6.2. Az oktatói és hallgatói interjúk módszertana

H1A Mind az értelmiségi szerepekben, mind pedig az intézményi hatásokban a szaktudásra vonatkozó kijelentés lesz az első pozícióban. Hipotézisünket a magyar ifjúság közéletre irányuló passzívabb, apolitikus viszonyára alapozzuk, illetve az oktatáspolitika, illetve a diákok elvárásainak mintázataira, amelyek inkább a szakemberszerepeket helyezik előtérbe (Barakonyi, 2009; Oross, 2013; Polónyi, 2013; Veroszta, 2010a).

H1B A regressziós modellek kapcsán azt feltételezzük, hogy a koncepciók és az intézményi hatások esetében a tudományterületeknek, illetve és az intézmény méretének a magyarázó ereje lesz a legjelentősebb. A nemzetközi szakirodalom rámutatott arra, hogy tudományterületek és szakmák eltérő szerepelemekkel és értékekkel telítettek (Reuben, 1996). Az intézmények nagyságának szerepe is az intézményi szocializáció meghatározó vonása lehet (Tinto, 1975).

H1C Az utolsó regressziós modellben, ahol az értelmiségi szerepek és az intézményi hatások közötti kapcsolatot is feltárjuk, arra számítunk, hogy az értelmiségi szerepek koncepcióit legnagyobb mértékben az intézményi hatások faktorai fogják alakítani. Hipotézisünket az egyetemek összetett nevelésszociológiai hatásmechanizmusával magyarázzuk (Weidman, 2006), amelyek formálják a hallgatók világlátását és habitusát – ezeket a hatásokat az értelmiségi szerepek esetében is erőteljesnek gondoljuk.

6.2. AZ OKTATÓI ÉS HALLGATÓI INTERJÚK MÓDSZERTANA

Az értelmiségképzés és a felsőoktatás viszonyrendszerét leírandó félig strukturált interjúkat készítettünk. Az oktatókkal személyes, míg a hallgatókkal fókuszcsoportos forma mellett döntöttünk,142 és ha az ország minden régióját nem is tudtuk elérni, minél szélesebb tudományterületi és földrajzi lefedettséget céloztunk meg. Az interjúk felvétele 2019 őszén indult, majd 2020 márciusában a járványhelyzet okán a már megszervezett beszélgetéseket is le kellett mondanunk. 2020 nyarán az oktatói interjúk felvételét tudtuk folytatni, majd ősszel a hallgatói lekérdezést

142 Az oktatókat elfoglaltságaik miatt nem sikerült fókuszcsoportos formában megkeresnünk.

A diákok esetében viszont ez látszott célravezetőnek, hiszen több esetben egy-egy óráról kértünk el csoportokat vagy részcsoportokat.

is újraindítottuk. 2020 novemberétől a hiányzó interjúkat online vagy telefonos formában rögzítettük. Az interjúk felvételébe más személyek nem kapcsolódtak be. Az interjúk vázlatait a szakirodalmi keretekre építettük fel.

