7.3. A mintázatok magyarázatai

a táblázat oszlopának legmagasabb értékét találjuk. Az egyetemek közéleti-kritikai részvételt előmozdító hatása a segítő és nemzeti tartalmakkal ellentétes. A tudásorientált faktort korábban magyarázó változók hatásai is eltűntek (főváros, apa végzettsége, tudományegyetem, mesterképzés), a hallgatói integráció indexe kapcsán azonban az összefüggés továbbra is pozitív irányú. Korábban láthattuk, hogy az indexet a tanuláshoz kapcsolódó, beszédközösségre építő elemek is képezik – a szoros beilleszkedés tehát egy olyan értelmiségről alkotott képet mozdít előre, amelyben a szaktudás és az általános műveltség elemei keverednek. A közéletorientált faktor hatása ebben az esetben is negatív (lehetséges, hogy a tudáskészletek felhalmozó, passzív jellege miatt), a „szakmai és kutatásorientált” faktor hatása azonban erőteljes (és az oszlopban a legmagasabb). A habitusalapú faktor a megyeszékhelyen élő hallgatók esetében kap magasabb értéket (míg az eredményesség és mesterképzés hatása eltűnt), s ehhez a koncepcióhoz a magaskultúra fogyasztásával és a szakirodalom olvasásával is kapcsolatba hozható intézményi hatás („szakmai és kutatásorientált”) kapcsolódik. Összességében ez utóbbi faktornak a beágyazottságát sikerült a legkevésbé megragadnunk.155

7.3. A MINTÁZATOK MAGYARÁZATAI

Fejezetünk végén a részterülethez kapcsolódó kutatási kérdésekre és hipotézisekre válaszolunk. Az adatok értelmezését nehezíti, hogy hasonló jellegű, kvantitatív kutatási eredményekkel nem rendelkezünk, így az értelmezés során az elméleti keretekre fogunk támaszkodni.

Első kutatási kérdésünk a hallgatók értelmiségképre vonatkozott. Az értelmiséggel kapcsolatos fogalmakra és tulajdonságokra épített kérdéssor 18 itemet tartalmazott, amely a szakemberhez, az intellektuelhez és az intelligenciához kapcsolódó sajátosságokat foglalt magában (vö. Fónai, 2003). Az intellektuel szerepkészlet történelmi gyökerei Magyarországon halványabbak, illetve a politikai szocializáció speciális mintáival is számolnunk kell (Oross, 2013; Szabó, 1991), amelyek a közéleti szerepvállalást visszafogják. Az oktatáspolitika szakember-orientációja erőteljes (Polónyi, 2013), az ideákhoz való kapcsolódás pedig megosztottságot generál az értelmiségen belül (Kristóf, 2011). Kutatásunk eredményei egy szakemberközpontú,

155 A kutatás a témájából adódóan főleg nemi szerepekkel és párkapcsolatokkal foglalkozó kérdésblokkokat tartalmazott, így nem tudjuk például megvizsgálni a művelődési szokások, oktatói hatások, értékpreferenciák stb. erejét.

de annál jóval árnyaltabb értelmiségképet mutatnak, amelyet az egyértelmű morális és esztétikai kategóriákban való gondolkodás és az általános műveltség egészítenek ki. Erőteljesek azok az elemek is, amelyek az iskolai végzettség, a szellemi munka vagy a függetlenség irányába mutatnak. A szélesebb társadalomra irányuló kijelentések esetében elválik egymástól a mintaadás és a jobbító szándék, valamint a közéleti funkciók – pozíciójuk sem az átlagokkal, sem a faktorokkal modellezve nem mutat hasonlóságot. A szakmai elemek két szála (szaktudás, szakirodalom) szintén külön mozog. A magaskultúra fogyasztása a lista második felében foglal helyet, ahogyan a kritikai-közéleti funkciók mindegyike is. Összességében azt mondhatjuk, hogy a hallgatók értelmiségképéhez egyik ideáltípust sem tudjuk tisztán illeszteni, de inkább a szakember és az intelligencia keveredésével jellemezhető rajzolatot találunk. A faktorstruktúrát megvizsgálva a legérdekesebb eredménynek a „morális és nemzeti” faktor rajzolatát tarthatjuk, amely a nemzeti kultúrát, a jobbító és mintaadó szándékot, és a morális elemeket foglalja magába. Ehhez hasonló rajzolat az intézményi hatások kapcsán is megragadható. Korábban utaltunk rá, hogy az intelligencia definíciójához illeszthető ez a fajta beállítottság, azonban ott a nemzeti elemek nem voltak kizárólagosak, hanem csupán a modernizációs törekvések egyik szálát jelentették – úgy tűnik, hogy a Magyarországon ez a mintaadó-jobbító szándék a nemzeti keretek között, a posztmodern világlátástól távolabb rendeződik össze, és adja egy sajátos értelmezését az értelmiségről alkotott szerepeknek. Az intellektuel, a tudás- és a habitusalapú faktorok az értelmiséghez kapcsolt tulajdonságok egy-egy jobban körülhatárolható elemét ragadták meg.

