Diversita' e disabilita' spazi fruibili per tutti by Antipodes Casa Editrice

Stefania SCADUTO, Elisa Maria TOMARCHIO

DIVERSITÀ e DISABILITÀ: Spazi fruibili per TUTTI

“É grave essere diversi? É grave sforzarsi di essere uguali: provoca nevrosi, psicosi, paranoie. É grave voler essere uguali, perché questo significa forzare la natura, significa andare contro le leggi di Dio che, in tutti i boschi e le foreste del mondo, non ha creato una sola foglia identica all'altra.”

Paulo Coelho

Stefania SCADUTO, Elisa Maria TOMARCHIO

DIVERSITÀ e DISABILITÀ: Spazi fruibili per TUTTI

ISBN 978-88-99751-39-5

Stefania Scaduto, Elisa Maria Tomarchio, DIVERSITÀ e DISABILITÀ: Spazi fruibili per TUTTI, Antipodes, Palermo 2018

PREMESSA 1. LA DIVERSITÀ A SCUOLA 1.1. Il processo di apprendimento 1.2. Gli interventi psico - educativi e didattici 1.3. Le competenze sociali

2. GESTIRE LA DIVERSITÀ A SCUOLA 2.1. Il ruolo della scuola 2.2. Il ruolo dell'insegnante 2.3. Le linee guida sull'inclusione e la diversità

3. DIVERSITÀ E DISABILITÀ 3.1. L'aspetto normativo 3.2. Le barriere architettoniche 3.3. DISABILI possiamo essere tutti

4. PROGETTARE SENZA BARRIERE 4.1. L'Universal Design 4.2. Requisiti tecnico - progettuali per lʼaccessibilità 4.3. Organizzazione e dimensionamento degli spazi interni 4.4. Sicurezza antincendio e accessibilità

CONCLUSIONI FONTI Bibliografia

PREMESSA I temi che si affronteranno nel testo di seguito riguardano la scuola sotto l'ottica fondamentale di ambiente inclusivo e non più di integrazione. La diversità può essere intesa come disabilità, ma anche come diversità socio culturale o socio - relazionale. La diversità è infatti una caratteristica intrinseca dellʼessere umano e la scuola, rappresentando un luogo di incontro e relazione tra una grandissima quantità di individui, rappresenta la risorsa per eccellenza attraverso cui operare il cambiamento. È necessario quindi che la diversità non venga più vista come un problema da risolvere, ma come una risorsa che la scuola deve valorizzare e sviluppare, sia nella sua accezione intrapersonale che interpersonale. Così la scuola si pone lʼobiettivo di valorizzare lʼindividualizzazione delle competenze piuttosto che lʼomologazione ad un sistema precostituito e considerato corretto. In generale nelle relazioni sociali, ed in particolare allʼinterno della scuola, gli educatori dovrebbero essere in grado di staccarsi dalle verità ritenute oggettive ed aprirsi a mondi diversi, che si tratti di altre culture, o semplicemente altre condizioni sociali, di genere o di lingua. Ciò presuppone una nuova visione sulla formazione degli insegnanti, più critica e meno di stampo informativo - culturale, che miri quindi ad una costruzione della loro personalità di tipo riflessivo. Ciò può avvenire attraverso attività extracurriculari, ma anche e soprattutto tramite la maggiore partecipazione attiva degli studenti e delle loro famiglie negli organi direttivi della scuola, nonché tramite lʼadeguamento della programmazione degli insegnamenti curriculari ai diversi bisogni presenti.

1. LA DIVERSITÀ A SCUOLA La diversità è una caratteristica intrinseca dellʼessere umano. Ognuno di noi, se visto in relazione agli altri è “diverso”. Il compito della scuola è quello di fare da garante delle diversità e da mezzo, affinché si metta in atto il rispetto dei vari stili di apprendimento e dei vari bisogni educativi.

1.1 Il processo di apprendimento Il processo di apprendimento è dialettico

e bidimensionale. Oggetto

dellʼapprendimento nella scuola odierna non sono più, o almeno non solo, le conoscenze; la prima cosa da trasmettere sono i valori. Mentre fino a qualche anno fa si parlava di integrazione, negli ultimi anni si parla di inclusione. Vi sono vari fattori che influenzano lʼapprendimento e di conseguenza anche il successo scolastico. Tra questi ricordiamo: lʼinteresse che influenza a sua volta la motivazione, intesa sia come motivazione intrinseca che estrinseca o come demotivazione; lʼinterazione sociale, che permette in un clima cooperativo piuttosto che competitivo di elevare il livello del gruppo; il locus of control, la tendenza ad attribuire responsabilità dellʼaccadimento di un evento a fattori interni, piuttosto che a fattori esterni; lʼautostima, la visione che si ha di se stessi. Tradizionalmente si parla di sé reale, sé sociale e sé ideale. Il primo rappresenta come un individuo è nella realtà, il secondo lʼimmagine che la

società gli rimanda, lʼultimo rappresenta ciò che lʼindividuo vorrebbe essere. Infine lʼautoefficacia viene intesa come convinzione del soggetto di poter attuare i comportamenti necessari a raggiungere i risultati desiderati.

