RAPORT NN6T:
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
Argentyna, Brazylia, Chile, Meksyk, Stany Zjednoczone, Wielka Brytania, Francja, Niemcy, Holandia, Belgia, Hiszpania, Portugalia, WĹ‚ochy, Serbia, Polska, Szwajcaria, Rosja, Irak, Ghana, Australia, Nowa Zelandia, Indie, Japonia RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
I
A
N
B E
O P
F G
R
aktywizm antydizajn antykapitalizm architektura radykalna autonomia
badanie miasta
edukacja jako narzędzie zmiany społecznej eksperyment
feminizm
gromadzenie wiedzy globalna sieć wymiany wiedzy
H I K
happening
infrastruktura interdyscyplinarność
kolektywna kreatywność komuna krytyka społeczeństwa krytyka instytucji kryzys modernizmu kultura popularna
L M
lokalne społeczności
mapowanie problemów marksizm mieszkalnictwo mobilność morfologia / typologia miasta multisensoryczność
nomadyczność nauczanie holistyczne nauki humanistyczne
odsłanianie sprzeczności systemu
partycypacja peryferie podważenie autorytetów polityczna organizacja powrót utopii powszechna dostępność prawo do miasta projektowanie procesu przeciw technokracji
racjonalna utopia radykalna demokracja radykalne przestrzenie nauczania
S
studencka rewolta szkoła jako laboratorium zmiany sztuka
T U W Z
technologia teoria i praktyka
uniwersytet utopia technologiczna
współpraca wrażliwość społeczna
zaangażowanie zabawa zarządzanie horyzontalne
Radykalne nauczanie to wieloletni projekt badawczy prowadzony przez prof. Beatriz Colominę i doktorantów Wydziału Architektury Uniwersytetu Princeton. Przedmiotem ich badań są eksperymenty dydaktyczne, które odegrały kluczową rolę w ewolucji dyskursu i praktyki architektonicznej drugiej połowy XX wieku. Wychodząc od łacińskiego radix, odnoszącego się do korzeni, fundamentów czy pochodzenia rzeczy, badacze używają słowa „radykalne” do określenia działań, które znacząco wpłynęły na kształt powojennej architektury, wstrząsając fundamentami dyscypliny i podważając leżące u jej podstaw założenia. Były to często działania pojawiające się na marginesach uczelni, mające jednak długofalowy wpływ na sposób nauczania. Wiele dzisiejszych działań na polu edukacji architektonicznej opiera się na modelach wprowadzonych przez te eksperymenty. Projekt pokazywany był w formie wystawy podczas 3. Triennale Architektury w Lizbonie (2013) i 14. Biennale Architektury w Wenecji, kuratorowanego przez Rema Koolhaasa (2014), gdzie otrzymał specjalne wyróżnienie. Jego trzecia odsłona – odświeżona o dotąd nieprezentowane przykłady eksperymentów – będzie miała miejsce podczas tegorocznej edycji festiwalu Warszawa w budowie. Z tej okazji przygotowaliśmy subiektywny wybór 10 naszym zdaniem najciekawszych eksperymentów w polu edukacji architektonicznej.
