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La revista de la Fundación Global Democracia y Desarrollo - Volumen 6 - N° 29 - Julio/Agosto 2009 RD$ 150 - US$ 5

29 La inmigración haitiano-dominicana: problemas y soluciones Carlos Dore Cabral

La educación filosófica para el desarrollo del pensamiento crítico Luis O. Brea Franco Michel Bourdeau Luis Manuel Rarnírez Julio Alrnonte

Juan Bosch: primera visión de la dictadura David Álvarez Martín

Énfasis

Filosofía y la enseñanza.

Funglode dedica este número a la filosofía y la enseñanza. Camina desde los inicios mismos de los saberes filosóficos hasta este punto que vivimos hoy, lleno de cosas "raras", increíbles hace veinte o treinta anos, que parecen, por fantásticas, incredulidades.

Adolece, como en todas las demás cuestiones, de un mismo malestar. Una crisis que a veces parece fatal , otras de cambio. No hay un país libre de ese desequilibrio entre el conocimiento y su aprendizaje.

En Francia, cuna de una y otra cosa, del saber y su asimilación, Alemania, Estados Unidos, se vive largo tiempo esa desvinculación. Ni hablar de nuestro países anclados al Sur, donde gran parte del dinero a destinarse a esa actividad va engrosar grandes fortunas o comenzar otras por la vía de la corrupción. ¿ Cómo armonizar la búsqueda de la verdad con el ansia de hacerse rico a toda costa?

Aunque se intente llegar a un punto en que ambas cuestiones se acerquen, en algún momento chocan y se produce un desencuentro mayor.

Muy a pesar de eso, en nuestro país, la Comisión Nacional de la Unesco y las Secretarías de Estado de Educación, Educación Superior y Cultura, todas bajo el influjo de la Unesco, comienzan a trabajar por una ligazón entre la verdad y los métodos para enseñarla.

Esta decisión, quiéranlo o no quienes nos atacan, coloca a Funglode al frente de las instituciones nacionales (de ese tipo) que se preocupan por contribuir a un mayor progreso de la nación y, asimismo, a luchar por el bien del país en todos los aspectos de avanzada.

Esa es nuestra idea y por eso luchamos sistemáticamente logrando cada vez más espacios en el tormentoso momento que atraviesa el mundo.

Para ilustrar esa realidad, Global les entrega tres de los artículos presentados y la propuesta para combinar la filosofía y el aprendizaje. Luis O. Brea Franco, una breve introducción a esa realidad bajo el título "Filosofía, pensamiento critico y educación: Nietzsche y Hostos", Michel Bourdeau, una síntesis (ajustadísima) llamada "Escuela secundaria: algunas reflexiones", y de Luis Manuel Ramírez, un valioso ensayo sobre "El maestro de Filosofía en la Republica Dominicana: una mirada radiográfica", además del informe especial de Julio Almonte: "Reflexiones sobre la Filosofía en el currículo de la educación dominicana".

Carlos Dore Cabral

CONTENIDO 04 La inInigración haitiano-doIninicana: probleInas y soluciones Carlos Dore Cabral Para encontrar salidas adecuadas que permitan a los dos países que habitan La Hispaniola convivir de la manera más armónica posible, lo primero que debemos entender es que compartimos una misma isla. La segunda condición es despojarnos de una visión estática de la problemática que por años ha sido fuente de mitos y deformaciones que con respecto al "otro" se tiene en ambos lados de la línea fronteriza.

Un tercer factor son los actores que discurren en esta trama de lo social y geopolítico. Finalmente, otro elemento que no podemos soslayar es la influencia que con visos de determinación tiene el entorno internacional y regional.

14 Juan Bosch: priInera visión de la dictadura David Álvarez Martín La obra del profesor Juan Bosch demanda todavía mucho trabajo de recolección de textos, análisis y publicación, con el obligado objetivo de promover su estudio y debate, su crítica y divulgación.

24 Entrevista David MeerInan Scott Rui Delgado David Meerman Scott es uno de los más importantes estrategas de marketing en Web 2.0. Autor de best sellers, Scott visitó la República Dominicana en abril pasado para ofrecer en Funglode la conferencia "Las nuevas reglas del marketing y las relaciones públicas (Web 2.0)". Global conversó con él.

58 Modelos de iInpleInentación del presupuesto participativo Esther Hernández Medina El presupuesto participativo constituye una de las modalidades de participación ciudadana directa m ás difundidas en Latinoamérica. Creado en Porto Alegre, también ha sido implementado en la República Dominicana desde 1999. La autora desarrolla los dos modelos que se evidencian en el país.