1.2 Gli interventi psico - educativi e didattici Tra gli interventi psico - educativi utili per aumentare lʼefficacia nella gestione dei conflitti è il caso di menzionare il Peer tutoring e il problem solving. Spesso di fronte ad un problema i soggetti con bassa autostima ricorrono al “flight or fight”, letteralmente “fuga o attacco”, secondo cui si ignora totalmente lʼesistenza del problema (fuga) o si adottano comportamenti aggressivi di tipo fisico/verbale nel tentativo di eliminare la fonte del problema (attacco). Entrambi questi approcci non portano alla risoluzione del problema in quanto esso continua a persistere e ad aggravarsi, mentre gli obiettivi dellʼeducazione al problem solving sono essenzialmente tre: 1. Analizzare in maniera razionale i problemi; 2. Compiere delle scelte positive efficaci; 3. Assumersi la responsabilità delle azioni e delle scelte compiute. Il curricolo per l’educazione al problem solving si articola in 4 momenti, caratterizzati da un approccio globale allo sviluppo dell’alunno:

1. Introduzione al concetto di “problema”, il cui obiettivo è quello di rendere gli allievi in grado di definire ed identificare la presenza di un problema. Questa fase viene affrontata perlopiù in gruppo; 2. Il brainstorming delle soluzioni, il cui obiettivo è lʼelaborazione, in maniera creativa, di una serie di soluzioni per un problema. Questa fase viene sviluppata attraverso elaborazione individuale, role playing e brainstorming; 3. Lʼabilità di decision making, che ha il compito di indirizzare lo studente verso le scelte più razionali tra le varie alternative proposte. Questa fase viene sviluppata attraverso riflessioni individuali e lavori di gruppo; 4. LʼAnalisi complessa di un problema, con lʼobiettivo di portare gli studenti ad analizzare un problema complesso in tutte le sue componenti.

1.3 Le competenze sociali Un ruolo fondamentale allʼinterno dellʼambiente scolastico riveste lo sviluppo delle competenze sociali intese come capacità dellʼuomo di relazionarsi con gli altri. La competenza sociale si costruisce partendo da caratteristiche innate dellʼindividuo, si modifica poi con lʼintelligenza e lʼapprendimento, portando alla formazione di cognizioni e strumenti sociali che il soggetto potrà utilizzare per gestire i rapporti con lʼambiente esterno. Altro strumento importante per lo sviluppo delle competenze sociali è la comunicazione, in quanto processo dinamico che avviene tra un emittente ed un ricevente il quale, però, non riveste mai un ruolo meramente passivo. Forti differenze esistono tra la comunicazione 5

verbale e quella non verbale che è considerata un linguaggio di relazione, influenzata da vari elementi.

2. GESTIRE LA DIVERSITÀ A SCUOLA La diversità è una caratteristica intrinseca dellʼessere umano e la scuola, rappresentando un luogo di incontro e relazione tra una grandissima quantità di individui, rappresenta la risorsa per eccellenza attraverso cui operare il cambiamento. È necessario quindi che la diversità non venga più vista come un problema da risolvere, ma come una risorsa che la scuola deve valorizzare e sviluppare, sia nella sua accezione intrapersonale che interpersonale.

2.1 Il ruolo della scuola La scuola si pone lʼobiettivo di valorizzare lʼindividualizzazione delle competenze piuttosto che lʼomologazione ad un sistema precostituito e considerato corretto, verità oggettiva ed incontrovertibile. In generale nelle relazioni sociali, ed in particolare allʼinterno della scuola, gli educatori dovrebbero essere in grado di staccarsi dalle verità ritenute oggettive ed aprirsi a mondi diversi, che si tratti di altre culture, o semplicemente altre condizioni sociali, di genere o di lingua. Ciò presuppone una nuova visione sulla formazione degli insegnanti, più critica e meno di stampo informativo - culturale, che miri quindi ad una costruzione della loro personalità di tipo riflessivo.

