatista y la postergación indefinida de todas las responsabilidades. El sujeto contemporáneo, cansado del discurso del deber, acepta gustoso el mensaje comercial del “disfrute ahora y pague después”, la cultura light se impone en todos los contextos sociales, el “descomplique”, “la frescura”, “el rumbeo”, “el goce” son anhelados como bien supremo y refugio ante la angustia existencial.

En una estudio realizado por la Secretaría de Salud de Bogotá, en el primer semestre del 2008, en colegios distritales; entre otros aspectos, resalta que en adolescentes escolarizados el concepto ideal de pareja que prevalece es objetivado como “el goce: solo para la rumba”

Así, el discurso pedagógico de la orientación escolar en cuanto a la educación sexual, necesita identificarse, en primera instancia, como un discurso básico general sobre la necesidad axiológica de “afecto”, con énfasis en la dimensión existencial del “ser”. 86

Lamentablemente, predominan en el mercado literario mediático enfoques de la psicología que abordan la afectividad desde perspectivas patologizantes como “cuadro clínico” prevenible o evitable, que se refieren al amor como cualquier otra disfunción transitoria de personalidad, con sus respectivos síntomas psico-fisiológicos y con las etapas de desarrollo de cualquier otra enfermedad.

“Hay que aprender a perder, sobre todo en el amor. Es preferible retirarse a tiempo cuando las opciones son pocas, renunciar, para evitar un sufrimiento peor más adelante. …mi propuesta es hacer del amor algo realista sin tanta Susanita (la de Mafalda)metida por ahi ”. Walter Riso

En segunda instancia, el discurso pedagógico público del sector educativo en el área de la educación para la sexualidad ,necesita diferenciarse del discurso típico privado e intrapersonal del padre de familia (cuídese mijita cuídese mijito). Dicho discurso no puede simplemente extrapolarse al ámbito público oficial sin mayores consideraciones. La intervención ética de los profesionales de la educación,no puede ni debe transgredir los límites 87

sociales de la responsabilidad de la familia como institución primaria, que finalmente asume las consecuencias de las decisiones o acciones de los escolares.

El discurso pedagógico de la comunidad educativa, no puede ser simplemente caja de resonancia del discurso del sector salud (respaldado por todo el poder de los medios de comunicación: (“sin preservativo ni pío”) que se apropia del imaginario popular y que enfatiza en la dimensión conductual del escolar (el qué hacer) y se construye sobre el supuesto ejercicio “libre y responsable” de prácticas anticonceptivas en la adolescencia como alternativa de “prevención” del embarazo y las enfermedades de transmisión sexual, perspectiva que trata a la sexualidad como cualquier otra enfermedad endémica. Por otra parte, la orientación escolar no pude convertirse en “consultorio especializado en sexualidad adolescente”, simplemente porque el nivel de responsabilidad y la competencia profesional abiertamente desborda sus compromisos éticos, que a riesgo de ser tachada de moralista, puede comprometerse única y exclusivamente en recomendar la abstinencia absoluta mientras se tenga la condición de menor de edad, legalmente sujeto a la autoridad de sus padres. Recomendar, sugerir, insinuar o aun simplemente presentar algún método anticonceptivo en particular a adolescentes, además de ser arbitrario (sin la autorización de los padres) raya en lo irresponsable, dada la imposibilidad de garantizarla la eficacia absoluta de método anticonceptivo alguno. A los adolescentes que

han iniciado algún tipo de práctica sexual de manera voluntaria solo se les puede recomendar acudir bajo la supervisión de sus padres a un especialista en sexualidad adolescente.

El discurso público de la educación sexual, también necesita diferenciarse de otros discursos como aquellos propios del sector bienestar (subsidio alimentario para la adolescente gestante) o el sector protección especial (protección del Estado a los menores en hogares de Bienestar Familiar); a la vez que necesita diferenciarse por género y para cada uno de los ciclos etáreos más destacados en la escuela: la educación básica primaria y la educación secundaria.

Aunque se conocen ciertos contenidos teóricos diseñados desde el proyecto nacional de Educación Sexual, diferenciados inclusive por grado escolar, la práctica escolar cotidiana le ha transferido casi exclusivamente al “conferencista invitado”, (frecuentemente personal del sector salud ), la total autonomía para definir las temáticas y los enfoques que se dirigen a los escolares.

El discurso de la educación sexual, bien podría construirse desde la perspectiva de la ética sexual, analizada desde sus correlaciones con el desarrollo del autoconcepto en la adolescencia, entendido éste como sumatoria de la autoimagen, la autoestima y la autoeficacia. En otras palabras, se trata de establecer las diferentes correlaciones de la conducta sexual en la adolescencia con el desarrollo psicológico integral del adolescente.

La investigación adelantada durante el primer semestre del año 2012, sobre educación para la sexualidad en el colegio Agustín Fernández se encontraron en padres de familia y docentes, discursos no diferenciados por género o ciclo etario, aunque de marcada importancia, nueve(9) tipos de ética aplicada a los posibles consejos que se dirigirían hipotéticamente a sus hijos y estudiantes: Además de la conocidas éticas del Autocuidado y

“responsabilidad”, se encuentran en el discurso social, la ética del Afecto, la ética de la maduración, ética de la estabilidad, ética de la humanización, ética del respeto, ética religiosa y/o moral y la ética del autoconocimiento. Sobresale en un primer análisis el énfasis en los discursos intrapersonales que denotan una insistencia en la responsabilidad individual versus los discursos interrelaciónales o interpersonales.

Tabla 1.Resultados Cualitativos Éticas Educación sexual Discursos intra-personales

    

Discursos inter-personales

ETICA DE LA MADURACION ETICA DE LA RESPONSABILIDAD ETICA DE LA HUMANIZACION ETICA DEL AUTOCONOCIMIEN TO ETICA DEL AUTOCUIDADO

   

ETICA RELIGIOSA Y/O MORAL ETICA DEL AFECTO ETICA DE LA ESTABILIDAD ETICA DEL RESPETO

En un segundo nivel de análisis se discriminan de manera expresa el desarrollo de los conceptos de base de acuerdo con el tipo de ética correspondiente:

Tabla 2.Éticas usadas en el discurso de la comunidad educativa sobre sexualidad en infancia y la adolescencia

1. ETICA DE LA MADURACION  

5. ETICA RELIGIOSA Y/O MORAL

Esperar el tiempo necesario y ser responsable con una persona. No empezar a temprana edad, ser responsable cuando inicie y ser respetuoso.

-Que tenga temor de Dios. Que no sean promiscuas,

6. ETICA AUTOCONOCIMIENTO

DEL

Conocer muy bien su cuerpo

2. ETICA DEL RESPETO

7. ETICA DEL AFECTO

-Respetar a una mujer si ella quiere tener relaciones con condón.

Quererse a si mismo y querer la otra persona

-No desvalorar la mujer, respetarla y tener claro que va a hacer...

-Valorar los sentimiento de la persona elegida

3. ETICA DE RESPONSABILIDAD

-Ser responsable -Conocer medianamente su pasado sexual, ser responsable y estar seguro.

4. ETICA DE LA HUMANIZACION

8. ETICA DEL AUTOCUIDADO

Utilizar algún método de planificación (ANTICONCEPCION) Enfermedades de transmisión sexual

9. ETICA DE LA ESTABILIDAD

La sexualidad es mucho más que genitalidad. Humanice , sublime su sexualidad

Tener pareja estable y quererla

Por otra parte el concepto de “autocuidado” en escolares de 4º grado de educación primaria , aun no se encuentra asociado con temas de sexualidad en la infancia tal como lo demuestra los términos asociados a la pregunta: “Como te cuidas a ti mismo” :

Cuadro 3 AUTOCUIDADO en estudiantes de 4º de PRIMARIA . Como te cuidas a ti mismo(a) ?                    

con los alimentos me alimentan bien. soy limpia con mi cuerpo haciendo ejercicio alimentándome bien cuidar mi cuerpo no meterme en líos y pegarme protegiéndome y cuidándome mucho y no dejando que me peguen. no maltratando mi cuerpo, cuidándome y no hablando con desconocidos. regular. no me cuido mucho por que me pego todos los días. Pasando el puente yo me cuida en mi casa con mis papás bañándome y cepillándome. estudiando no me agredo y respetando. comiendo y bañándome todos los días. Comiendo y bañándome todos los días. comiendo. no pasando la calle

Con base en estos resultados se ha considerado pertinente y necesario, desarrollar metodologías y didácticas discriminadas por ciclo etareo (Primaria/Secundaria).tales como la Adaptación de la fabula tradicional La

caperucita roja . (La chica de la chaqueta Roja) que se pondrá a disposición de la comunidad educativa en www.revistaorientacion.com

Sea pues este un mejor derrotero para la elaboración de una propuesta pedagógica mas ajustada a las necesidades integrales de desarrollo ético y moral que la sociedad contemporánea necesita.