Az intézményi hatások esetében, amely a második kutatási kérdésünket képezte, a szaktudás dominanciája erőteljesebbnek tűnik, a többi elem (morális tartalmak, általános műveltség) csak nagyobb leszakadással követi az első két itemet. Ez illeszkedik ahhoz a képhez, amelyet az elméleti keretekben a felsőoktatás szocializációs mechanizmusa kapcsán leírtunk – de a hatások itt sem jellemezhetők csupán szakmai tartalmakkal. A mintaadás-jobbítás itt is elválik a közélet más formáitól, a nemzeti és globális kontextusok hatása csekély, a tudományos eredmények terjesztése pedig megelőzi a tudományos produktumok létrehozását (ami a hallgatók kutatói aktivitásának csökkenésével is párhuzamba állítható – Naidoo, 2005; Henkel, 2010). Bár korábban láttuk, hogy az egyetem politikai szocializációs színtérként is felfogható, a kutatási eredmények arra utalnak, hogy ezek a funkciók gyengébben jelennek meg a felsőoktatásban. A faktorok rajzolata egy intellektuel elemeket és a magaskultúrát magában foglaló („közélet-orientált”), egy jobbító szándékot, mintaadást, nemzeti és morális elemeket tartalmazó faktort („segítő és mediátor”), illetve

egy szakmai-tudományos profilú hatásmechanizmust különítenek el („szakmai és kutatásorienált”). A második faktor rajzolata kiegészül a függetlenséggel, a közvetítő szerep pedig ebben az esetben elválik a többi közéleti tartalomtól. A harmadik faktor „hatóköre” nem éri el a társadalom egészét, inkább egy habituselemeket magába foglaló, elefántcsonttorony-jellegű attitűddel írható le.

Harmadik kutatási kérdésünk a háttérváltozók hatásaira vonatkozott. A modellben számos olyan elemet szerepeltettünk, amelyet a szakirodalom az értelmiséghez, illetve az intézményi hatásokhoz kapcsolt. A szociodemográfiai változókon túl (ami például a nemi szerepek közéleti részvételt alakító hatásában is megjelenhet) lehetséges magyarázó erőt kapcsoltunk a tudományterületekhez (Reuben, 1996), az egyetemi integrációhoz (Weidman, 2006), az egyetemek méretéhez (Tinto, 1975), míg a vallásosság beemelését az értékekkel való szoros kapcsolata miatt láttuk indokoltnak. Az eredményesség a tudományos mezőhöz való adaptációt mérte, s felhasználtuk a képzési típusok három attribútumát is. Kutatási kérdésünk megválaszolására egyrészt az intézményi hatásokat magyarázó modellt (10. táblázat), majd az értelmiségi koncepciókat magyarázó, hatásokkal is kiegészített táblázatot használjuk fel (11. táblázat). Az intézményi hatások a szociodemográfiai mutatókba nincsenek beágyazva (kivéve a főváros negatív magyarázó erejét a „segítő és mediátor” faktor kapcsán). A társas integráció esetében láthatjuk, hogy az nem minden, az intézmények által közvetített hatásmechanizmust erősít fel (a „közéletorientált” faktorral negatív a kapcsolata), és az a leegyszerűsítő összefüggés, hogy a szoros társas beilleszkedés minden transzmissziós folyamat eredményességét emeli, nem működik. Ez leginkább Bogler és Somech (2002) kutatási eredményeivel állítható párhuzamba. A közéleti szerepekre való felkészítés erősen jelenik meg a négy nagy tudományegyetemen, ezek hatása tehát sajátos, a kisebb intézményektől elkülöníthető. A mesterképzés nem fokozza a hatások intenzitását, sőt, csökkenti az első két faktor erejét, és nem formálja erőteljesebben a kutatói és szakmai elemeket tartalmazó harmadik faktort sem. Mindez a mesterszakos diákok egyetemi integrációjának problematikus voltára hívja fel a figyelmet. Ez utóbbi elemek ugyanakkor megjelennek az osztatlan képzéseken, tehát a hosszabb képzési időtartam és a kiforrott professziók a szakmai és kutatói elemek átadásában sikeresebbek. A tudományterületek hatása az elvárásainkkal nem egybeesve csekélynek mutatkozott, és két logikus összefüggést produkált (a „segítő és mediátor” hatás a hittudományi képzésekhez kapcsolódtak, míg a műszaki területen ezt sokkal kevésbé érzékelték a hallgatók). Az értelmiségi szerepek faktorait magyarázó változókat a 11. táblázat mutatta be. Ekkor már az intézményi hatásokat is beemeltük a modellbe. Az egyes faktorok a szociodemográfiai háttérrel csekély számú, de