2.2 Il ruolo dell'insegnante Nel concreto, lʼinsegnante in classe deve evitare di compiere alcuni errori tipici che spesso vengono sottovalutati. In primo luogo si cade spesso nel circolo vizioso della profezia auto avverante; essa consiste nel mettere in moto determinati meccanismi che rendono più probabile un evento che auspichiamo o, al contrario, temiamo avvenga. Per esempio, questo avviene qualora un docente/educatore pensi che un gruppo allʼinterno della classe abbia più probabilità di ottenere risultati migliori rispetto agli altri; di conseguenza egli si focalizzerà più su quel gruppo, portando inconsciamente il resto della classe a fallire. Un altro errore ricorrente è quello definito di aspettativa, che deriva da un pregiudizio nei confronti dellʼaltro, in particolare lʼalunno. In questo caso il rischio è quello di scegliere, tra le tante possibili prestazioni che sarebbe in grado di espletare lʼalunno, solo quella o quelle che si adattano meglio a ciò che si pensa siano le sue capacità. In questo contesto si inserisce anche il labeling approach, ossia lʼetichettatura di individui o di atteggiamenti che si discostano da quella che, in genere, si considera la norma. Le diversità in questo caso vengono considerate, allʼinterno del gruppo, delle devianze da sanzionare. A scuola, nellʼambito della gestione della diversità, grande importanza assume la presenza di ambienti multiculturali, in particolare negli ultimi anni con la massiccia presenza di alunni di nazionalità e culture diverse. A questo proposito è importante che si parli non solo della presenza sul territorio di individui appartenenti a più culture e etnie (multiculturalità), ma anche di interculturalità, intesa come insieme delle relazioni e dei processi di carattere dinamico che si

stabiliscono tra i gruppi e allʼinterno delle comunità stesse in cui ogni individuo si rapporta con un altro appartenente alla stessa cultura seppur diverso.

2.3 Le linee guida sull'inclusione e la diversità Le “Linee guida su inclusione e diversità nelle scuole” sviluppate tra il 2011 ed il 2012 nellʼambito di un progetto realizzato in collaborazione tra Italia, Francia, Germania e Spagna, evidenziano la necessità di intervenire allʼinterno della scuola affinché si crei un ambiente non solo rispettoso della diversità ma che inoltre la valorizzi. Ciò può avvenire attraverso attività extracurriculari, ma anche e soprattutto tramite la maggiore partecipazione attiva degli studenti e delle loro famiglie negli organi direttivi della scuola, nonché tramite lʼadeguamento della programmazione degli insegnamenti curriculari alle diverse culture presenti. Inoltre è necessario che si incrementi la presenza di personale specialistico a disposizione delle scuole, e che nello stesso tempo gli insegnanti e dirigenti vengano formati, anche successivamente al loro ingresso in ruolo, rispetto ai temi dellʼinclusione e della diversità.

3. DIVERSITÀ E DISABILITÀ Dal punto di vista della diversità intesa come disabilità fisica e/o sensoriale, affinché essa non risulti ostacolo e limitazione, è fondamentale parlare di accessibilità ed eliminazione delle barriere architettoniche negli edifici scolastici.

3.1 L'aspetto Normativo Le normative in materia di abbattimento delle barriere architettoniche nascono dalla necessità di integrare le esigenze di questo particolare gruppo di utenti, in modo da evitare la mortificante esperienza di percorsi, accessi e fruizioni alternative degli edifici o di parti di essi; bisogna tener conto dei bisogni dei portatori di handicap sin dalla fase progettuale, in modo che siano risolti organicamente nellʼinterezza dellʼedificio, evitando lʼincongrua e temporanea applicazione di "protesi edilizie" come rampe, tettoie, piattaforme e simili. Le condizioni di fruibilità degli spazi e degli ambienti scolastici da parte di alunni disabili sono definite e prescritte dalle norme nazionali, che regolano e disciplinano i criteri utili ai fini della progettazione. La Legge n. 104 del 5 febbraio 1992 “Legge - quadro per lʼassistenza, lʼintegrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”, si occupa nello specifico delle barriere architettoniche, introducendo tutele in diversi campi (sanità, assistenza, scuola, formazione, lavoro, trasporti, giustizia, ecc.). Le

persone con disabilità in nessun caso possono essere escluse dal godimento di servizi, prestazioni e opportunità ordinariamente goduti da ogni cittadino. Il DPR n. 503 del 24 luglio 1996, “Regolamento recante norme per lʼeliminazione delle barriere architettoniche negli edifici, spazi e servizi pubblici”, definisce al titolo V art. 23 alcuni punti essenziali che gli edifici scolastici devono rispettare per garantire la corretta fruibilità degli ambienti agli alunni con ridotte capacità motorie e/o sensoriali.