Wstęp stanowi fragment tekstu kuratorskiego. Kuratorami wystawy Radykalne nauczanie. Odbudowa edukacji architektonicznej są Beatriz Colomina i Evangelos Kotsioris. Wystawa pokazywana będzie od 12 października do 10 listopada na Wydziale Architektury Politechniki Warszawskiej, ul. Koszykowa 55. RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
III
Czasowa struktura sferyczna o średnicy 8 stóp, Southern Illinois University, 1959, fotografia opublikowana w „Architectural Design” nr 31 (lipiec 1961), a także w: John McHale R. Buckminster Fuller, New York: Braziller, 1962, dzięki uprzejmości Princeton School of Architecture Archives
R. Buckminster Fuller (trzeci od lewej) i Harold Grosowky (z tyłu) ze studentami Mikiem Siporinem (z prawej), MacLarenem, Pooleyem i innymi, ok. 1962. Southern Illinois University, Carbondale, Illinois, 1962, fot. Dick Frank, fotografia opublikowana w: Al Gowan, Shared Vision: The Second American Bauhaus, Merrimack Media, 2012 IV
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
Stany Zjednoczone: Carbondale (Illinois) 1955 – 1970
# eksperyment, # radykalne przestrzenie nauczania, # globalna sieć wymiany wiedzy, # zaangażowanie, # gromadzenie wiedzy, # mapowanie problemów W 1955 roku na Southern University Illinois w niewielkim mieście Carbondale powstał wydział projektowania. Peryferyjne położenie ośrodka sprzyjało wychodzeniu poza konwencjonalne metody nauczania. Dyrektorem placówki został Harold Cohen, uczeń László Moholy-Nagya, absolwent i wykładowca w chicagowskiej filii Bauhausu. Jedno z pierwszych wymyślonych przez niego ćwiczeń nosiło tytuł „kim jesteś i co myślisz” – studenci musieli przetrwać trzy dni na pustkowiu, dysponując 10 dolarami oraz gwizdkiem na wypadek sytuacji kryzysowej. Konieczność poradzenia sobie w ekstremalnych warunkach miała im uświadomić, że zawód, który wybrali, polega nie tyle na projektowaniu przedmiotów, ile na odpowiadaniu na ludzkie potrzeby. Radykalna izolacja – twierdził Cohen – była sposobem pobudzenia równie radykalnego zaangażowania. Kolejne zadania przybierały formę projektów badawczych poświęconych problemom globalnym, na przykład tworzeniu przestrzeni mieszkalnych w sytuacjach ekstremalnych, gdy jedynym dostępnym materiałem jest tektura. W 1956 roku z gościnnym wykładem do Carbondale przyjechał Buckminster Fuller, który trzy lata później otrzymał tu posadę profesora. Niedługo potem szkoła opuściła kampus uniwersytetu, lokując swoje pracownie w przenośnych pomilitarnych barakach. W ich pobliżu
na podstawie słynnego projektu Fullera wybudowano kompleks „kopuł geodezyjnych”, czyli wielościanów odwzorowujących powierzchnię kuli. Jedna z takich kopuł posłużyła za dom architekta, w pozostałych odbywały się zajęcia uniwersyteckie oraz warsztaty, a niektóre kopuły-klasy studenci budowali na drzewach. Zaprojektowana w ten sposób przestrzeń odpowiadała ambicjom szkoły, która chciała stać się „mózgiem” – centralnym węzłem globalnej sieci przepływu informacji o progresywnych metodach projektowania, nauczania oraz sposobach mierzenia się z globalnymi problemami. By realizować ten cel, w ramach wydziału powstało prowadzone przez artystę i teoretyka Johna McHale’a centrum badawcze – World Resources Inventory. Carbondale uosabiało nowy typ szkoły – Fuller sugerował, że instytucja uniwersytetu powinna funkcjonować niczym rozpięta nad globem kopuła, pozbawiona wewnętrznych podziałów i umożliwiająca swobodny przepływ doświadczeń i wiedzy pomiędzy różnymi ośrodkami. Eksperyment w Carbondale zakończył się w 1970 roku, kiedy szkołę kolejno opuścili Cohen, McHale i wreszcie sam Fuller.