Aplicación de El Rally del Proyecto Profesional en comunidades rurales

Autoras de la Investigación: Dra. Liliana G. Medina – Lic. Ana María Perichon – Lic. Coralie Ana Davies 39

Resumen

El propósito de este trabajo consiste en la aplicación de la técnica El Rally del Proyecto Profesional como parte de

Psicólogas directoras de CONSULTEST, empresa argentina especializada en la creación de recursos y herramientas prácticas para el orientador vocacional profesional. Socias fundadoras de la Asociación de Coaching Educacional Ocupacional en Argentina (ACEO). Creadoras de Programas de Capacitación y Entrenamiento en Coaching Educacional Ocupacional. Instructoras oficiales del Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP), Presidencia de la Nación, Argentina. Panelistas y expositoras en encuentros nacionales e internacionales en temas vinculados a la educación, la psicología, el coaching y la orientación vocacional profesional. Residentes en Ciudad Autónoma de buenos Aires, Argentina. www.consultest.com; info@consultest.com; coraliedavies@cruzadapatagonica.org

un proceso de Orientación Vocacional, a jóvenes estudiantes de los últimos años de la escuela media de comunidades rurales que residen en la Patagonia Argentina.

El Rally del Proyecto Profesional es un instrumento que evalúa intereses y preferencias en actividades y profesiones.

Palabras claves: orientación vocacional, comunidades rurales, preferencias educacionales, intereses, proyecto profesional, elección de carrera

1. Antecedentes de la investigación:

En el mes de marzo de 2012, las autoras firmaron un convenio con la Lic. Coralie Davies, líder del proyecto “Faros” de la Fundación Cruzada Patagónica, para iniciar un proyecto de investigación centrado en la aplicación de la técnica El RALLY del Proyecto Educacional, como parte de un proceso de O.V, a los alumnos de 50 y 60 años de la Escuela Taller Laura Vicuña de Junín de los Andes, Pcia. del Neuquén, República Argentina.

2. Objetivo 97

Comprobar la efectividad del instrumento en comunidades rurales. Analizar los resultados que esta experiencia arroja en un contexto diferente al de las grandes ciudades.

3. Justificación:

Consideramos que esta investigación puede ser conveniente por diversos motivos:

- Beneficiar a las escuelas rurales de la zona con un nuevo instrumento para ser aplicado en un proceso de orientación vocacional.

- La relevancia social de la investigación reside en fortalecer la retención escolar de los jóvenes en el sistema educativo a fin de estimular su desarrollo integral partiendo de sus conocimientos y capacidades, con una visión del desarrollo sustentable y coherente con su cultura.

4. Tipo de Investigación:

Exploratoria y descriptiva.

5. Composición y amplitud de la muestra:

Se trabajó con 20 estudiantes (15 estudiantes de 5to año y 5 estudiantes de 6to año) de la Escuela Taller Laura Vicuña, nivel medio, cuyo título que otorga es Auxiliar Docente en Actividades Prácticas.

El grupo estuvo conformado por 3 varones y 17 mujeres. La escuela está situada en Junín de los Andes, provincia del Neuquén, Rep. Argentina.

Los estudiantes proceden de toda la zona oeste de la provincia (Manzano Amargo, San Ignacio, Zapala), además de los que provienen de Junín de los Andes, porque el establecimiento educativo cuenta con un albergue.

El nivel socioeconómico del grupo que conforma la muestra es bajo a medio y un gran porcentaje pertenece a la zona rural.

Las edades de los estudiantes que integran la muestra, oscilan entre los 17 y 19 años, con excepción de una alumna de 31 años que ha retomado sus estudios después de varios años.

6. Instrumento:

El Rally del Proyecto Profesional Coaching para Decidir lo que Quiero Ser y Hacer en la Vida, es un Cuadernillo de actividades que evalúa intereses y preferencias respecto a actividades y profesiones en 9 Áreas Educacionales (Medina L.G –Perichon A.M,2006) Figura 1.A.M, 2006) Figura 1.

Es una técnica sencilla de administrar y fácil de interpretar. Un recurso interactivo que utiliza el juego como un medio privilegiado para incentivar la reflexión, la toma de decisiones, y favorecer un aprendizaje significativo.

Figura 1. AREA I ADMINISTRACIÓN –ECONOMÍA – NEGOCIOS AREA II CS. SOCIALES -RELACIONES HUMANAS AREA III EDUCACIÓN – FILOSOFÍA Y LETRAS 100

AREA IV MEDICINA – SALUD AREA V CS. JURIDICAS – CS. POLITICAS – SEGURIDAD AREA VI ECOLOGÍA – CS. DE LA NATURALEZA – ALIMENTOS AREA VII CS. EXACTAS – INGENIERIA – SISTEMAS AREA VIII COMUNICACIÓN – TECNOLOGÍA AREA IX ARQUITECTURA – ARTE- DISEÑO

El Rally del Proyecto Profesional es un rally especial ya que toma como punto de partida las características fundamentales de un rally, éstas han sido adaptadas a los pasos que el joven tendrá que atravesar para alcanzar la meta: decidir lo que quiere hacer y que hacer en la vida ,

diseñar

proyecto

profesional.

6.1. Marco teórico:

El Rally del Proyecto Profesional fue construido con base a los modelos conceptuales y las metodologías del Coaching Educacional (Medina L. G - Perichon A.M 2008). Figura 2.

101

Un nuevo modelo de gestión para abordar la temática de la elección de carrera formulado en el marco de diversas teorías y escuelas psicológicas.

6.2. Procedimiento:

El proceso de orientación vocacional fue realizado en tres medias jornadas realizadas a lo largo de dos meses. En la primera jornada se plantearon, los objetivos y expectativas, tanto de la jornada como del proceso en su totalidad. Se realizó la presentación del material con el que iban a trabajar a lo largo de la jornada incluyendo la técnica El Rally

del

Proyecto

Profesional.

Se explicó la dinámica de la técnica y se asignó una hora al trabajo con ella.

Entre la primera y segunda jornada, se llevó a cabo el receso invernal. Se utilizó el receso para encomendar la tarea a trabajar, bajo la guía del Cuadernillo de Actividades, la parte de la técnica relacionada con la búsqueda de información.

Al retorno del receso de invierno, se procedió a llevar a cabo la segunda y tercera jornadas. En la tercera jornada se

102

continúo el proceso hasta su cierre, culminando el trabajo con la técnica y también con los otros recursos y herramientas que integraban el proceso de orientación vocacional.

6.3. Observaciones del profesional a cargo de la investigación:

La profesional logró la autorización para realizar la experiencia fuera de la escuela. En un marco de contacto con la naturaleza se efectuaron los encuentros en un salón con grandes ventanales mirando el río y la nieve; expresó que disfruto mucho las jornadas.

La profesional a cargo de la investigación contó con la asistencia de una asesora pedagógica y una docente de informática que manifestaron su entusiasmo en la actividad.

Los jóvenes manejaron la técnica con bastante comodidad. Aquellos que ya tenían preferencias por determinadas áreas se zambullían con más decisión. Quienes tenían dudas, se pusieron a leer todas las áreas antes de elegir alguna en la cual profundizar.

103

Se observó entre los jóvenes concentración en la tarea. En el cierre expresaron en forma oral cómo se sintieron a lo largo

actividad.

Los jóvenes que cursaban 5º año, expresaron que habían comenzado un proceso y que si bien les faltaba un año por cursar, tenían claro que transitaron la parte de un camino realizable. Todos los participantes del proceso expresaron agradecimiento y alegría.

7. Resultados obtenidos:

De las observaciones que llevó a cabo la profesional a través de la administración de la técnica, y sumados los resultados arrojados en una valoración escrita que al finalizar el proceso se les administró a los jóvenes, se obtuvo:

- La división por áreas fue de utilidad en ambos casos, ya sea en el caso de aquellos jóvenes que tenían preferencias por determinadas áreas, como por los que no tenían preferencia alguna. El abanico de posibilidades que se pone a disposición del joven en la técnica, ofrece el inicio de un camino a recorrer antes de definir la elección.

- Los listados de actividades por área que la técnica ofrece, permitieron autoevaluar el interés personal en el área por la que se transita y seguir avanzando. 104

- Las carreras propuestas en la técnica en cada área, permitieron conocer otras opciones aún no conocidas y ayudaron en la toma de decisiones referida a la carrera a seguir. - La búsqueda de información guiada permitió conocer sobre carreras, ampliar el conocimiento sobre ellas a fin de seleccionar aquellas que coinciden con los intereses y descartar aquellas que no. (Actuó como una guía para la acción).

- Predispuso a la toma de decisiones.