Gli edifici scolastici dʼogni grado di istruzione per essere accessibili devono essere dotati almeno di un percorso esterno che colleghi la viabilità pubblica allʼaccesso dellʼedificio e ai posti auto riservati; devono fornire la completa utilizzazione degli spazi anche da parte degli studenti con ridotte o

impedite capacita motorie, ed almeno un servizio igienico accessibile. Nello specifico, per quanto riguarda gli edifici pubblici, gli arredi e le attrezzature didattiche (banchi, sedie, computer, spogliatoi, materiale Braille ecc.) devono avere caratteristiche adeguate ad ogni tipologia di invaliditĂ .

Infine il DPR n. 380/2001, "Testo Unico dellĘźEdilizia", raggruppa e coordina numerosi provvedimenti legislativi (tuttora in vigore), succedutisi negli ultimi 60 anni, che si riferiscono alle diverse tipologie di opere edilizie, fornendo disposizioni per favorire il superamento delle barriere architettoniche negli edifici privati, pubblici e privati aperti al pubblico.

3.2 Le Barriere Architettoniche Le norme sullʼabbattimento delle barriere architettoniche sono di elevato valore umano e sociale per facilitare la vita di relazione, scolastica e lavorativa di paraplegici e diversamente abili. Tali norme sono state emanate per adeguarsi agli altri paesi della Comunità Europea, finalizzate allʼeliminazione degli ostacoli di natura architettonica ed urbanistica, ostruttivi alla libera deambulazione dei portatori di handicap fisici. Tali leggi tendono a migliorare la fruibilità generale ed assicurare la piena utilizzazione degli edifici pubblici e privati da parte di individui con minorazione fisiche attraverso lʼeliminazione di una serie di ostacoli che vengono indicati come Barriere Architettoniche: A) ostacoli fisici che sono fonte di disagio per la mobilità di chiunque ed in particolare di coloro che, per qualsiasi causa, hanno una capacità motoria ridotta o impedita in forma permanente o temporanea; B) ostacoli che limitano o impediscono a chiunque la comoda e sicura utilizzazione di spazi, attrezzature o componenti; C) mancanza di accorgimenti e segnalazioni che permettono lʼorientamento e la riconoscibilità dei luoghi e delle fonti di pericolo per chiunque e in particolare per i non vedenti, per gli ipovedenti e per i sordi. Le precedenti definizioni si riferiscono alle strutture pubbliche con particolare riguardo a quelle di carattere collettivo - sociale; riguardano le nuove costruzioni e quelle già esistenti apportando le possibili e conformi variazioni. Per edifici pubblici a carattere collettivo sociale si intendono tutte le costruzioni aventi 12

interesse AMMINISTRATIVO, CULTURALE, GIUDIZIARIO, ECONOMICO, SANITARIO e comunque edifici in cui si svolgono attività comunitarie o nei quali vengono prestati servizi di interesse generale. Lʼaccessibilità in Italia si fonda sulla Costituzione, ma la normativa che disciplina lʼaccessibilità e lʼabbattimento delle barriere architettoniche è la Legge 13/89, che stabilisce i termini e le modalità in cui deve essere garantita

lʼaccessibilità

vari

ambienti. La

Legge13/89

concede

cittadini contributi per lʼabbattimento delle barriere architettoniche su immobili privati già esistenti ove risiedono portatori di menomazioni o limitazioni funzionali permanenti (di carattere motorio e/o sensoriale). Il D.M. 236/89, attuativo della Legge in questione, è però molto più preciso nellʼidentificazione di termini e concetti.

ACCESSIBILITÀ Si intende la possibilità, anche per persone con ridotta o impedita capacità motoria o sensoriale, di raggiungere lʼedificio e le singole unità immobiliari e ambientali, di entrarvi agevolmente e di fruirne spazi e attrezzature in condizioni di adeguata sicurezza e autonomia.

VISITABILITÀ Si intende la possibilità, anche per persone con ridotta o impedita capacità motoria o sensoriale, di accedere agli spazi di relazione e ad almeno un servizio igienico di ogni unità immobiliare. Sono spazi di relazione gli spazi di soggiorno o pranzo dellʼalloggio e quelli dei luoghi di lavoro.

ADATTABILITÀ Si intende la possibilità di modificare nel tempo lo spazio costruito a costi limitati, allo scopo di renderlo completamente e agevolmente fruibile anche da parte di persone con ridotta o impedita capacità motoria o sensoriale.