Niemcy: Ulm, Stuttgart 1953 – 1968, 1964 – 1990
# racjonalna utopia, # projektowanie procesu, # zaangażowanie, # demokratyzacja, # kolaboracja, # eksperymentowanie jako badanie, # zabawa, # interdyscyplinarność Hochschule für Gestaltung, uznawana za jedną z najbardziej wpływowych szkół projektowania w powojennych Niemczech, rozumiała proces edukacji jako
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
V
Model aparatu do tworzenia baniek mydlanych skonstruowany w Institute for Lightweight Structures, fotografia opublikowana w IL 18: Forming Bubbles, dzięki uprzejmości Institut für Leichtbau Entwerfen und Konstruieren ILEK. Universität Stuttgart, Bildarchiv
Radio-Phono-Combination Braun „studio 1”, 1956/57, numer patentu: 66/0364 E2, projekt: Hans Gugelot we współpracy z Herbert Lindinger, fot. Wolfgang Siol, © HfG-Archiv, Ulmer Museum, Ulm
VI
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
nieustanną analizę i krytykę sytuacji społeczno-politycznej. Szkoła nie tylko zreformowała system nauczania architektury, zapraszając pod swój dach reprezentantów innych dyscyplin – wśród nich matematyków, socjologów, pisarzy – ale także zmieniła rozumienie tego, co jest istotą architektury. Projektowanie budynków według twórców szkoły zasadniczo nie różniło się od projektowania przedmiotów codziennego użytku. Ważniejsze bowiem od produkowania obiektów stało się kształtowanie procesów społecznych. Nowoczesny projektant zastąpił architekta. Takie racjonalistyczne podejście zakorzenione było w głęboko humanistycznym funkcjonalizmie, zgodnie z którym za dobrym dizajnem nie stoją wyłącznie wartości estetyczne, ale też kontrola procesu projektowania. Dizajn według twórców szkoły miał stać się jednym ze sposobów tworzenia lepszego społeczeństwa. Podstawą tej racjonalnej utopii był z jednej strony eksperyment, z drugiej zaś wiara w siłę sprawczą instytucji. Szkoła czerpała z doświadczeń zarówno amerykańskich uniwersytetów, jak i niemieckiej biurokracji. Inną formułę radykalnego nauczania architektury przyjął stworzony przez Otto Freia Instytut Niewielkich Struktur (Institute for Lightweight Structures) na Uniwersytecie w Stuttgarcie. W swoim laboratorium Frei stawiał na bezpośrednie doświadczanie i zabawę: studenci, projektując, eksperymentowali z takimi materiałami jak jajka, balony czy pianka do golenia. To właśnie w tej przestrzeni powstały takie projekty Freia jak pawilon niemiecki na Expo ’67 w Montrealu czy projekt dachu nad stadionem olimpijskim w Monachium z 1972 roku. Podstawowym celem instytutu było tworzenie warunków pracy dla interdyscyplinarnych grup badawczych złożonych z architektów, biologów, inżynierów, antropologów i histo-
ryków, którzy wspólnie wypracowywali formy architektoniczne odpowiadające współczesnym wyzwaniom.
Serbia: Belgrad 1970 – 1980
# radykalne przestrzenie nauczania, # zaangażowanie, # performans, # interdyscyplinarność, # autonomia, # studencka rewolta, # badanie miasta Jednym z punktów zapalnych studenckiej rewolty ’68 roku w Jugosławii był Uniwersytet w Belgradzie. Studenci protestowali przeciw zdradzie ideałów socjalizmu, domagając się ekonomicznych i politycznych reform mających na celu dalszą demokratyzację kraju. Jednym z rezultatów tej fali buntów były reformy systemu nauczania wprowadzone na Wydziale Architektury. Siłą sprawczą i głównym ideologiem procesu przemian został świeżo nominowany dziekan wydziału, Bogdan Bogdanović, jeden z bardziej znaczących rodzimych architektów tamtego czasu, twórca nowoczesnych pomników upamiętniających ofiary wojny. Podstawowym celem reformy było odejście od akademickiej hierarchii na korzyść horyzontalnej współpracy i samostanowienia jednostki. Tradycyjne klasy zostały zamienione w przestrzenie pracy zespołowej i przekazane w ręce studentów, by ci przystosowali je do własnych potrzeb. W programie nauczania akcentowano konieczność wprowadzenia holistycznej analizy środowiska życia oraz tworzenie grup badawczych w kolaboracji z przedstawicielami nauk społecznych i humanistycznych. W zinstytucjonalizowanej formie stworzona przez Bogdanovicia „Nowa szkoła” przetrwała jedynie dwa lata (1971–1973). Choć projekt edukacyjny nie kwestionował panujące-
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
VII
go systemu politycznego – wręcz przeciwnie: starał się wcielić w życie jego ideologiczne założenia – paradoksalnie z tego właśnie względu stanowił zagrożenie dla konserwatywnego skrzydła kadry akademickiej. Po odejściu z uczelni Bogdanović kontynuował radykalne nauczanie, organizując w swojej pracowni we wsi Mali Popović Szkoły Letnie, które łączyły w sobie elementy warsztatu projektowania, artystycznego performansu, a także terapii grupowej. Praca nad projektami zaczynała się od wymyślenia fikcyjnej cywilizacji oraz fundujących ją mitów, co stanowiło bazę dla późniejszego myślenia o mieście. Bogdanowić, łącząc różne perspektywy intelektualne – od antropologii do teorii gier – oferował „postmodernistyczne” spojrzenie na miasto i odrzucał instrumentalną rolę architekta w miejskim planowaniu.