szignifikáns kapcsolatot mutattak. A vallásosság egyik formája sem erősítette fel a makrotársadalmra vonatkozó szerepeket, ugyanakkor a „nem vallásos” kategória elmozdított ezektől. A „habitusalapú” faktor, ami a szellemi munkával, a szakirodalom olvasásával és a magaskultúra fogyasztásával volt leírható, a megyeszékhelyeken élő hallgatókra volt jellemzőbb, és fontos összefüggés volt az is, hogy az anya magasabb végzettsége nem eredményezte az intellektuel faktor magasabb értékét – miközben a közügyek iránti érdeklődés és az iskolai végzettség lineárisan összefüggő tényezők a magyar fiatalok esetében (Oross, 2013). Az intellektuel szerepeket a tudományegyetemre járó diákok jobban képviselik (tehát nem csupán érzékelik az erre irányuló hatásokat), az egyetemi integráció magasabb fokával pedig a tudáselemek nagyobb fontossága jár együtt. A tudományterületek egy kivételtől eltekintve nem gyakoroltak hatást a faktorokra (az orvostudomány a „morális és nemzeti” faktort formálta).

Negyedik kutatási kérdésünk a két terület összefonódására vonatkozott. Mindez azért is fontos, mert a hallgatói szocializáció gyengülésével (Lähteenoja és Pirttilä‐Backman, 2005) az egyetem hatásmechanizmusának gyengülése is együttjárhat. A 11. táblázat utolsó sorai azonban számos és erős szignifikáns kapcsolatot tartalmaznak (minden egyes faktor esetében a legmagasabb béta értékekkel), ami arra utal, hogy az egyetemek hatása az értelmiségképzés területén kimutatható és bizonyítható – a felsőoktatás tehát még jelen formájában is fontos szocializációs közeg. A „közéletorientált” faktor emeli az intellektuel szerepértelmezést (a másik két faktor értékét viszont csökkenti), a „segítő és mediátor” elemek pedig hozzájárulnak a „morális és nemzeti” prediszpozíciók kialakulásához. A „szakmai és kutatásorientált” faktor, tehát az egyetem szaktudást és kutatótevékenységet központba helyező hatása pedig egy „tudásorientált” és egy „habitusalapú” értelmiségkép esélyét növeli. Az egyetemek hatásai tehát, amelyek deklarált és dokumentumokban lefektetett elemeken vagy informális alapokon nyugodhatnak, a hallgatói közösségekbe vagy oktatói hatásokba beágyazva alakítják a diákok gondolkodását, és nagy valószínűséggel a hallgatók későbbi értelmiségi szerepkészletén is rajta hagyják a nyomukat.

Munkánk jelen szakaszában három hipotézist fogalmaztunk meg. Az első hipotézis (H1A) szerint mind az értelmiségi szerepek, mind az intézményi hatások esetében a szaktudás eleme lesz az első pozícióban, ha az átlagokat megvizsgáljuk. Ezt a hipotézisünket bizonyítani tudtuk, bár láthattuk, hogy az értelmiségre vonatkozó koncepciók tartalma változatosabb, bár az egyetemek hatása inkább szakmai fókuszú (itt az első és a második elem is a szaktudáshoz kapcsolódott, és a többi item nagyobb leszakadással követte).

A második hipotézisünk (H1B) a regressziós modellekben az intézmény méretének hatását, illetve a tudományterületek kiemelkedő hatását valószínűsítette. Ezt a hipotézist részben tudtuk bizonyítani. Az intézményi hatások közül két faktort valóban ezek a változók magyaráznak (10. táblázat), de a kapcsolat nem általános. A „közéletorientált” faktort alakította a tudományegyetem attribútuma, a „segítő és mediátor” faktort pedig két tudományterület formálta leginkább, de ezek a hatások az értelmiségi szerepek esetében vagy csekélyebbek voltak, részben pedig eltűntek (11. táblázat).

A harmadik hipotézis (H1C) a két modell összekapcsolódását feltételezte, tehát az intézményi hatások erős hatását az értelmiségi szerepekre. Ezt a hipotézist valószínűsíteni tudtuk, ami alátámasztja azon feltevésünket, hogy az egyetemeket nevelésszociológiai térként definiáljuk. Mindazonáltal az eredmény arra is rámutat, hogy az intézmények hatása nem a formális és jól megragadható háttérváltozók mentén írható le teljes mélységében (méret, képzés típusa, tudományterület stb.), hanem minden valószínűség szerint egyedi, tanszéki-intézeti szubkultúrák szintjén kell megpróbálnunk feltárni annak a hatásmechanizmusát – méghozzá úgy, hogy megszólaltatjuk a folyamat legfontosabb résztvevőit, a hallgatókat és az oktatókat. Munkánk következő két fejezete erre vállalkozik.