ADEGUAMENTO Si intende lʼinsieme di provvedimenti necessari a rendere gli spazi costruiti o di progetto conformi ai requisiti del presente decreto. Il D.M. 236/89 stabilisce anche, per gli edifici e gli spazi privati, i parametri tecnici e dimensionali correlati al raggiungimento dei tre livelli di qualità sopra riportati: per esempio le dimensioni minime delle porte, le caratteristiche delle scale, la pendenza delle rampe pedonali, gli spazi necessari alla rotazione di una sedia a ruote, le dimensioni degli ascensori e le casistiche della loro necessità, le caratteristiche di un servizio igienico accessibile ed altri ancora. I requisiti vengono stabiliti in modo differenziato a seconda della tipologia degli edifici e degli spazi. Ogni nuova costruzione deve infatti rispettare tali norme, ed i vecchi edifici devono essere opportunamente adeguati alla normativa in caso di ristrutturazione (D.M. 236/89, art. 6). Per quanto riguarda gli edifici e gli spazi pubblici vi è stata lʼemanazione di un ulteriore decreto attuativo il DPR 24 luglio 1996, n. 503 “Regolamento recante norme per lʼeliminazione delle barriere architettoniche negli edifici, spazi e servizi pubblici” Il DPR si applica agli edifici e spazi pubblici: 1) di nuova costruzione 2) qualora sottoposti a ristrutturazione 3) in tutto o in parte soggetti a cambiamento di destinazione se finalizzata alluso pubblico

Le specifiche indicazioni per gli edifici sono contenute nel TITOLO III del suddetto D.P.R. In linea di massima le disposizioni normative relative agli edifici pubblici riportate nel DPR 503/96 richiamano quelle del D.M. 236/89. Nel TITOLO V viene trattata lʼEdilizia scolastica. Il

Decreto

pone lʼobbligo

rendere

accessibile lʼedificio scolastico, in modo da poter così garantire la frequenza scolastica a tutti gli studenti; in maniera esplicita impone di rendere accessibili gli edifici delle istituzioni

prescolastiche,

scolastiche,

compresi gli Atenei universitari e le altre istituzioni di interesse sociale nella scuola, adeguando le strutture interne ed esterne a degli standard indicati dal D.P.R. stesso. Gli edifici pubblici e privati degli istituti scolastici dʼogni grado per essere accessibili devono prevedere almeno un percorso esterno che colleghi la viabilità pubblica allʼaccesso dellʼedificio, dei posti auto riservati, la piena utilizzazione di ogni spazio anche da parte degli studenti con ridotte o impedite capacita motorie, ed almeno un servizio igienico accessibile. Nello specifico, per quanto riguarda gli edifici pubblici, gli arredi e le attrezzature didattiche (banchi, sedie, spogliatoi, materiale Braille ecc.) devono avere caratteristiche particolari per ogni caso di invalidità. Nel caso lʼedificio scolastico sia disposto su più piani, e non ci sia lʼascensore, è consigliabile collocare la classe frequentata dagli alunni con impedite capacità motorie al piano terra.

3.3 Disabili possiamo essere tutti Il primo provvedimento italiano inerente le barriere architettoniche risale ad una circolare del 1967. A partire da questo si sono avuti fino ad oggi più di 45 provvedimenti normativi che hanno disciplinato la materia in ogni settore. Ad oggi sono tre milioni gli italiani praticamente "reclusi" a causa della presenza di barriere architettoniche. Circa il 20% delle popolazione della Unione Europea, secondo una ricerca realizzata dalla stessa Comunità Europea, è investita in modo più o meno diretto dalla limitazione derivante dalla presenza di barriere. In questa analisi si fa riferimento oltre che alle persone con handicap fisici permanenti, anche ad anziani con difficoltà deambulatoria, persone obese e, perfino, genitori con i passeggini.

Solitamente quando si parla di disabili si fa riferimento ai fruitori di sedie a rotelle, ma, in realtà, le condizioni di disagio di fronte ad ostacoli fisici possono essere varie: mutilati, con eventuali protesi o stampelle, obesi, cardiopatici, anziani, persone con bambini in carrozzella; Disabili possiamo essere tutti: • temporaneamente

• limitatamente • gradualmente Le principali tipologie di handicap sono quelle che riguardano la sfera motoria, quella sensoriale e mentale. Alla prima appartengono tutti i casi che vedono coinvolto l’uso degli arti superiori e inferiori; l’altra quelli che coinvolge i sensi, vista e udito, e l’ultima che fa riferimento ad un funzionamento intellettivo al di sotto della media.