Stany Zjednoczone: Las Vegas (Nevada), New Haven (Connecticut), Nowy Jork 1968, 1970
# kultura popularna, # badanie miasta, # socjologia, # postmodernizm, # nowa pedagogika Jedna z najważniejszych książek XX wieku poświęconych współczesnemu miastu – Ucząc się od Las Vegas autorVIII
stwa Roberta Venturiego, Denise’a Scotta Browna oraz Stevena Izenoura – była rezultatem eksperymentu edukacyjnego, jaki jej autorzy przeprowadzili na wydziale architektury Uniwersytetu Yale. Projekt badawczy „Ucząc się od Las Vegas” składał się z trzech seminariów, których progresywność polegała nie tylko na wprowadzaniu do dyskursu architektonicznego kompletnie obcych mu treści, ale także na stosowaniu nowej metodologii badawczej. Wychodząc od analiz formalnych poszczególnych budynków, w następnej kolejności studenci badali logikę organizacji przestrzennej współczesnych przedmieść, na których główną rolę do dziś odgrywa ruch samochodowy. Chodziło o uchwycenie dynamiki wizualnej, rządzącej współczesnym miastem, a także o pokazanie, jakie ma to konsekwencje dla pracy architekta. Pracownia odeszła od tradycyjnej formuły nauczania – duża część pracy polegała na bibliotecznej kwerendzie oraz wyjazdach badawczych do Los Angeles i Las Vegas. Uczestnicy seminarium wypracowywali nowe metody wizualnej analizy funkcjonowania miasta, dlatego obok map i wykresów tworzyli serie fotografii oraz filmy. Zainspirowani pracami artysty Eda Ruschy, nagrywali swoje wędrówki ulicami Las Vegas za pomocą umieszczonej na dachu samochodu kamery. Pracownia stała się prototypem dla kolejnych prób wprowadzania do edukacji architektonicznej interdyscyplinarnych badań nad miastem. Wiosną 1970 roku Venturi i Brown zaproponowali studentom kolejny eksperymentalny projekt badawczy, tym razem poświęcony wernakularnej architekturze amerykańskich przedmieść. Oficjalna nazwa projektu brzmiała „Remedial Housing for Architects”, nieoficjalnie zajęcia nazywano Ucząc się od Levittown. Położone na peryferiach Nowego Jorku Levittown to symbol amerykańskiego przedmieścia.
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
Wybudowane tuż po wojnie, stanowi jeden z pierwszych przykładów masowo produkowanych, ustawionych w kilometrowych rzędach jednakowych domów. Studenci analizowali, jakich zmian na swoich posesjach dokonują mieszkańcy, interesował ich sposób dekoracji budynków, powiększanie ich powierzchni czy estetyka trawników. Badaczy intrygowało również, jak domy z przedmieść prezentowane są w mediach, stąd studenci masowo oglądali seriale telewizyjne, reklamy oraz czytali popularne magazyny. W przeciwieństwie do pierwszej edycji eksperymentalnej pedagogiki, jej druga odsłona spotkała się z falą krytyki: Venturi wspominał, że podczas finałowej prezentacji projektu część publiczności opuściła salę, reszta zaś głośno buczała. Kojarzone z segregacją rasową i konserwatyzmem przedmieścia były szczególnie drażliwym w tamtym czasie tematem. Po tym epizodzie Venturi już nigdy nie wrócił do nauczania.