Az oktatói interjúk mintájának kialakítása során arra törekedtünk, hogy a nagy tudományterületeket lefedjük (orvostudomány, egészségtudomány, bölcsészettudomány, jogtudomány, gazdaságtudomány, informatika, agrártudomány, műszaki tudományok, művészeti képzések és természettudományok). A társadalomtudomány kategória a segítő szakmákat, a szociálpolitikát és a szociológiát foglalta magába. Eredetileg minden tudományterületről két oktatót szerettünk volna elérni, de később a minta módosult, és újabb személyek és tudományterületek kerültek bevonásra. Egyrészt az egyik helyszínen lehetőségünk volt egy beszélgetést a sporttudomány területén rögzíteni, másrészt pedig a helyszínek kiválasztásánál szerettünk volna olyan egyházi intézményeket is felkeresni, ahol hitéleti képzés is folyik. Az itt oktatók a bölcsészettudomány területére sorolódtak be. Ezenkívül két kora gyermekkorral foglalkozó pedagógusképző intézményben is rögzítettünk beszélgetéseket – ez okozza mintánkban a bölcsészettudományhoz kapcsolható személyek magasabb arányát. Összesen 31 beszélgetést rögzítettünk. Az interjúk tíz helyszínen zajlottak, helyszínenként egy, két vagy három intézményben. Az interjúalanyokat számokkal jelöltük, a városok is kódokat kaptak, így anonimitást biztosítottuk. Az interjúalanyok sorszámát, tudományterületét és a városok kódját a 3. táblázat tartalmazza. Az interjúalanyok kiválasztásánál tehát földrajzi és tudományterületi szempontokat érvényesítettük, míg a beosztások és a nemi hovatartozás nem képezte a minta kialakításának az alapját. 18 interjúalany volt nő, míg a beosztások a tanársegédtől az egyetemi tanárig szóródtak (a legnagyobb kategóriát az adjunktusok és docensek képezték). A 30. alany egy tudományegyetem kutatóintézetében állt alkalmazásban, ugyanakkor több képzésben is tanított az adott tudományterületen. Az interjúalanyokat kevés kivételtől eltekintve a beszélgetés előtt személyesen nem ismertük – többen emailben történő megkeresés után ajánlották fel a segítségüket. Az interjúk mindegyikét legépeltük, tehát az elemzés során a szövegeket használtuk fel.

3. táblázat: A kutatás oktatói mintájának tudományterület és település szerinti bontása

Tudományterület A B C Település (város betűkódja) D E F G H I J művészeti képzés 1, 2, orvostudomány 3, 4, egészségtudomány 25 26 agrártudomány 5, 6, 27 jogtudomány 7, 8, műszaki tudományok 9, 10, gazdaságtudomány társadalomtudomány 23 11,12,

24 29

bölcsészettudomány 20,21 természettudomány 30 informatika 18, 19, sporttudomány 28

31 13, 14, 15, 22 16, 17,

Az oktatói beszélgetések átlagosan egy órát vettek igénybe. A félig strukturált interjúk vázlatát a 3. függelék tartalmazza. Négy kérdésblokkot minden alkalommal lekérdeztünk, az utolsó azonban opcionális volt – itt, ha a megkérdezett szülei nem voltak diplomások, az esetleges hátrányaikra és pályaívükre kellett reflektálniuk az oktatóknak. Az első blokkban az oktatók értelmiségről vallott nézeteire kérdeztünk rá (kapcsolt tulajdonságok és jellemzők, korlátok, esetleges belső törésvonalak), a második kérdésblokk pedig a hallgatók leírását tartalmazta. Itt egyrészt tudásszint, művelődési és szabadidős szokások, illetve társadalmi összetétel alapján jellemezték a diákokat, majd ennek az oktatásra gyakorolt hatása következett – tehát az intézményi reakciókat szerettük volna megragadni. A harmadik kérdésblokk az egyetemnek mint szocializációs színtérnek a jellemzése volt. Itt az intézményeket tanulási, tudományos, kulturális és szabadidős térként kellett leírni különböző helyszínekkel és programokkal, és igyekeztünk rákérdezni arra, hogy milyen változásokat látnak az adott területen. Az utolsó kötelező kérdésblokk az oktatói szerepre történő önreflexió volt: fel szerettük volna tárni, hogy milyen közéleti vagy egyéb funkciókat vállalnak a megkérdezettek, hogyan tudják összeegyeztetni az oktatói és kutatói munkájukat, illetve az oktatói-hallgatói kapcsolatokkal és hatásokkal is ekkor foglalkoztunk. Utolsó, opcionális kérdésblokkunk az első generációsok pályaképére vonatkozott. A kérdések összeállításában a tömegessé válás és a piacosodás hatásaira, illetve az oktatói pálya megváltozott munkafeltételeire fókuszáltunk, és ezeket az egyetemi szocializáció szűrőjén, az egyes ismeretek és tartalmak átadásának lehetőségein keresztül szerettük volna feltárni.