8 .Conclusiones:

De los resultados obtenidos en esta investigación hemos comprobado que esta herramienta es viable de ser administrada en otros contextos geográficos, sociales y culturales. En el mismo sentido, la experiencia realizada muestra que la técnica puede ser utilizada como parte integrante de un proceso de orientación vocacional tanto para abordar procesos individuales como grupales en diferentes comunidades. 105

9. Bibliografía:  Bertalanffy, K. L. (1968) General System theory: Foundations, Development, Applications. New York: George Braziller, revised edition 1976  Burns, R.B. (1979) The Self-Concept. [Trad. Cast.: El Autoconcepto. Teoría, Medición, Desarrollo y Comportamiento. Bilbao: EGA, [1990].  Gallwey, W. Timothy (1974). El Juego Interior del tenis (1era Ed.). New York: Random House. ISBN. 0394491548. Nueva York: Random House.  Holland, J. (1985) Making Vocational Choices. A Theory of Vocational Personalities and Work Envoironments. Prentice Hall:Engelwood Cliffs, New Jersey.  Holland, J., Poewll A., Fritzsche, B. (1985) SDS Self-Directed-Search. Professional User’s Guide. PAR, Florida, USA  Krumboltz, J. (1996) “Una teoría del aprendizaje de career counseling” 44a Conferencia de AIOSP. Dublín, Irlanda  Maslow, A. (1988) El hombre autorealizado. Hacia una psicología del ser. México: Kairós y Colofón  Medina, L. G.; Perichon, A.M. (2006) EL INFORIENTADOR® de Carreras y Profesiones. Cuestionario de Intereses Educacionales.(2a. Ed. 2009, 3a ed. 2011) Buenos Aires: Ed. Consultest. 106

 Medina, L. G.; Perichon, A.M. (2008) Coaching Educacional. Una Nueva Visión de la Orientación Vocacional. Buenos Aires: Ed. Bonum, (2ed. 2011)  Perichon A. M; Medina, L. G. (2012) El RALLY del Proyecto Profesional. Coaching para Decidir lo que Quiero Ser y Hacer en la Vida. Cuadernillo de Actividades. Buenos Aires: Ed.Consultest  Perichon, Ana M. – Medina Liliana G. (2010) Programa de Coaching Educacional. Cuadernillo de Ejercicios CE. Buenos Aires Argentina: Consultest.  Purkey, W. (1970) Self - Concept and school achievement. New Jersey: Prentice Hall  Rogers, C. (1979), El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós  Super D. E. (1967) Psicología de los intereses y las vocaciones. Buenos Aires: Editorial Kapeluz  Wiener, Norbert (1998) Cibernética, o el control y comunicación en animales y máquinas. Barcelona: Tusquets Editores  Withmore, J. (2002) Coaching. El Método para mejorar el rendimiento de las personas. Buenos Aires: Paidós

107

Experiencia Pilotaje Orientación Vocacional/Profesional “La pregunta es el camino” en el Colegio Cedid San Pablo Bosa -IED

Diana Marcela Méndez Gómez y Aréliz Rodríguez Bareño 40

“Fracasa aquel que es incapaz de flexibilizarse ante los cambios, que niega la realidad y que se da cuenta tarde de que lo que hace no es para él” (Beatriz Goldberg)

Orientadoras Escolares – Jornada Mañana, Sede A.

108

INTRODUCCIÓN

La organización educativa secundaria y media se considera como un momento vital del desarrollo intelectual, afectivo y social, donde los jóvenes toman las decisiones sobre su futuro personal, profesional y laboral, con base en las exploraciones vocacionales que desde la primaria logran reconocer de sí mismos.

Partimos de reconocer a los jóvenes como seres humanos con experiencias de vida importantes y con grandes recursos personales, que están en capacidad de tomar decisiones y de asumir responsablemente sus sueños y retos; por ello, consideramos que el mejor escenario para aprender a tomar decisiones en la vida es en su cotidianidad, en el encuentro consigo mismo y con el otro.

Desde la Orientación y Asesoría Escolar, comprendemos la vocación como una variable que se construye a lo largo de la vida, como parte de la construcción de la identidad del sujeto, para lo cual es importante que los estudiantes respondan preguntas como: ¿cómo nos vemos?, ¿qué nos gustaría hacer realmente?, ¿dónde voy a vivir?, entre otras. La vocación no es estática, ésta admite bifurcaciones y/o modificaciones que pueden ir cambiando a medida 109

que se descubren nuevos intereses en un determinado momento de la vida, entre una constelación de vocaciones posibles, aquella que consideramos más fuerte o más conveniente. En palabras de Beatriz Goldberg: “es una riqueza tener distintas habilidades en distintas áreas”. Por tanto, una buena elección vocacional disminuye los niveles de frustración entre la población estudiantil; de allí que la función como orientadoras enfatice la necesidad de ayudar a elegir, pero nunca de tomar decisiones por los estudiantes.

Por esta razón, queremos compartir los procesos y procedimientos realizados por Orientación Escolar desde el Proyecto de Orientación Vocacional y Profesional ¿Y ahora quién podrá orientarme…?, con el objetivo de brindar diferentes opciones a los estudiantes para la constitución de su Proyecto de Vida y la toma de decisiones sobre la elección de una opción vocacional, desde sus intereses individuales, factores económicos, información sobre la oferta, y que además involucre procesos pedagógicos, psicológicos, sociales y culturales de los jóvenes en su relación consigo mismo, la escuela y el desarrollo del país 41.

Este proceso contó con el acompañamiento de la Secretaría de educación Distrital de Bogotá, desde la Dirección de Educación Media y Superior a través del Ps. Mr. Amilkar Brunal, quien contribuyó a consolidar la propuesta de Pilotaje de Orientación Vocacional y Profesional en colegios distritales. En concordancia con el acuerdo número 411 del 02 de diciembre de 2009 del concejo de Bogotá “Por medio del cual se establece la estrategia integral de orientación profesional y vocacional en el sistema educativo oficial de Bogotá” y con los procesos de articulación e integración de la educación Básica Secundaria y Media con la Educación Superior (nivel técnico, tecnológico y universitaria) y formación para el trabajo (SENA), dirigida a estudiantes de grado sexto a once de la jornada de la mañana, Sede “A”.

110

METODOLOGÍA

Las preguntas y los instrumentos utilizados van encaminados hacia el autoconocimiento en aspectos como la personalidad, la evaluación de intereses, los tipos de inteligencias, los estilos de aprendizaje, competencias laborales, entre otros. A nivel de preparación y exploración académica como los niveles de educación superior, perspectivas de futuro, alternativas de acceso a la educación superior, hábitos y métodos de estudio y exámenes de Estado, entre otros. Desde la metodología abordada las orientadoras estimulamos a los estudiantes a encarar la Orientación Vocacional y Profesional como una exploración, favoreciendo el compromiso personal como una cogestión de los estudiantes.

RESULTADOS

Con relación al proceso desarrollado en el 2010, presentamos los resultados y las tendencias de los estudiantes de la jornada de la mañana:

CONSOLIDADO INTELIGENCIAS MULTIPLES Grado 9, 10 y 11

111

INTELIG.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Verbal/ Lógico/ Visual/ Corporal Musical/ Intrapersonal Interpersonal Lingüística. Matemática Espacial Kinestésica/ Rítmica ESTUD. 8 6 3 14 14 24 21 902 1002 21 5 3 16 12 30 12 1103 8 6 3 8 7 14 4 TOTAL

TABULACIÓN INTELIGENCIAS MÚLTIPLES POR GÉNERO PROCENTAJE SUPERIOR A 73% Grado 9, 10 y 11

112

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia INTELIGENCIA. Verbal/ Lógico/ Visual/ Corporal Musical/ Intrapersonal Interpersonal Lingüística. Matemática Espacial Kinestésica/ Rítmica CURSOS M F M F M F M F M F M F M F 902

1002

1103

TOTAL GÉNERO TOTAL UNIFICADO

En la tabla se identifica una diferencia significativa desde la perspectiva de género, en las siguientes inteligencias superiores a 73%: intrapersonal, interpersonal y verbal – lingüística, acentuada en el género femenino; esto denota una relación con respecto a la elección de carrera socialmente perpetuada con las características culturales específicas de la mujer asociadas al componente reproductivo y de cuidadoras del ser humano (profesiones asociadas: ciencias de la salud, licenciaturas, psicología, psicopedagogía, trabajo social, entre otras). Por otro lado, para el género masculino, sobresale la inteligencia lógico matemática en comparación con el género femenino, aunque ésta no representa un número significativo dentro de las inteligencias que superan el 73%, si lo es 113

dentro de la perspectiva de género. Esto obedece a una diferenciación histórica, social y cultural de género en donde se ha privilegiado la enseñanza de las matemáticas al género masculino 42, dedicada a la enseñanza de las matemáticas,43 mayor exigencia hacía el género masculino con respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje en éstas áreas y el ingreso a carreras de educación superior con alto contenido matemático como las ingenierías, economía y licenciaturas que son de tradición masculina en Colombia.

42 43

Ver revista Internacional Magisterio No 39 de junio a julio de 2009. Relación que se evidencia en aspectos como una mayor cantidad de docentes hombres en las áreas como matemáticas y física.