Polska: Warszawa 1952 – 1983
# forma otwarta, # proces, # podmiotowość, # performans Sformułowana przez Oskara Hansena koncepcja Formy Otwartej zakłada, że powinnością architektury jest eksponowanie zachowań – czyli dynamicznych form przestrzennych – jej użytkowników. Architektura powinna być jedynie tłem dla rozgrywających się w jej ramach zdarzeń, tłem podatnym na zmiany i gotowym do wejścia w dialog z rzeczywistością. Założenia teoretyczne
swojej koncepcji Hansen wykorzystywał także w codziennej pracy ze studentami wydziału rzeźby warszawskiej Akademii Sztuk Pięknych, gdzie najpierw kierował Pracownią Kompozycji Brył i Płaszczyzn, a następnie Pracownią Struktur Wizualnych. Autorski program dydaktyczny miał przede wszystkim rozwijać umiejętności postrzegania, a także zachęcać do formułowania własnych rozwiązań wymyślonych przez profesora zadań. Studenci pracowali na specjalnie skonstruowanych aparatach, które ułatwiały rozumienie zagadnień przestrzeni w czasie. Chodziło nie tyle o uprawianie sztuki, ile o zrozumienie reguł języka wizualnego oraz stymulowanie wyobraźni i zdolności intelektualnych. W 1970 roku Hansen zaczął rozwijać inny typ ćwiczeń grupowych, tak zwane „rozmowy plastyczne”, które opierały się na prowadzeniu między studentami wizualnego dialogu. To właśnie w nich najpełniej realizowały się założenia Formy Otwartej, podważającej tradycyjne podziały na aktywnego twórcę i biernego odbiorcę. Ćwiczenia odbywały się zarówno w pracowni, jak i w plenerze. Każdy uczestnik gry musiał swoim działaniem wizualnym odnieść się do tego, co zrobił poprzednik, a także pozwolić kolejnemu graczowi zaingerować w swoje działanie. Hansen dążył do przekształcenia całego systemu nauczania na Akademii, a hierarchiczną relację mistrz – uczeń pragnął zastąpić horyzontalną relacją współpracy. Równolegle transformacji miała ulec przestrzeń pracy, tak by sprzyjała nawiązywaniu dialogu i swobodnemu doborowi zajęć przez studentów. Zmian nie udało się wprowadzić na stałe, a Hansen zmuszony został do odejścia z Akademii. Założenia Formy Otwartej w dydaktyce realizuje Bergen School of Architecture, która w 1983 roku założona została przez jego ucznia Sveina Hatløya.
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
IX
The AD/AA/Polyark Bus Tour, 1973, London, zdjęcie pochodzi z magazynu „Architectural Design” (1973)
Demonstracja Autogobierno, miasto Meksyk, 1972
Plakat studenta Autogobierno, 1972
X
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
Wielka Brytania 1973
# mobilność, # nomadyczność, # lokalna społeczność, # komunikacja, # radykalne przestrzenie nauczania 14 lutego 1973 roku spod siedziby Architectural Association School of Architecture wyrusza w podróż po Wielkiej Brytanii piętrowy autobus wypełniony studentami architektury. Przez kolejne dwa tygodnie odwiedzają oni inne ośrodki edukacji architektonicznej, a także nawiązują kontakty z lokalnymi społecznościami. Każdy wykład, seminarium czy warsztat są nagrywane i dowożone w kolejne odwiedzane miejsca, dzięki czemu następuje rzeczywista wymiana doświadczeń pomiędzy różnymi szkołami architektury. Zajęcia prowadzone są też na bieżąco w autobusie. „Podróżująca szkoła” stanowi jedyny przykład urzeczywistnienia rewolucji edukacji architektonicznej, jaką w swojej koncepcji National School Plan, a także w projekcie centrum wyższej edukacji Potteries Thinkbelt, zaproponował Cederic Price, brytyjski architekt i wizjoner. Promował on elastyczny model nauczania, wymagający mobilnych, wrażliwych na zmiany otoczenia i czasowych infrastruktur. Według niego poszczególne ośrodki powinny nawzajem uzupełniać swoje programy nauczania tak, by podróżujący między nimi studenci mogli samodzielnie wyznaczać ścieżki edukacji. W największym stopniu pomysłom Price’a zdawała się sprzyjać Londyńska AASoA. Jej długoletni dyrektor Alvin Boyarsky (1971–1990) na bieżąco dostosowywał program nauczania do wyzwań współczesności, stawiając przede wszystkim na kształtowanie wśród studentów postawy krytycznej. Szkoła przeciwstawiała się standary-
zacji i profesjonalizacji edukacji, a sam Boyarsky, opisując model jej działania, używał metafory „targowiska wymiany idei”, które stanowi rdzeń kształtujący kulturę architektoniczną.