4. PROGETTARE SENZA BARRIERE 4.1 L'Universal Design Lʼidea di una progettazione accessibile diventa lʼobiettivo di un grande movimento: lʼUniversal Design. Questo movimento fu fondato nel 1985 dall’architetto Ronald Mace che lo definiva come “la progettazione di prodotti e ambienti utilizzabili da tutti, nella maggiore estensione possibile, senza necessità di adattamenti o ausili speciali.” Non è unico, nel senso che non si riferisce solo a un gruppo, ma opera a beneficio di tutti; è universale non in senso assoluto, perché prospettare lʼidea di creare spazi e oggetti accessibili da tutti significherebbe creare

delle

Lʼuniversale

false fa

attese. riferimento

allʼapproccio metodologico che occorre adottare per rendere oggetti e spazi accessibili alla maggior parte delle persone. Nel 1997 lʼapproccio metodologico è strutturato in 7 principi, elaborati dal Centro per lʼUniversal Design del Nord Carolina, di seguito riportati, che si possono definire come la lista degli elementi che devono essere presenti allʼinterno di un progetto. Principio 1 - uguale utilizzabilità: il progetto è utile e commerciabile per persone con abilità diverse; Principio 2 - Flessibilità dʼuso: il progetto consente una vasta gamma di preferenze e abilità;

Principio 3 - semplice e intuitivo: lʼuso del progetto è facile da capire, a prescindere dallʼesperienza, dalle conoscenze, dalle capacità di linguaggio; Principio 4 - informazioni percettibili: il progetto comunica le informazioni necessarie allʼutilizzatore, indipendentemente dalle condizioni ambientali o dalle abilità sensoriali; Principio 5 - tolleranza agli errori: il progetto minimizza i rischi e le conseguenze avverse di azioni accidentali o non intenzionali; Principio 6 - basso sforzo fisico: il progetto può essere usato efficientemente e in modo confortevole e con un minimo di fatica; Principio 7 - dimensioni e spazi per lʼapproccio e lʼuso: devono essere previsti dimensioni e spazi appropriati per lʼavvicinamento, il raggiungimento, la manipolazione e lʼutilizzazione a prescindere dalle dimensioni del corpo, dalla postura e dalla mobilità dell’utilizzatore.

4.2 Requisiti tecnico - progettuali per lʼaccessibilità DIMENSIONI MINIME 1. Spazio di manovra in pianta Le dimensioni minime di una carrozzella variano da 80 x 110 - 80 x 120. Vi deve essere un adeguato spazio di manovra affinché il disabile possa ruotare in entrambi i sensi per invertire la direzione del senso di marcia. Per effettuare tale operazione è necessario uno spazio di dimensioni minime 150 x 150, oppure 140 x 170.

2. Spazio di manovra in alzato

Lʼaccessibilità deve essere garantita per quanto riguarda: a) Gli spazi esterni: il requisito si considera soddisfatto se esiste almeno un percorso fruibile anche da parte di persone con ridotte o impedite capacità motorie o sensoriali. b) Le parti comuni degli edifici residenziali; c) Almeno il 5% degli alloggi e relative pertinenze previsti negli interventi di edilizia residenziale sovvenzionata con un minimo di una unità immobiliare per ogni intervento; d) Gli edifici sedi di luoghi di lavoro; e) Le strutture destinate ad attività sociali come quelle scolastiche, sanitarie, assistenziali, culturali e sportive. f) I locali sedi di attività commerciali.

ACCESSIBILITÀ Si potranno individuare tre campi di applicazione in relazione alle diverse accessibilità: 

Accessibilità verticale



Accessibilità orizzontale



Adeguamento terminale impianti

Accessibilità verticale Le categorie di intervento comprendono le installazioni fisse e le installazioni mobili: Le installazioni fisse sono:

Le istallazioni mobili sono:

- Rampe di accesso

- Ascensori

- Adeguamento rampe scale

- Piattaforme elevatrici

Installazioni fisse RAMPE DI ACCESSO



Larghezza min 1,50 m per consentire lʼincrocio di due persone;



In caso di Adeguamento 0,90 m per consentire il passaggio di una sedia a ruote;



Pendenza ottimale 5% max pendenza 8%;



Dislivello max 3,20 m.

Installazioni mobili ASCENSORI



Cabina di dimensioni minime di 1,20 m di profondità e 0,80 m di larghezza;



Porta con luce netta minima di 0,75 m posta sul lato corto;



Piattaforma minima di distribuzione anteriormente alla porta della cabina di 1,40 x 1,40 m.