114

TABULACIÓN INTELIGENCIAS MÚLTIPLES POR GÉNERO PROCENTAJE INFERIOR A 73% Grado 9, 10 y 11 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia INTELIGENCIA. Verbal/ Lógico/ Visual/ Corporal Musical/ Intrapersonal Interpersonal Lingüística. Matemática Espacial Kinestésica/ Rítmica CURSOS M F M F M F M F M F M F M F 902

1002

1103

TOTAL GENERO TOTAL UNIFICADO

Se identifica una diferencia significativa (desde la perspectiva de género), en las siguientes inteligencias inferiores a 73%: lógico – matemática, visual espacial y musical – rítmica, acentuada en el género femenino, esto denota una relación con respecto a los procesos de socialización que se generan desde el ámbito escolar, social y familiar, 115

desde la primera infancia, en donde aún en nuestro contexto no se ha superado el hecho de que niñas jueguen con muñecas y los niños jueguen con carros, este último elemento que posibilita desarrollar habilidades viso – motoras, contrario a lo que sucede con los juegos femeninos que requieren de mayor quietud y responsabilidad (juegos de ollas, juego de muñecas, de casitas, “rol de madre”, etc.). En el género masculino predominan las inteligencias verbal – lingüística e intrapersonal predominan como aquellas con porcentaje inferiores al 73%, lo que denota una diferencia marcada de género, esta primera (verbal – lingüística), no sólo como el resultado de una construcción social, sino desde la perspectiva del neurodesarrollo.

116

La competencia en la cual los dos grupos se califican con promedios mĂĄs bajos es en el manejo de la agenda mensual; esto puede obedecer al ritmo acelerado y la visiĂłn de vida inmediata caracterĂstica de su edad.

117

Las competencias “administración de la información y documentos”, “comprensión y expresión escrita”, y “relaciones interpersonales”, presentan en su orden, un promedio más alto en el grupo 1002, que se relaciona con el desarrollo de habilidades propias de la modalidad de “gestión empresarial”. Se concluye que existe una relación directa entre el desarrollo de habilidades propias de cada una de las competencias evaluadas y la modalidad de cada grupo; siendo más altos en términos generales el promedio del grupo de gestión empresarial (1002), con relación al grupo de informática y electricidad y electrónica (1103), en donde es más importante el desarrollo de otras competencias de tipo técnico.

118

Niveles de Educación Superior: Grado Noveno

Educación Técnica

Educación Tecnológica

Educación Universitaria

Profesional

Numero de Selecciones en el

curso.

MASCULINO FEMENINO MASCULINO 5 TOTAL

7 12

FEMENINO

MASCULINO

FEMENINO

3 TOTAL

TOTAL

Los resultados evidencian que los procesos de sensibilización realizados con estudiantes y padres de familia frente a la articulación y la integración, han logrado romper con la concepción de educación universitaria únicamente como educación profesional; ya que en la actualidad, tanto la formación técnica como tecnológica son de carácter profesional y opciones a corto plazo de acceso al ámbito laboral, (de acuerdo con las necesidades de ingreso de las familias de nuestra población). Sin embargo, la mayor parte de nuestros estudiantes aspiran a ingresar a la Universidad, una vez culminados sus estudios de Educación Secundaria y Media.

119

Encuesta de Intereses en Carreras Profesionales: Grado Once

TABULACIÓN FINAL

NÚMERO DE INTERESADOS Masculino Femenino 2 4

1.Agronomía, Veterinaria y afines: 4

23 9

7 0

2.Artes 3. Ciencias de la Educación. 4. Ciencias de la Salud 5. Ciencias Sociales (Humanas), Derecho y Ciencias Políticas 6. Economía, Administración, Contaduría y afines 7. Matemáticas y Ciencias Naturales 8.Ingenierías, Arquitectura, Urbanismo y afines 9.Programas Técnicos Profesionales y Tecnológicos NO SABEN NO RESPONDEN TOTAL 101 TOTAL OTROS Criminalística Gastronomía Policía Música TOTAL TOTAL

1 1 0 0 52

120

0 0 1 1 53 105

Desde los intereses de los estudiantes con relación a las carreras profesionales de su preferencia, se observa una clara diferencia entre género masculino y femenino 44; para las mujeres, las carreras de mayor interés son las relacionadas con ciencias de la salud, medicina, odontología, enfermería, bacteriología, nutrición y dietética, lo cual puede estar íntimamente relacionado con una mirada más familiar y social del “deber ser” femenino y las tareas que este tipo de labor implican con respecto al cuidado del ser humano.

Para los primeros, las carreras de ingenierías, arquitectura, urbanismo y afines, con énfasis en ingeniería eléctrica, electrónica e industrial, aspecto que denota una relación directa con la modalidad del curso (electricidad y electrónica).

121

DISCUSIÓN

El trabajo desarrollado con los estudiantes en el año 2010 posibilitó hacer la siguiente reflexión:

DOFR PILOTAJE ORIENTACION VOCACIONAL Y PROFESIONAL COLEGIO CEDID SAN PABLO – IED, BOGOTÁ 2010

DEBILIDADES

OPORTUNIDAD ES

 No hay disponibilidad de recursos específicos para el proyecto de orientación vocacional y profesional del Colegio Cedid San Pablo - IED  Es necesario que se vincule el proyecto desde la Básica Primaria como componente esencial del Proyecto de Vida de los estudiantes Paulistas.  Existe multiplicidad de archivos en medio magnético que dificulta la organización del material, lo que hace dispendioso el proceso de revisión de los instrumentos.  Es necesario contar con el personal suficiente en Orientación Escolar, para aplicar este tipo de instrumentos a todos los estudiantes de la institución y no a un grupo focal (revisar la política frente a los parámetros de número de estudiantes por orientador escolar a nivel del distrito capital y de la nación). Para esto, es importante fortalecer la Mesa Distrital de Orientadores Escolares como generadora de propuestas y de negociación ante Secretaría de Educación Distrital y Ministerio de Educación Nacional.  El acuerdo número 411 del 02 de diciembre de 2009 del Concejo de Bogotá “por medio del cual se establece la estrategia integral de Orientación Profesional y Vocacional en el sistema educativo oficial de Bogotá”, legitima el rol del Orientador Escolar y evidencia la necesidad del nombramiento de nuevos Orientadores Escolares para cada uno de los grados que contempla el Sistema Educativo Colombiano.  La auto aplicación del instrumento por parte del equipo de orientación, lo que posibilitó comprenderlo y anticipar posibles dudas de los estudiantes.  Revisar cada uno de los instrumentos propuestos y adaptarlos y/o complementarlos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes (inteligencias múltiples donde se realizó una retroalimentación a estudiantes, carreras profesionales elegidas por los estudiantes y que no se encontraban en el instrumento, explicación de cada uno de los elementos del DOFR, propuesta Procesos Mentales Básicos para el Aprendizaje, Entrevista de Admisión a la Universidad, ficha de Riesgo

122

Biopsicosocial para Padres de Familia).  Organización del material acorde a la dinámica escolar específica.  Posicionamiento del rol del Orientador Escolar desde el trabajo académico y pedagógico.  Socialización del pilotaje realizado el Colegio Cedid San Pablo - IED con pares de la localidad séptima de Bosa.

FORTALEZAS

RIESGOS

 Existencia de material acorde al proceso de orientación vocacional y profesional, actualizada y de fácil aplicación.45  Flexibilidad en el proceso dadas las condiciones de “pilotaje”.  Vinculación de docentes de diferentes áreas (Ciencias Sociales, Humanidades, Modalidad – Gestión Empresarial, Artes, Informática), en la adaptación y aplicación de algunos instrumentos, el acompañamiento a la I Semana de la Orientación Vocacional y Profesional, lo cual posicionó este proyecto como transversal en tanto atravesó algunas áreas del currículo.  Compromiso de los estudiantes con su proyecto de vida como evidencia de la cogestión y resultado de la sensibilización realizada por Orientación Escolar con apoyo de los Directores de Curso.  Los estudiantes participaron en la elaboración de material para la I Semana de Orientación Vocacional y Profesional.  Inasistencia de algunos estudiantes, lo que hace que se genere un nuevo espacio para la aplicación de los instrumentos.  La multiplicidad de las funciones del Orientador Escolar dificultó la retroalimentación de carácter individual con los estudiantes. Esta se realizó de manera grupal.

Se contó con el apoyo y acompañamiento por parte del nivel central en cabeza de Amilkar Brunal.

123

Conclusiones

Consideramos que la experiencia desarrollada en el colegio es susceptible de ser mejorada cada año y puede ser implementada como una metodología permanente para realzar orientación Vocacional propicia para los estudiantes de la educación media en el Distrito capital.

Los instrumentos aplicados han ido cualificando y están a disposición de la comunidad educativa nacional e internacional en www.revistaorientacion.com.