Meksyk: Meksyk 1972 – 1976
# autonomia, # studencka rewolta, # gromadzenie wiedzy, # teoria praktyczna, # demokratyzacja Cztery lata po wybuchu studenckich protestów maja ’68 w stolicy Meksyku studenci Escuela Nacional de Arquitectura kolektywnie przeciwstawili się obowiązującemu programowi nauczania, argumentując, że pomija on kwestie polityczno-społecznych realiów ich kraju. W wyniku licznych debat protestujący zaproponowali własny program, którego podstawą stała się autonomia i samostanowienie jednostki. Niedługo po jego ogłoszeniu chęć partycypacji w reformie zgłosiło kilkuset studentów, zapisując swoje nazwiska w czerwonych zeszytach, przez organizatorów nazwanych „Aktami Jamajki”. W swoim manifeście studenci przedstawili 6 głównych celów programu: dążenie do jak najpełniejszej syntezy wiedzy, prowadzenie dialogu krytycznego, edukowanie w nawiązaniu do realiów funkcjonowania kraju, zaangażowanie społeczne, zgłębianie teorii przydatnej w praktyce oraz dowolność w wyborze zajęć. Grupa, organizując liczne akcje protestacyjne i dokonując zmian w warstwie symbolicznej instytucji – takich jak zmiana nazw budynków – w niedługim czasie przejęła kon-
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
XI
Plakat wystawy Diagnosis w Instytucie Architektury w Berlinie, 1968
Mural autorstwa Indiani Metropolitani w auli głównej Instytutu Architektury w Wenecji (IUAV), dzięki uprzejmości Universita IUAV di Venezia
XII
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
trolę nad szkołą. Profesorowie chcący uczyć w starym trybie musieli wynieść się poza uniwersytecki kampus. Konsekwentne okupowanie klas, prowadzenie własnych seminariów, a także ustanowienie alternatywnych egzaminów dopiero po czterech latach doczekało się oficjalnego uznania przez władze uczelni, które ostatecznie zaakceptowały czerwone zeszyty jako dokumenty administracyjne. Żaden student nie musiał powtarzać roku. Pod koniec lat 60. i w latach 70. podobne akcje protestacyjne odbywały się na wielu uczelniach architektury na całym świecie. Nauki humanistyczne i społeczne zainfekowały edukację architektoniczną, na zawsze zmieniając jej oblicze.