Mivel az interjúk félig strukturáltak voltak, tehát egy jelentős részük improvizált kérdéseken alapult, s viszonylag sok témát fedtek le, munkánkban nem vállalkozunk

arra, hogy minden érintett területet feltárjunk. Bizonyos tematikus egységeket elemzünk, amelyek illeszkednek a könyvünk szűken vett témájához. Ezek az interjúk többségének esetében behatárolható helyen hangzottak el, míg más alkalmakkor az egyes témakörök más tematikus egységek kapcsán kerültek kibontásra. Ezeket a szövegrészeket (például az átadási folyamat gátjai vagy a hallgató−oktató-kapcsolattartás milyensége, amelyek rendszeresen bukkantak fel más témakörök kapcsán) a megfelelő tematikus egységekhez rendeltünk. Az interjúkat több alkalommal elolvastuk, hogy az egyes szövegrészeket a megfelelő egységekhez tudjuk illeszteni.

Könyvünkben az alábbi tematikus egységek kibontására vállalkozunk az oktatói interjúk kapcsán:

1. hallgatói minta jellemzése (alegységek: tudásszint, szabadidős és kulturális fogyasztás, generációs sajátosságok, illetve ezek hatásai az egyetemre és a tanítási folyamatra); 2. az egyetem mint kulturális és tanulási tér (alegységek: kulturális és szabadidős programok, szakmai programok, könyvtár, közösségi terek és integráció, tanulási szokások); 3. oktatói lét (alegységek: munkakörülmények, tanítás, kutatási lehetőségek, oktatói hatások és átadandó tartalmak).

Az elemzés során interjúrészletekkel fogjuk illusztrálni az egyes területeken a megragadható véleményeket. Egyes, elemzésünk során kiemelten fontos területek kapcsán kategóriákat alakítottunk ki: az egyik ilyen eset diákoknak átadandó tartalmak köre. Ezeket induktív logikával határoztuk meg az elhangzottak alapján, mivel a szövegekben olyan tartalmakat találtunk, amelyek a szakirodalomban nem szerepeltek. Az átadandó tartalmak kapcsán is végeztünk kvantitatív elemzést, és ehhez kapcsolódva fogalmaztuk meg azt a hipotézisünket, hogy:

H2 Az oktatók többsége tanítási folyamatának céljaként írja le a morális elemek, a magatartás- és viselkedésbeli elemek, illetve a gondolkodás tágabb kereteinek a megváltoztatását, tehát nem pusztán szakmai ismeretátadásra törekszik. Hipotézisünk alapját az a korábban feltárt gondolatkör jelenti, hogy az oktatói szakma célrendszere összetett, morális elemekkel és szociális tartalmakkal telített, s nem pusztán a technikai ismeretek átadásán alapul (Gordon, 2010; McInnis, 2010).

Az oktatói interjúrészletek segítségével igyekeztünk meghatározni azokat a korlátokat, amelyek az egyetemeken folyó szocializációs folyamat gátjai lehetnek. Itt az egyes véleményeket három fő kategóriává redukáltuk, amelyeket elneveztünk. Ezen kategóriák meglétét vizsgáltuk meg az egyes interjúalanyok esetében. A hallgatói bázis leírása során két kategóriát képeztünk a szövegekre támaszkodva.

A hallgatói interjúkat fókuszcsoportos formában rögzítettük vagy a tanórák keretében, vagy pedig attól függetlenül. Az interjúalanyok létszáma eltérő volt, 4 és 15 fő közé esett (összesen 64 hallgatót tudtunk elérni) – az eltérés oka az volt, hogy bizonyos esetekben szemináriumi csoportokat tudtunk megkeresni, ahol a létszámok adottak voltak, máshol pedig érdeklődő diákokkal szerveztük meg a beszélgetést vagy személyesen, vagy pedig az interneten keresztül. A hallgatói fókuszcsoportok homogén szervezésűek voltak a tudományterületekre, azonban egy esetben ez nem valósult meg teljes mértékben. A bölcsészhallgatókat a tanárképzésen belül tudtuk elérni, és pár fővel a természettudomány területéhez sorolható tanárképzésben résztvevő diákok is a mintánkba kerültek. A fókuszcsoportok tudományterület és településtípus szerinti bontását a 4. táblázat mutatja be. A fókuszcsoportok megszervezését a járványhelyzet jelentősen megnehezítette, így a tervezett helyszíneket és tudományterületeket több esetben is módosítanunk vagy redukálnunk kellett. A beszélgetések végül hat helyszínen és összesen nyolc intézményben zajlottak.