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ESTUDIO DIAGNÓSTICO NECESIDADES BIOPSICOSOCIALES, “UNA MIRADA A LA REALIDAD DE NUESTROS ESTUDIANTES” BARRANCABERMEJA – 2012

INTRODUCCION

El presente estudio se realizó en la ciudad de Barrancabermeja, departamento de Santander (Colombia), a una población estudiantil de nueve mil cincuenta y cinco estudiantes del grado sexto a undécimo, de las instituciones educativas del sector oficial de la ciudad, durante el período comprendido del 16 de abril al 17 de agosto del 2012 46.

Para dicho estudio, se utilizó como instrumento cuantitativo, la Escala de Necesidades Biopsicosociales (ENBPS. Amilkar Brunal, 2012) versión online (http://revistaorientacion.com/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=), la cual evalúa 11 alertas biopsicosociales en 26 ítems.

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Participaron 13 Instituciones educativas, de ambas jornadas (mañana 56%

y tarde 44%); los estudiantes

encuestados por género fueron 49% (cuatro mil cuatrocientos treinta y nueve) masculino y 51% (cuatro mil seiscientos dieciséis) femenino, con edades en el rango de 10 -19 años.

El estudio fue coordinado por la Orientadora Escolar María Victoria Andrade Niño, Trabajadora Social, Coordinadora de la Red de Orientadores Escolares de Barrancabermeja, se contó con el apoyo técnico de Mario Earles Otero Andrade, asesorado por Amilkar Brunal47, y liderado por los orientadores escolares de cada una de las instituciones miembros de la Red de Orientadores Escolares de Barrancabermeja.

Para la aplicación de la encuesta en algunas instituciones educativas, se contó con el apoyo de docentes del área de informática, quienes con el orientador escolar realizaron el proceso de diligenciamiento de la encuesta vía online.

Psicólogo Magister Investigación social miembro de la Asociación Colombiana de Especialistas en Orientación Educativa. (ACDEOE).Bogotá. Orientador Escolar adscrito a la Secretaría de Educación de Bogotá desde 1994. amilkarbrunal@gmail.com

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El an谩lisis de los datos arrojados fue realizado con los miembros de la Red de orientadores escolares, y el informe final fue construido con el apoyo de las orientadoras Matilde Rinc贸n Hern谩ndez y Deisy Carvajal L贸pez.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARTICIPANTES

Barrancabermeja cuenta con 13 instituciones educativas del sector urbano y 4 del sector rural. Para el presente estudio participaron trece instituciones educativas del sector urbano y una del sector rural de la ciudad. BLANCA DURAN DE PADILLA

408 5%

CAMILO TORRES

826 9%

CASD

143416%

CASTILLO

104212%

CIUDADELA EDUCATIVA

735 8%

DIEGO HERNANDEZ DE GALLEGO

999 11%

INSTITUTO TECNICO EN COMUNICACION

461 5%

JOSE ANTONIO GALAN

348 4%

127

NORMAL SUPERIOR

150 2%

TECNICO DE COMERCIO

775 9%

TECNICO INDUSTRIAL

831 9%

REAL DE MARES

538 6%

26 DE MARZO

507 6%

En algunas de las instituciones se logró aplicar el instrumento al 100% de su población; estudiantes de sexto a undécimo grado, cuyas edades oscilan entre 10 y 19 años, provenientes de las siete comunas de la ciudad.

CATEGORIZACIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados se categorizaron por sectores teniendo en cuenta la injerencia de los organismos del orden gubernamental, con el propósito de establecer apoyos intersectoriales, que posibiliten a las instituciones educativas, y por ende, a los servicios de orientación escolar recurrir a estos organismos, en busca de alternativas de intervención, teniendo en cuenta el sector de su competencia. 128

Igualmente entre los sectores se distribuyeron las preguntas realizadas en el instrumento aplicado, quedando así: * PROTECCIÓN ESPECIAL: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Comisaría de Familia, Fiscalías, Personería Municipal.

Preguntas: 1. En la jornada escolar contraria, permanezco solo, la mayor parte del tiempo. 2. No conviven con ninguno de sus padres biológicos 4. Víctima de Maltrato físico o psicológico 6. Víctima de abuso sexual 10. En el grupo familiar hay alguna persona que consume alcohol y/o fuma frecuentemente 15 .Presenta muchas fallas o ausencias de clase o evasiones de clase. 129

22 .Familia tiene algún proceso en curso en Comisaría de familia, Fiscalía o Bienestar familiar. 25. Carezco de EPS.

* BIENESTAR: Secretaría de Desarrollo Socio-económico (cultura, juventud y turismo) Inderba.

Preguntas: 3. Encargados de cuidar hermanos menores regularmente. 5. Cuidado por hermanos mayores que él. 8. Acompaña regularmente a sus padres o familiares en el trabajo 11. Padre o madre desempleado(a) gran parte del año. 12. Uniforme en mal estado. 21. Permanece mucho tiempo solo en la calle. 130

18. Familias en situación de desplazamiento forzoso. 20. Padres separados 23. Irregularidades o inconsistencias en el registro civil.

* EDUCACIÓN: Secretaría de Educación, Unidad de Atención Integral – UAI, Red de Orientadores Escolares. Preguntas: 7. Dificultades para aprender. 14. Bajo rendimiento académico 16. Con frecuencia involucrado en problemas con compañeros del curso o de Otros cursos. 17. Lo molestan frecuentemente compañeros de clase o de otros cursos 24. Pertenece a alguno de los siguientes grupos: Afrodescendientes, Indígenas, Gitanos, Skinhead, Emo, barra deportiva. 131

* SALUD: Secretaría de Salud, Empresas Prestadoras de Salud, Sisben

Preguntas: 9. Problemas digestivos 13. Frecuentemente presentan sensaciones de ansiedad, depresión o tristeza 19. Algún problema de salud general, visual, auditiva, u oral. 26. Involucrado (a) en una Situación de Embarazo.

En los resultados se destacan como los de mayor frecuencia, los relacionados con:

 FAMILIA: 46% (cuatro mil ciento cincuenta y cuatro) conviven con padres separados, y 27 % (dos mil cuatrocientos diez y siete) son los encargados de cuidar regularmente hermanos menores que él. 132

 SALUD FÍSICA: 38% (tres mil cuatrocientos setenta y siete) manifiestan carecer de Empresa Prestadora de Salud; 31% (dos mil setecientos setenta y uno) creen tener algún problema de salud general, visual, auditiva u oral.  SALUD MENTAL: 26% (dos mil trescientos treinta y uno) reconocen que frecuentemente tienen sensaciones de ansiedad, depresión o tristeza.  CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS: el 31% (dos mil setecientos sesenta y ocho) expresan que al interior de su grupo familiar hay alguna persona que consume alcohol y/o fuma frecuentemente.

Sin embargo, se evidencian otros ítems que se considera necesario atender como son el reconocer que han sido víctima de abuso sexual 132 estudiantes (1%) y Acoso escolar 1620 estudiantes (18%).

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DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS

De acuerdo a las categorías establecidas se obtuvieron los siguientes resultados:

PROTECCION ESPECIAL

BIENESTAR

(ICBF, Comisaria De familia, Fiscalías),

(Secretaría de Desarrollo Socio-Económico. Cultura y Turismo, Inderba )

1. En la jornada escolar contraria, permanezco solo, la mayor parte del tiempo. 1830 (20%).

3. Encargados de cuidar hermanos menores regularmente. 2417 (27%).

2. No conviven con ninguno de sus padres biológicos. 1374 estudiantes (15%). 4. Victima Maltrato (físico-Psicológico, 366 (4%)

5. Cuidado por hermanos mayores que él, pero menores de edad, 1391 (15%) 8. Acompaña regularmente a sus padres o familiares en el trabajo. 1762 (19%).

6. Víctima de abuso sexual.132 (1%) 10. En el grupo familiar hay alguna persona que consume alcohol y/o fuma frecuentemente, 2768 (31%)

11. Padre o madre desempleado(a) gran parte del año. 2074. (23%). 12. Uniforme en mal estado 667 (7%)

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15 .Presenta muchas fallas o ausencias de clase o evasiones de clase 749 (8%).

18. Familia se encuentra en situación de desplazamiento forzoso, 605 (7%)

22 .Familia tiene algún proceso en curso en Comisaría de familia, Fiscalía o Bienestar familiar. 854(9%).

20. Padres separados 4154 (46%). 21. Permanece mucho tiempo solo en la calle.

25. Carezco de EPS. 3477(38%).

520 (6%). 23. Irregularidades o inconsistencias en el registro civil 350 (4%).

EDUCACION

SALUD

7. Dificultades para aprender. 9. Problemas digestivos.1010 (11%).

1335 estudiantes (15%).

13. Frecuentemente presentan sensaciones

14. Bajo Rendimiento Académico 1941

de ansiedad, depresión o tristeza.

(21%).

2331 (26%).

16. Con frecuencia involucrado en problemas con compañeros del curso o de otros cursos. 745 (8%). 17. Lo molestan frecuentemente compañeros de clase o de otros grupos. 1620(18%).