Holandia: Amsterdam; Niemcy: Berlin Czas: 1968 – 1979
# studencka rewolta, # autonomia, # partycypacja, # badanie miasta, # prawo do miasta, # przeciw instytucji
miejskiej. Od 1967 roku studenci akademii rozwieszali na ścianach uczelni pamflety i manifesty nawołujące do rewolucji edukacyjnej, w wyniku czego dwa lata później instytucja poddana została całkowitej demokratyzacji: studenci wprowadzili tak zwany „pusty plan zajęć”, który na bieżąco wypełniali organizowanymi seminariami i warsztatami, zapraszając na nie swoich profesorów. Akademia jako jedna z niewielu szkół wychodziła naprzeciw żądaniom uczniów. Ci z kolei, uwolnieni od sztywnych ram programu zajęć, zajęli się realnymi problemami swojego miasta. Władze Amsterdamu zatwierdziły wówczas plan rewitalizacji niektórych dzielnic, w wyniku którego część XVII- i XIX-wiecznych budynków miała zostać zburzona. Z decyzją tą nie zgadzali się mieszkańcy i to właśnie ich poparli zbuntowani studenci. Zorganizowano grupy robocze, które w oparciu o analizę tkanki miejskiej i w porozumieniu z lokalnymi społecznościami wypracowały nowe plany rewitalizacji przestrzeni. Projekty były obiecujące i cieszyły się poparciem mieszkańców, dlatego władze stolicy wycofały się z wcześniejszych decyzji. Gdyby nie „pusty plan zajęć”, Amsterdam wyglądałby dziś zupełnie inaczej. Podobne działania pod koniec lat 60. podjęli też studenci architektury berlińskiej politechniki, którzy dołączyli do zorganizowanego przez studentów nauk humanistycznych Wolnego Uniwersytetu Krytycznego. Zorganizowane przez nich grupy robocze zajmowały opuszczone sklepy i tam tworzyły pracownie, które na bieżąco pracowały z lokalną społecznością dotkniętą podobnymi planami rewitalizacji Berlina.
Rewolta studencka w szkole architektury Academie van Bouwkunst w Amsterdamie, wychodząc poza mury szkoły, trwale wpłynęła na kształt tkanki RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
XIII
S. Giovanni Valdarno: Dialog z Arnolfo di Cambio, Florencja, 1968, projekt: Gianni Pettena, dzięki uprzejmości archiwum Gianni Pettena
Mural autorstwa Indiani Metropolitani w auli głównej Instytutu Architektury w Wenecji (IUAV), dzięki uprzejmości Universita IUAV di Venezia XIV
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
Włochy: Florencja, Wenecja 1963 – 1973; 1977
# studencka rewolta, # happeningi, # prawo do miasta, # polityczna organizacja, # architektura radykalna Włoskie uczelnie architektoniczne, a także ruchy studenckie, które organizowały się w ich ramach, odegrały pierwszoplanową rolę w radykalnych próbach transformacji edukacji architektonicznej na całym świecie. Rewolucyjne podejście do architektury i dizajnu grup takich jak Archizoom czy Superstudio narodziło się podczas wykładów Leonardo Savioliego i Leonardo Ricciego na wydziale architektury Uniwersytetu we Florencji. Na przełomie lat 1966 i 1967 Savioli prowadził tu seminarium Przestrzenie zaangażowania, poświęcone krytyce psychologii współczesnego miasta, które wymusza na mieszkańcach sztywne wzorce zachowań nastawione na generowanie zysku. Celem zajęć było projektowanie miejsc generujących nieskrępowaną aktywność. Leonardo Ricci z kolei proponował, by sztywne reguły miejskiego planowania zastąpić „planem kreatywnym”, wrażliwym na zmiany społeczne. Zajęcia zainspirowały studentów do spojrzenia na projektowanie w zupełnie nowy sposób: ikoniczne dziś projekty megastruktur, takie jak Monumento Continuo autorstwa Superstudia czy Non Stop City Archizoomu, krytykowały współczesne miasto, oferując niewspółmierne do rzeczywistej skali rozwiązania. Akcentowały krytyczną rolę, jaką ma do odegrania dizajn. Andrea Branzi, jeden z twórców Archizoomu, twierdził, że indywidualne zachowanie nie jest już kształtowane przez materialność architektury, ale przez cyrkulację dóbr
konsumpcyjnych. Architektura staje się więc relacją pomiędzy konsumentem, obiektem konsumpcji i otoczeniem. W 1967 roku studenci florenckiego wydziału architektury zajęli miejskie place. Ustawiając na nich serie instalacji, krytykowali transformację przestrzeni publicznej w miejsce prywatnego zysku. Kilka lat później tego typu interwencje przyjęły bardziej rewolucyjną formę. W 1977 roku grupa nazywająca siebie Miejskimi Indianami (Indiani Metropolitani) wtargnęła do auli Instytutu Architektury w Wenecji. Na jej ścianach widniał napis „Ucz się, bo będziemy potrzebować twojej inteligencji”, będący cytatem z gazety „L’Ordine Nuovo”, stworzonej m.in. przez Antonio Gramsciego. Miejscy Indianie przekształcili go w slogan znacznie bardziej odpowiadający ówczesnemu kontekstowi społeczno-politycznemu: „Ucz się, bo będziemy potrzebować dobrych strzelców”.