Le porte di cabina e di piano devono essere del tipo a scorrimento automatico.



La bottoniera di comando interna ed esterna deve avere i bottoni ad una altezza massima compresa tra i 1,10 e 1,40 m.

Accessibilità orizzontale Le categorie di intervento dellʼaccessibilità orizzontale riguardano le sole Strutture o istallazioni fisse che si possono dividere in: 

Percorsi esterni;



Porte;



Pavimentazioni;



Corridoi/passaggi;



Dispositivi di segnalazione per non vedenti.

Percorsi esterni - PARCHEGGI

AccessibilitĂ alle parti comuni PORTE

4.3 Organizzazione e dimensionamento degli spazi interni SERVIZI IGIENICI I sanitari e gli accessori da bagno vanno collocati in modo tale da garantire uno giusto spazio di manovra e di accostamento: •

Lo spazio per la rotazione deve essere di 150x150cm;

•

Lʼaltezza da terra dei sanitari deve essere compresa tra i 38 e i 55 cm, i bordi devono essere preferibilmente smussati a protezione della pelle, e ci devono essere gli appoggia – braccia.

4.4 Sicurezza antincendio e accessibilitĂ Linee guida per la valutazione della sicurezza antincendio nei luoghi di lavoro ove siano presenti persone disabili. Secondo lo schema previsto dal D. Lgs. n. 626 del 1994 e dal DM 10 marzo 1998, le linee guida forniscono le indicazioni necessarie per svolgere una specifica analisi del rischio di incendio, indicando, a puro titolo esemplificativo, alcune delle misure di tipo edilizio o impiantistico che possono essere adottate per compensare i rischi individuati. In tale ambito sono esposte alcune misure di carattere gestionale che, integrando o sostituendo quelle edilizie ed impiantistiche, concorrono al raggiungimento degli obiettivi di sicurezza imposti dalla legge.

Lo scopo della valutazione e della conseguente scelta delle misure di sicurezza si intende raggiunto se nei luoghi considerati risultano risolte, anche attraverso i sistemi di gestione, tutte quelle condizioni che rendono difficile o impossibile alle persone con limitazioni delle capacità fisiche, cognitive, sensoriali o motorie il movimento, lʼorientamento, la percezione dei segnali di allarme e la scelta delle azioni da intraprendere al verificarsi di una condizione di emergenza. Il primo passo da compiere per conseguire tale obiettivo è quello di individuare le difficoltà di carattere motorio, sensoriale o cognitivo che lʼambiente può determinare, verso le quali dovrà essere prestata la massima attenzione e intraprese le necessarie e adatte misure di contenimento e abbattimento del rischio.

Per quanto riguarda i criteri da seguire è possibile elaborare una classificazione che riguarda le caratteristiche relative: 

Alla mobilità;



All’orientamento;



Alla percezione del pericolo e/o dell’allarme;



Allʼindividuazione delle azioni da compiere in caso di emergenza.

Gli elementi che rendono difficile la mobilità in caso di emergenza possono essere individuati negli ostacoli di tipo edilizio presenti nell’ambiente. In particolare, una prima sommaria elencazione può comprendere:  La presenza di gradini od ostacoli sui percorsi orizzontali;  La non linearità dei percorsi;  La presenza di passaggi di larghezza inadeguata e/o di elementi sporgenti che possono rendere tortuoso e pericoloso un percorso;  La lunghezza eccessiva dei percorsi;  La presenza di rampe delle scale aventi caratteristiche inadeguate, nel caso di ambienti posti al piano diverso da quello dell’uscita. Al verificarsi di una situazione di emergenza la capacità di orientamento può essere resa difficile dallʼinadeguatezza della segnaletica presente in rapporto allʼambiente o alla conoscenza di questo da parte delle persone. La relativa valutazione deve essere svolta anche tenendo conto della capacità individuale di identificare i percorsi (e le porte) che conducono verso luoghi sicuri e del fatto

che questi devono essere facilmente fruibili anche da parte di persone estranee al luogo.

In tale ambito è necessario valutare anche la mancanza di misure alternative (edilizie, impiantistiche o gestionali) rispetto alla cartellonistica, che è basata esclusivamente sui segnali visivi. Questa, infatti, viene usualmente utilizzata come unico strumento di orientamento, ma costituisce solo una parte della segnaletica di sicurezza, così come definita nellʼart. 1.2.a del D. Lgs. 493/96, che considera la necessità di elaborare modalità di segnalazione che utilizzino più canali sensoriali.