19. Algún problema de salud general, visual, auditiva, u oral, 2771(31%). 26. Involucrado (a) en una situación de

24. Pertenece a alguno de los siguientes grupos: Afrodescendientes, Indígenas, Gitanos, Skinhead, Emo, barra deportiva. 502(6%)

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embarazo. 109 (1%).

1. PROTECCIÓN ESPECIAL (ICBF, COMISARÍA DE FAMILIA, FISCALÍA)

Una vez seleccionadas las ocho preguntas correspondientes al eje de Protección Especial, la pregunta que presenta mayor relevancia es la correspondiente al número 25, la cual se refiere a “Carezco de EPS”, se debe interpretar que los estudiantes tienen acceso al servicio del Sisben y no lo reconocen como su entidad prestadora de salud, asimismo, se debe resaltar que el 38% de los estudiantes (tres mil cuatrocientos setenta y siete) no poseen alguna entidad que le brinde el servicio de salud.

En cuanto al consumo de sustancias psicoactivas lícitas como el alcohol y el cigarrillo, el 31% (dos mil setecientos sesenta y ocho) de los encuestados perciben que en sus familias es frecuente vivenciar la presencia de éstas generándose una situación de riesgo para estos jóvenes. 136

El 20% de los y las estudiantes permanecen solos ( mil ochocientos treinta) en la jornada contraria a la escolar, y un 15% (mil trescientos setenta y cuatro) vive con personas diferentes a sus padres biológicos; ochocientos cincuenta y cuatro estudiantes (9%), al interior de sus familias atraviesan situaciones de procesos en curso ante Comisaría de familia, Fiscalía o Bienestar Familiar, igualmente trescientos sesenta y seis estudiantes (4%), se consideran que han sido víctimas de maltrato físico y psicológico, y ciento treinta y dos de abuso sexual (1%).

Todas estas cifras permiten reflexionar sobre las pautas y patrones de crianza que se están implementando en los hogares, como también sobre la realidad que están viviendo los jóvenes, en donde no están encontrando en los padres y sus familias la protección que ellos merecen y el direccionamiento hacia los proyectos de vida.

A nivel del ámbito educativo, se encuentra que setecientos cuarenta y nueve estudiantes presentan fallas, ausentismo o evasión a clases (8%), este resultado incide en la permanencia en las instituciones educativas ya que, algunos estudiantes pueden terminar por desertar, generándose en el orden municipal el riesgo de produciendo a su vez, una crisis al interior de las instituciones educativas.

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2. BIENESTAR

En este eje la respuesta de mayor incidencia corresponde a la relacionada con la separación de los padres, en donde el 46% de los jóvenes (cuatro mil ciento cincuenta y cuatro) manifestaron que sus familias viven esta situación, esto genera grandes interrogantes, ya que a nivel sociocultural son los padres y madres de familia quienes deben cumplir con la formación, en cuanto a patrones de crianza y normas de convivencia; quizás esto contribuya a que los jóvenes se conviertan en presa fácil para caer en cualquier situación que el medio les ofrezca, así como también, la dificultad que se presenta al interior de las instituciones educativas en relación al cumplimiento de los deberes que como personas deben asumir.

Otro aspecto a nivel de familia es el relacionado con la pregunta 23, en donde se plantea a los jóvenes, si han presentado irregularidad o inconsistencia en su registro civil; a esto responden afirmativamente trescientos cincuenta estudiantes (4%), quizás esto genera en algunos niños dificultad en la identificación con su grupo familiar. 138

Igualmente, se observa que dos mil cuatrocientos diez y siete jóvenes (27%), cumplen la función de cuidadores de sus hermanos menores, como también, mil trescientos noventa y uno (15%), son cuidados por hermanos mayores pero menores de edad. A este respecto, la reflexión que hay que hacer es sobre cuál es la figura de autoridad e identificación que está asumiendo esta población tan joven, y que cumple una tarea que no le corresponde por ser menores de edad, igualmente con el estudio realizado se encuentra que quinientos veinte escolares (6%), permanecen la mayor parte del tiempo solos en la calle expuestos a los conflictos sociales que se generan en nuestro medio.

Siendo Barrancabermeja una ciudad generadora de empleo a nivel nacional, en nuestras instituciones educativas dos mil setenta y cuatro estudiantes (23%), manifiestan que sus padres están desempleados la mayor parte del año, generando a su vez crisis económica que incide en lo familiar, social y cultural; esto puede propiciar en los jóvenes situaciones y dificultades como baja autoestima, desnutrición, desempeño escolar deficiente. Se observa también que seiscientos sesenta y siete estudiantes (6%), manifiestan que su uniforme escolar se encuentra en mal estado, quizás esto influido por la falta de empleo de sus padres.

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Sumado a la situación anterior, y de acuerdo a los resultados obtenidos, seiscientos cinco familias (7%), de las trece instituciones educativas del sector oficial encuestadas, se encuentran en situación de desplazamiento forzoso, hecho que contribuye a que no se presente una estabilidad de permanencia de los grupos familiares y por ende de los estudiantes en los procesos de formación pedagógica.

Es significativo que mil setecientos sesenta y dos escolares (19%), deben acompañar regularmente a sus padres o familiares al trabajo, colaborando de una u otra manera al sostenimiento del grupo familiar, como también privándose, en algunos casos, de vivir la etapa propia de su desarrollo humano o ciclo de vida y expuestos al peligro que ofrece el mundo laboral en los menores de edad.

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3. EDUCACIÓN

Dentro del estudio realizado se encontró que mil novecientos cuarenta y un estudiantes (21%), reconocen que su rendimiento académico es “muy bajo”, igualmente con la pregunta de “tengo dificultades para aprender” se evidencia que mil trescientos treinta y cinco estudiantes (15%), aceptan presentar dificultades para ello. Todo lo anterior muestra que al interior del municipio se deben generar acciones que posibiliten la superación de las dificultades de aprendizaje y el mejoramiento del desempeño académico de estos jóvenes, ya que de no ser así, esta sería una población en riesgo de deserción del sistema educativo.

Mil seiscientos veinte estudiantes (18%) sienten que los compañeros de clase o de otros grupos los molestan; setecientos cuarenta y cinco (8%) de estudiantes, se ven involucrados frecuentemente en problemas con compañeros del curso o de otros cursos. Podemos evidenciar en esto que la convivencia escolar está siendo afectada, por tal motivo, se hace necesario desarrollar acciones que permitan fortalecer las habilidades comunicativas y psicosociales de la población estudiantil de la ciudad.

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El resultado de la encuesta arroja un 8% correspondiente a quinientos dos estudiantes, que pertenecen a alguna forma asociativa; grupos afro-descendientes, indígenas, gitanos, skinhead, Emo o Barra Deportiva,

4. SALUD

A partir de este estudio se evidenció que dos mil setecientos setenta y un estudiantes, manifiestan presentar problemas de salud general (31%); visual, auditivo u oral, un 11% de los encuestados (mil diez estudiantes) reconoce tener problemas digestivos; situaciones que pueden de alguna manera, afectar el desempeño escolar.

Otro aspecto significativo de este eje es el relacionado con la salud mental, en donde los jóvenes reconocen presentar frecuentemente sensaciones de ansiedad, depresión o tristeza, es así como dos mil trescientos treinta estudiantes (26% de los encuestados) manifestaron presentar estas sensaciones. Por lo anterior, se hace necesario brindar un acompañamiento profesional que permita a los niños, niñas y jóvenes resignificar sus historias de vida, teniendo en cuenta el ciclo evolutivo por el que atraviesan y la situación emocional que refieren.

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Partiendo de la variable de género, de los ciento nueve encuestados que manifestaron estar involucrados en situación de embarazo (1%), cuarenta y siete hombres contestaron afirmativamente, vale la pena resaltar que esto permite observar que hay una población de varones que ya aceptan y reconocen que el embarazo también es una situación de su competencia.

Y AHORA QUÉ…

Una vez realizado el estudio diagnóstico sobre las necesidades biopsicosociales de los escolares de sexto a undécimo grado, de los colegios participantes, se hace necesario que las instituciones del orden gubernamental y de la administración municipal, brinden apoyo a las instituciones educativas para poder atender a esta población, ya que desde los servicios de orientación escolar que existen en los colegios, no hay suficientes profesionales, teniendo en cuenta la diversidad de funciones que éste debe desarrollar al interior de las instituciones, como también, que algunas de las problemáticas evidenciadas no son de su competencia en cuanto a la atención, intervención y tratamiento.

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Igualmente, desde la Red de Orientadores Escolares de Barrancabermeja, se ha propuesto generar espacios de alianzas interinstitucionales con el fín de brindar alternativas que permitan a la población estudiantil fortalecer la construcción y resignificación de sus proyectos de vida, y para ello, se requiere del apoyo de instituciones competentes.

La tarea apenas empieza, pero el sueño de apoyar, orientar y asesorar a las y los niños, niñas y jóvenes escolares de Barrancabermeja, continúa, aunque seamos pocos, sabemos que con el apoyo de otros podemos aumentar y fortalecer nuestro accionar.