Stany Zjednoczone, Cambridge (Massachusetts) od 1967
# interdyscyplinarność, # technologia, # eksperyment, # komputeryzacja Zupełnie inne oblicze reformy edukacyjnej w architekturze ukazuje stworzone w 1967 roku w ramach Massachusetts Institute of Technology laboratorium badawcze Arch Mac (Architecture Machine Group), które jednoczyło siły
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE
XV
trzech dyscyplin naukowych: inżynierii, informatyki i architektury. Jego twórcy odrzucali tradycyjne metody nauczania architektury, twierdząc, że są one przestarzałe i skutecznie studzą entuzjazm związany z odkrywaniem innowacyjnych rozwiązań projektowych. Choć grupa badawcza powstała przy wydziale architektury, zrzeszała też studentów innych kierunków – głównie wydziału elektrotechniki. Projekt finansowany był nie tylko z grantów przeznaczonych na naukę, interesowały się nim również instytucje rządowe rozwijające system obronny, a także prywatne korporacje. Najważniejszym celem edukacyjnym – jak twierdzili twórcy Arch Mac, Nicho-
las Negroponte i Leon Groisser – był eksperyment. W ramach seminariów powstawały nowatorskie dyplomy magisterskie oraz doktoraty: jednym z nich był Aspen Movie Map, prototyp dzisiejszej aplikacji Google Street View. Program pozwalał jego użytkownikom podróżować ulicami Aspen w stanie Kolorado, siedząc w fotelu, do którego oparć przymocowane były joysticki sterujące ruchem. W 1985 laboratorium przekształciło się w do dziś funkcjonujący MIT Media Lab. Podczas ostatnich siedmiu lat funkcjonowania Arch Mac dysponował budżetem w wysokości 40 milionów dolarów.
RAPORT NN6T: Radykalne nauczanie w architekturze stworzony został na podstawie materiałów dostarczonych przez kuratorów wystawy oraz Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie. Teksty, z których korzystaliśmy, napisali: Beatriz Colomina (Ucząc się do Levitton, Uniwersytet Yale), Isabelle Doucet (AD/AA/Polyark), Daniela Fabicius (Instytut Niewielkich Struktur, Sttutgart), Rutger Huiberts (Szkoła Architektury, Delft), Jacobo Garcia-German (Cederic Price, AA i inni), Nina Gribat / Philipp Misselwitz (Instytut Architektury i Instytut Miejskiego Planowania, Politechnika w Berlinie), Aleksandra Kędziorek / Soledad Gutierrez (ASP, Warszawa), Vladimir Kulić (Wydział Architektury, Belgrad), Ana Maria León (Wydział Architektury, Państwowy Uniwersytet w Meksyku), Anna-Maria Meister (Hochschule für Gestaltung, Ulm), Alessandra Ponte (Wydział Architektury, Uniwersytet w Wenecji), Martino Stierli (Ucząc się od Las Vegas, Uniwersytet Yale), Irene Sunwoo (The Architectural Association), Federica Vannucchi (Wydział Architektury, Uniwersytet we Florencji), Jean-Louis Violeau, Dave Wendt (Akademia Architektury, Amsterdam), Molly Wright Steenson (Arch Mac, MIT), Mark Wigley (Southern Illinois University, Carbondale). Więcej informacji o projekcie i jego autorach: www.radical-pedagogies.com OPRACOWANIE: MAGDA ROSZKOWSKA XVI
RADYKALNE NAUCZANIE W ARCHITEKTURZE