Infine, i segnali visivi devono poter soddisfare in pieno lʼesigenza di orientamento dei soggetti (es. i non udenti) che possono avvalersi solo di questo canale sensoriale. La

percezione

dellʼallarme

del

pericolo

può

essere

resa

difficile

dallʼinadeguatezza dei relativi sistemi di segnalazione. In particolare, é frequente il caso in cui deve rientrare nella valutazione la mancanza di misure alternative ai segnali acustici. Inoltre, anche per quanto riguarda i segnali acustici, deve essere valutato il segnale in rapporto al messaggio da trasmettere: in relazione allʼambiente, ai rischi e alla conoscenza degli ambienti da parte delle persone, anche il messaggio trasmesso con dispositivi sonori deve essere percettibile e comprensibile da tutti ivi comprese le persone estranee al luogo. È necessario, altresì, che lʼallarme e il pericolo siano segnalati anche con segnali visivi, per permettere la loro percezione ai soggetti che utilizzano solo tale modalità percettiva. Lʼindividuazione delle azioni da compiere in caso di emergenza può essere resa difficile dallʼinadeguatezza del sistema di comunicazione. Tale condizione può spesso essere ricondotta allʼeccessiva complessità del messaggio o alluso di un solo canale sensoriale (ad esempio solo acustico o solo visivo).

Anche in questo caso deve essere tenuta in considerazione la necessitĂ che la segnaletica di sicurezza non si esaurisca solo con la cartellonistica, quindi deve essere oggetto di valutazione da parte del responsabile alla sicurezza anche lĘźeventuale mancanza di sistemi alternativi, che permettano la comunicazione in simultanea del messaggio anche attraverso canali sensoriali diversi da quello visivo.

CONCLUSIONI Lo scopo di questa testo era di fornire al lettore una visione d’insieme, critica e consapevole, per favorire la completa accessibilità agli edifici scolastici da parte degli alunni con disabilità fisica e/o sensoriale, dimostrando che la diversità può e deve essere una ricchezza e come tale deve essere valorizzata, abbattere gli ostacoli e favorire la piena fruibilità degli spazi è un diritto dettato oltre che dalle normative vigenti da un valore umano e sociale, che va rispettato. Caratteristica della scuola è quella di essere luogo di incontro per tutti, un luogo di inclusione senza differenze, dove la diversità culturale, fisica e/o sensoriale non risulti ostacolo o limitazione.

FONTI Bibliografia -

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Pellerone, M., Campilongo, V., La competenza comunicativa. Un training per favorire la capacità comunicativa a scuola, in Psicologia e scuola, Giunti, n°12, anno 2010.

Ramaci, T. (a cura di), La diversità come risorsa, Università degli Studi di Enna Kore, Enna , 2015.

Fondazione Casa di carità arti e mestieri (a cura di), Linee guida su inclusione e diversità nelle scuole, Torino, dicembre 2012.

F. Vescovo, Barriere architettoniche, in Enciclopedia Italiana G. Treccani, XXI secolo, settima appendice, Roma, 2006, p. 178.

Commissione Ministeriale, Schema di regolamento per la eliminazione delle barriere architettoniche, Roma, 2006.

MIBAC, Linee guida per il superamento delle barriere architettoniche nei luoghi di interesse culturale, Roma, 2008.

Comune di Napoli, Linee guida eliminazione Barriere architettoniche, Napoli, 2008.

Ministero dei Lavori Pubblici, Prescrizioni tecniche necessarie a garantire lʼaccessibilità, lʼadattabilità e la visitabilità degli edifici privati e di edilizia residenziale pubblica sovvenzionata e agevolata, ai fini del superamento e dellʼeliminazione delle barriere architettoniche, DM 14 giugno 1989, n.236, Roma.

Legge n. 104 del 5 febbraio 1992, Legge - quadro per lʼassistenza, lʼintegrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, Roma.

Presidente

della

Repubblica,

Regolamento

recante

norme

per

lʼeliminazione delle barriere architettoniche negli edifici, spazi e servizi pubblici, DPR 24 luglio 1996, n. 503, Roma. -

Presidente della Repubblica, Testo unico delle disposizioni legislative e regolamentari in materia edilizia, DPR n. 380/2001, Roma.

Ministero dellʼInterno - Dipartimento dei Vigili del Fuoco, del Soccorso Pubblico e della Difesa Civile - Consulta Nazionale delle Persone Disabili e delle loro Famiglie, Linee guida per la valutazione della sicurezza antincendio nei luoghi di lavoro ove siano (*o possano essere) presenti persone disabili, Roma, 2002.

Finito di stampare nel mese di marzo 2018

ISBN 978-88-99751-39-5