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y APRENDIZAJE: PERSPECTIVA DE INTEGRACIÓN DESDE UNA MIRADA RENOVADORA A LA ESCUELA CONTEMPORÀNEA

Autor: Dr. Roberto Pérez Almaguer48 RESUMEN

Las reflexiones que se presentan responden a inquietudes teóricas resultado de la experiencia en el desarrollo de la orientación vocacional en la dirección del aprendizaje en diferentes contextos y niveles educativos. Como resultado se parte de una premisa básica que debe guiar el trabajo de los educadores: en la enseñanza aprendizaje se requiere de la integración de elementos psicológicos, pedagógicos y sociológicos sobre la formación de la 48

Profesor Auxiliar de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Holguín, Cuba. Doctor en Ciencias Pedagógicas e investigador en temas relacionados con orientación educativa. Revista Orientación y Desarrollo Humano 2013 N° 1 www.revistaorientacion.com

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personalidad. De dicha premisa se demuestra la necesidad y posibilidad de la orientación vocacional en la escuela desde la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje, lo que conduce hacia la argumentación del proceso de orientación vocacional desde la tendencia integrativa en el proceso de enseñanza aprendizaje con precisión en un método que sintetiza un proceder para el logro de esta integración para transformar la realidad educativa de la escuela contemporánea

PALABRAS CLAVES: orientación, orientación educativa, aprendizaje, proceso de enseñanza aprendizaje.

Amplios son los dilemas y retos que enfrenta la educación ante las amenazas de un mundo complejo, con cierto grado de heterogeneidad, donde convergen factores facilitadores del desarrollo y factores de riesgo, que ubican a la escuela en el centro de acción educativa para la formación integral de sujetos resilientes. Mayor dimensión adquiere el acto educativo cuando se trata de ubicar a la figura del maestro como el profesional capaz de combinar en un mismo proceso la armonización y conducción del aprender y desaprender en medio de esa trama de relaciones sociales. 146

Se trata de lograr una profundización que integre, en una justa medida, la teoría pedagógica que se ha consolidado en los diferentes espacios y realidades educativas de nuestros pueblos y la práctica construida por los educadores de manera que se consolida el accionar diario en la escuela contemporánea sobre la base de un proceso de aprendizaje capaz de llevar al alumno a identificar las oportunidades y amenazas, sobre la cual se favorezca la toma de decisiones y el desarrollo de habilidades sociales.

Esta realidad requiere mayor orientación educativa, desde la escuela, a partir de la comprensión de los principales problemas del mundo contemporáneo y los retos que enfrenta la sociedad, con especial énfasis en los valores del individuo como ser social. En tal sentido se reconocen el papel que le corresponde a cada agente educativo en el cual se destacada la función orientadora que le corresponde a los educadores.

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En la amplia producción pedagógica y psicológica se problematiza acerca de los términos Orientación y Aprendizaje como términos que vienen a enfatizar un objetivo que puede dominarse genéricamente como “desarrollo de las personas”. Ello se convierte en el eje común de las reflexiones que se presentan en las reflexiones que sobre la integración de estos procesos se argumentan desde la visión de orientación, como proceso y función profesional de los educadores, indispensable para guiar el aprendizaje desde la necesidad de preparación de los sujetos para la vida, con expresión en los aprendizajes básicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos.

El Profesor debe constituirse en un profesional reflexivo de su práctica, de su actuación profesional y personal, garantizando su autoeducación constante, o sea, debe adquirir la responsabilidad de orientar a sus alumnos y manejar su formación. Es por ello que debe tener la preparación para la orientación educativa, como proceso inherente a sus funciones profesionales.

En el campo de la orientación vocacional son reconocidos los trabajos de una diversidad de investigadores que han aportado a la consolidación de una teoría de orientación, aun demandante de actualización y de tratamiento teórico 148

y metodológico. Entre los investigadores en el tema se destacan los aportes de Rogers(1982), Riviere(1985), Espinar(1986), Gordillo(1989), Bisquerra(2001, 2005), Repetto(1987, 2006), González Bello(2005, 2006, 2007), Muñoz (2004), Molina(2005). Estos autores, desde su práctica de la orientación apuntan hacia elementos teóricos, seguidos a nivel mundial para el desarrollo de la orientación, a la vez que con sus estudios han abierto nuevos caminos para la reconceptualización de la orientación vocacional en correspondencia con las exigencias de la educación contemporánea. Sin embargo, en sus fundamentos aún prevalece la tendencia al desarrollo de la orientación paralela al proceso formativo lo cual limita la necesaria articulación de esta en el desarrollo exitoso del proceso de aprendizaje de los escolares.

Ello ha llevado a una mirada renovadora del proceso de orientación vocacional centrada en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de las ideas que defienden los autores cubanos Pino Calderón (2007), Recarey Fernández (2007) y García Gutiérrez (2011) quienes profundizan en la necesidad de asunción de la orientación vocacional en la dirección del proceso formativo de la escuela cubana desde la tendencia integrativa. Sin dudas la manera en que se fundamenta la práctica de la orientación educativa, desde la visión teórica de estos autores, es indispensable para la profundización de su contextualización al proceso de aprendizaje. Las propias características de la orientación revelada por los citados autores son muestra de ello: 149

 Busca que la orientación (y el orientador) se integran al centro como agentes de cambio.  Alcanza una comprensión más social de los problemas de los escolares y sus posibles soluciones.  Busca la inserción de la orientación en el proceso docente y valoriza la función orientadora del maestro.  El orientador se ve como un profesional mas complementa su trabajo con otros profesionales y roles sociales (maestros, padres, etc.)

Las profundizaciones teóricas realizadas durante varios años y su consecuente aplicación en la práctica educativa de la orientación educativa, desde la tendencia integrativa en diferentes áreas, han permitido revelar otras características de esta visión teórica en la medida en que logra la implicación de los sujetos y la potencialidad de la orientación de insertarse en la dinámica de procesos particulares como lo es el de aprendizaje. Ello ha permitido concretar como otras características las siguientes:49

Estas fueron presentadas y socializadas en el curso precongreso Pedagogía 2011 “Orientación educativa y proyectos de vida: hacia una formación personalizada del profesional de la educación”, Pino Calderón, García Gutiérrez y Pérez Almaguer (2011), La Habana, Cuba.

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 Constituye una de las funciones de los maestros que tributa a las restantes: docente metodológica

investigación superación.  Se inserta en los procesos educacionales de modo que fluye a través del proceso pedagógico, implicando la integración de métodos y formas de enseñanza, educación y orientación.  Demanda de la relación total entre diagnóstico, orientación, educación, lo cual dinamiza a todo el proceso.  Facilita la individualización del proceso formativo conforme a las necesidades educativas de los sujetos y sus potencialidades, la caracterización de su entorno y la estructuración de las influencias estimuladoras y condicionantes del desarrollo en el proceso de medicación social.

La manera en que la escuela y los maestros enfrentan los procesos de orientación educativa, a pesar de la congruencia en los referentes teóricos sobre teoría de orientación y el alcance de la tendencia integrativa, aun se presentan barreras y retos que enfrentar para lograr la dirección del aprendizaje desde un enfoque orientador que logre la autonomía y problematización del proceso. Aun se enfrentan carencias teórico metodológicas para el 151

desarrollo de la orientación en la dirección del aprendizaje, en la medida en que los fundamentos de la orientación vocacional no explican la relación entre el proceso de orientación y los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. A ello se une que aún cuando la orientación vocacional se concibe desde la función profesional del maestro, la concreción práctica de esta se ve limitada por la insuficiente preparación científico-metodológica del docente para desempeñarla, desde el cumplimiento de su función orientadora.

La experiencia docente y el valor que se confiere al proceso de orientación vocacional permite enfatizar la posibilidad de favorecer la atención a esas prioridades desde la tendencia integracionista de la orientación, se trata de lograr una explicación de cómo insertarla en todos los procesos educacionales que pululan alrededor de las transformaciones educacionales, en especial en el aprendizaje. En el presente material se revela una propuesta y experiencia de aplicación práctica de la orientación vocacional en la dirección del aprendizaje, en consecuencia con la tendencia integrativa de la orientación. De esta manera, las reflexiones que se presentan se convierten en una mirada renovadora a la escuela contemporánea, con sus retos y tareas, para pretender ofrecer una perspectiva de integración a partir de las potencialidades de la orientación vocacional como función profesional del docente desde su inserción en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje. 152

En el análisis de los presupuestos que se defiende se partió de concebir la orientación vocacional en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el marco de los pilares básico de la Educación para el siglo XXI. Con ello se dinamiza la implicación personal de los estudiantes en el propio proceso de su formación, al intervenir en la identificación de los principales problemas que se presentan en el proceso de aprendizaje, así como la atención y valoración de dichos problemas desde las potencialidades de cada estudiante. A partir de la sistematización de la orientación vocacional como proceso de mediación, que reafirman su valor en la educación de la personalidad se define la orientación vocacional en el proceso de enseñanza aprendizaje como: un proceso de mediación a través de niveles de ayuda en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje con la utilización de métodos, técnicas e instrumentos para generar unidades subjetivas desde la situación social del desarrollo de cada educando, que estimulen el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de la motivación por determinada profesión como base para la autodeterminación profesional. (Almaguer, 2007).