4. táblázat: A hallgatói fókuszcsoportok tudományterület és település szerinti kódjai (a városok kódjai megegyeznek a 3. táblázat kódjaival)

tudományterület

település (város betűkódja) A B C D E F G H I J

művészeti képzés 32 egészségtudomány 33 agrártudományi jogtudomány 35 műszaki tudományok 36 gazdaságtudomány hittudomány bölcsészettudomány természettudomány informatika 41 34

38 37

39

40

Az interjúk vázlatát a 4. függelék tartalmazza. A beszélgetések félig strukturált formában zajlottak, tehát adott volt a kérdésblokkok témája és az ahhoz tartozó fő

kérdések, azonban az interjúk jelentős részét a diákok maguk alakították. Az első kérdésblokk az értelmiséggel kapcsolatos véleményeket tárta fel (definíciós kísérletek, kapcsolt tulajdonságok), majd a műveltséghez és tudáshoz való viszony következett. A diákok reflektáltak arra, hogy ebből a szempontból az alap- és középfokú oktatás mit és hogyan volt képes átadni a számukra. Itt igyekeztünk feltárni az IKT-eszközök szerepét az információk megszerzésében. A harmadik kérdésblokk az egyetem hatásait, az oktatókról alkotott véleményeket, a tanulási és kutatási attitűdöket igyekezett feltérképezni. Az első generációs létre vonatkozó kérdésblokk ebben az esetben is opcionális volt, hiszen nem feltétlenül kerültek be az adott fókuszcsoportba olyanok, akiknek a szülei nem voltak diplomásak. Valamint, ha be is kerültek, egyáltalán nem volt biztos, hogy a helyzetet a hallgató hátrányként élte meg.

A hallgatói interjúk esetében az alábbi tartalmi egységeket elemeztük: 1. az értelmiséggel kapcsolatos vélemények (alegységek: tulajdonságok és kritériumok, feladatok, esetleges törésvonalak, felsorolt szakmák); 2. a tudás és a művelődés mintázatai (alegységek: források, olvasás, művelődési szokások); 3. az egyetem hatásai (alegységek: programok, kortárs kapcsolatok és integráció, intézményi hatások, tanulás és kutatás, vélemények az oktatókról, vélemények az egyetem hatásmechanizmusáról).

A megadott tematikus egységeket interjúrészletekkel illusztráltuk, és ahol a téma és a válaszok megengedik, kategorizáltuk a válaszokat, más esetben pedig összegeztük az elhangzottakat. Az értelmiséghez kapcsolódó tulajdonságokból kategóriákat képeztünk, amelyeket az első tematikus egységnél használunk fel. Itt az eredményeket tehát kvantitatív formában is bemutatjuk. Mivel összesen tíz fókuszcsoportos interjú áll a rendelkezésünkre, s a résztvevők létszáma is eltérő volt, bizonyítandó hipotézist jelen esetben nem fogalmazunk meg. Elemzésünk célja ugyanakkor, hogy a fenti területek jellemzésén túl feltárja, hogy: 1. a kvalitatív technikák használatával mennyiben kapunk más eredményeket, mint az előre meghatározott tartalmakkal dolgozó kérdőíves kutatás során; 2. milyen mértékű integráció jellemző a diákokra mind a kapcsolathálók, mind pedig a programok vagy az oktatók „mentén”; 3. megragadhatók-e a felsőoktatásnak olyan a speciális szegmensei, amelyekben az intézményi hatások és az integráció erőteljesebbek, és ha igen, melyek azok;