La orientación se integra en el proceso de enseñanza aprendizaje como: 153

 Un proceso de ayuda con potencialidades para ser integrado en la dinámica de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador.  Un proceso que permite dar respuesta a las demandas sociales de la comunidad como contexto de actuación de estudiantes, al potenciar la elaboración de proyectos de vida acorde con las particularidades individuales de cada sujeto y de las demandas de la sociedad.  Un proceso constitutivo de métodos, procedimientos y técnicas que potencien el crecimiento personal del estudiante desde el aprendizaje de los contenidos de la educación. Para la concreción de la orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje se propone profundizar en la necesidad de establecimiento de situaciones de orientación. Ello requiere la integración de elementos psicológicos, pedagógicos y sociológicos sobre la formación de la personalidad en la adolescencia. Se entiende la situación de orientación como el contexto y dinámica producto del establecimiento de los ejes primarios de la relación de ayuda psicológica, que genera unidades subjetivas del desarrollo. Se concreta en un espacio físico, temporal y psicológico, es creada por el profesor y modificada y moldeada a partir de la interpretación y los significados que los ejes primarios tienen para los estudiantes. 154

Desde la orientación vocacional se entienden los ejes primarios como aquellos contenidos del aprendizaje conducidos mediante los instrumentos y técnicas de orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje, que dinamizan y movilizan la relación profesional de ayuda en el proceso.

Su carácter procesal revela la particularidad esencial: transcurre a través de toda la clase, donde todo influye: las condiciones físico- ambientales, las condiciones temporales y las condiciones psicológicas y pedagógicas (asignatura, programa, los contenidos precedentes, la ética pedagógica, entre otras) de los sujetos participantes, por lo que en el desarrollo de la situación de orientación, se analiza su organización a partir de la propia dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje, y de las acciones que se dan en el interior de la situación. Para su elaboración se siguen los siguientes pasos, en consecuencia con la lógica del método:

1. Definición del problema: a partir del diagnóstico y la problematización del proceso, el Profesor debe precisar las necesidades de aprendizaje, conforme al nivel de vulnerabilidad y la capacidad de resiliencia de sus estudiantes, los cuales serán el eje central de la situación de orientación. De modo que se puedan concretar los contenidos a trabajar mediante la orientación en el proceso. 2. Planificación de la situación de orientación: se describe la situación concreta en términos objetivos y comprensibles. En el proceso no se dan indicaciones sobre el desenlace o solución de la situación, solo se 155

precisan las acciones y las vías que pueden utilizarse como recursos que potencien la reflexión sobre la situación planteada. La planificación de la situación de orientación debe responder a las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, consecuente con los referentes en la que se sustenta, por lo que estas adoptan las características derivadas de la concepción desarrolladora del proceso, Castellanos(2002), lo que hace que las situaciones de orientación asumen las siguientes exigencias:  Esencialmente productivas: exigencia que se da teniendo en cuenta su interacción con los métodos enseñanza y el empleo de métodos y técnicas de orientación, lo cual facilita el proceso de interrelación instrucción – educación – desarrollo, al potenciar el aprendizaje.  Generadora de la participación activa del adolescente: pues mediante la aplicación de situaciones de orientación, el sujeto se convierte en protagonista de la búsqueda del conocimiento, al establecer el vínculo del contenido con la realidad en la que vive. De este modo puede hacer cuestionamientos y planteamientos de los principales problemas, así como proponer su solución desde los propios conocimientos adquiridos y de las habilidades y valores desarrollados.  Estimuladora del trabajo grupal en armonía con el individual: en la medida en que se trabaja el desarrollo de la subjetividad individual en relaciones de intersubjetividad con los miembros del grupo, en el proceso de

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enseñanza aprendizaje. A partir de la visión de cada sujeto, se establece el diálogo y la reflexión, y con ayuda del Profesor orientador llegará a un consenso.  Articula los contenidos del aprendizaje: el empleo de las situaciones de orientación permite la movilización del funcionamiento de la personalidad desde la integración de sus contenidos y conformación de formaciones psicológicas, para el logro de la preparación para la vida: conocimientos, habilidades sociales, valores y competencias sociales. Estos se revierten en los indicadores del crecimiento personal (cambio en los contenidos psicológicos, relación adecuada consigo mismo, relación adecuada con el medio, interrelación positiva con los otros, (Bermúdez y Pérez, 2001).

Para el desarrollo de la situación de orientación en la enseñanza aprendizaje se requiere de la integración de elementos psicológicos, pedagógicos y sociológicos sobre la formación de la personalidad en la adolescencia. La determinación y elaboración de la situación de orientación parte de las exigencias analizadas anteriormente. El desarrollo de la situación de orientación conduce a que fluya mediante relaciones empáticas de interactividad entre el Profesor General Integral y el grupo, elimina las inhibiciones y fomenta la libre expresión, la búsqueda y esclarecimiento de dudas que se generen en el propio proceso de aprendizaje de la convivencia, la tolerancia y la atención a la diversidad por el docente. 157

En este sentido, la situación se desarrolla mediante el empleo de instrumentos y técnicas de orientación, en dependencia del momento de la clase, pero de manera tal que los resultados que se obtengan con su empleo conduzcan a niveles superiores que indiquen la satisfacción de las necesidades de aprendizaje. La secuencia de las acciones de orientación del Profesor, apoyado en los instrumentos y técnicas, determinan el carácter procesal de la orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje, y solo con la secuencia de esas acciones es que se logra que la orientación fluya en el proceso. Se trabajan, entonces, técnicas de influencia, técnicas de información y técnicas de elaboración.

Entre las técnicas de influencia se encuentran aquellas que el maestro utiliza en la dirección de la situación de orientación para lograr la participación del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se emplean para realzar su disposición en el aprendizaje de los contenidos de la convivencia comunitaria o para modificar su disposición ante el contenido y lograr un cambio que favorezca el aprendizaje. Entre estos instrumentos se encuentran: Apoyo, Persuasión y Sugestión. Las técnicas de información son las más comúnmente utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero requieren de su empleo adecuado, de modo tal que con ellas se garantice la orientación de los estudiantes en el proceso. Entre las técnicas a emplear se encuentran: Preguntar, Replanteo o repetición, Sumarización y Esclarecimiento. 158

Las técnicas de elaboración son aquellas que se dirigen a establecer una relación entre los contenidos de enseñanza y los métodos de orientación, de modo que se logre un aprendizaje que garantice un mayor conocimiento, tanto de la realidad objetiva de su comunidad, como de la realidad subjetiva del estudiante, en relación con la convivencia comunitaria. En este caso adquieren valor las técnicas propuestas por Del Pino, J. y Recarey, S. (2006): reflexión grupal, solución de problemas y reforzamiento.

Como parte del desarrollo de la orientación vocacional en el proceso de enseñanza aprendizaje, se asume la valoración como elemento básico. Su elemento distintivo es el reconocimiento positivo de los aprendizajes desarrollados por el estudiante. Este procedimiento se convierte en fuente de retroalimentación, de modo que se evalúan los procedimientos empleados, las actitudes y los valores emergidos, para que se potencie la naturaleza formativa de la propuesta. La valoración se concibe como un proceso que favorece realizar valoraciones del cumplimiento de los objetivos para el cual fue creado el método, además de que permite determinar el nivel de satisfacción de las necesidades más importantes, las dificultades, los problemas, logros y potencialidades. Esto ofrece un elemento distintivo ya se convierte en un momento de análisis de los elementos que deben ser enriquecidos en posteriores aplicación de los procedimientos de precisión de los problemas, y tratados desde el trabajo metodológico, para volver nuevamente a

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la problematización y la planificación y desarrollo de situaciones de orientación, que profundicen en los contenidos que requieran de profundización y seguimiento. Las consideraciones teóricas que emergen de la valoración de diferentes fundamentos epistemológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y didácticos, se dirigen a la propuesta de integración de la orientación vocacional en la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje, la cual ha permitido revelar la perspectiva de la orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de las potencialidades de los componentes y las relaciones entre ellos para favorecer el aprendizaje. Para ello se es consecuente con las exigencias de la orientación vocacional y de sus fundamentos desde la tendencia integrativa.

Se asciende a una fase superior en el desarrollo de la orientación educativa, a partir de su desarrollo para lo cual se concibe como expresión de las relaciones entre los componentes del proceso. De este modo, desde su carácter teórico–metodológico, se concreta en procedimientos didácticos - metodológicos que garantizan el desarrollo de la orientación a través de situaciones contextualizadas en un proceso desarrollador, en pos del aprendizaje.

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