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70 El riesgo, virtud y desgracia del siglo XXI Adarberto Martínez La aplicación del saber al saber mismo ha acelerado los procesos de invención e innovación, y la economía pasó de industrial a de servicio. El mundo no se había preparado para avanzar con los criterios del siglo XXI; se discute si ha surgido un orden social nuevo o si sólo es una nueva etapa. Urge que los países desarrollados rectifiquen y los que están en vías de desarrollo reorienten su agenda.

78 El genocidio, un fenóm.eno que persiste Patricia Dore Castillo El Gobierno de Sudán tilda la situación de violencia de Darfur como un "conflicto", un simple intento de apagar la llama de un ejército rebelde. Sin embargo, algunos observadores y las Naciones Unidas consideran la matanza, violación y despojo de bienes de las personas que viven en esta zona un desastre humanitario muy serio. Para los especialistas en el tema, reporteros e incluso algunos Estados, esto es un claro ejemplo del último crimen contra la humanidad: el genocidio.

Informe Especial Reflexiones sobre la Filosofía en el currículo de la educación dom.inicana Minerva Vincent y Julio Almonte Es importante considerar que los fundamentos de todo currículo pueden ser clasificados como históricos, filosóficos, psicológicos y sociológicos.

Del énfasis dado a uno o varios de estos fundamentos dependerá la determinación o los enfoques curriculares a seguirse. La intención de los autores es visualizar la presencia de la filosofía en el currículo de la educación dominicana, como fundamento y como contenido curricular.

La educación filosófica para el desarrollo del pensam.iento crítico

34 Filosofía, pensam.iento crítico y educación: Nietzsche y Hostos Luis

o. Brea Franco

Desde la enseñanza viva de Nietzsche, el educador puede aprender a ser filósofo porque su tarea fundamental es llegar a problematizar las certezas inmediatas y enseñar las posibilidades de la crítica para descubrir por qué caminos y de qué forma debemos orientarnos para conocer y actuar. Pero mientras que en el siglo XX y en el actual ha habido una Nietzsche renaissance, la escuela dominicana aún espera la sabia decisión de abrir un espacio creativo que hiciera posible una repetición del sueño de Hostos; aún esperamos hoy, entre nosotros, que acontezca una Hostos renaissance.

42 Escuela secundaria: algunas reflexiones Michel Bourdeau Para ilustrar la relación que existe desde Platón entre la Filosofía y el sistema educativo, el artículo presenta la situación vigente en Francia. Se trata de un programa nocional y no histórico, que pone mucho énfasis en la problematización: un problema bien planteado está ya medio resuelto. Se presentan también unas propuestas de reforma que se hicieron para enfrentar la nueva situación creada por la democratización de la enseñanza y la evolución del estatuto de la juventud en su familia y, más en general, en la sociedad y se dan unas pinceladas sobre cómo aplicar esto a la República Dominicana.

50 El m.aestro de Filosofía en la República Dom.inicana: una m.irada radiográfica Luis Manuel Ramírez

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Una exhaustivo examen de las características que rodean al maestro de Filosofía en la República Dominicana: tipo de formación, acceso a la carrera, remuneración, estabilidad laboral, la formación en servicio, su evaluación, etcétera; pero sobre todo, una exposición de las dificultades que enfrenta la carrera que cada vez encuentra menos espacios de desarrollo y menos apoyo de la sociedad y de las propias instituciones académicas.

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encontrar.

a inmig ración h aitia n a en la R epública D ominican a es un tema de p erma nente prese ncia en la agenda pública de a mbos p a íses . La actua lida d de este deba te se torn a cla r a en los ej es con sidera dos última mente como los de m ayor importa n cia y trascendencia : las mig racion es, el com ercio binacion a l, la fro nter a y la seguridad n aciona l predomina n actualmente como las principales preocupaciones de la relación entre los dos Esta dos.

Otros, como los referidos a los derechos hum anos y laborales, xenofobia y discriminación , dominicanos de ascendencia haitia na, etc., suelen estar asociados de m a nera directa con a lgunos de estos gra ndes tem as y, consecuentemente, adquieren principalía dep endiendo de la coyuntura .

Pero lo cierto es que p a ra encontra r sa lidas adecuadas que p ermita n a los dos p aíses convivir de la m anera m ás armónica p osible, lo primero que deb emos entender es que compartimos una mism a isla . Pa rece trivial la afirm ación p ero, sin emba rgo, una la rga historia de desencuentros pa rece confirmar que algo tan obvio no siempre se h a visto. L os intereses de actores estratégicos de a mbas p artes las m ás de las veces imponen una visión de coyuntura dej ando de lado los de la estructura, reduciendo la p osibilidad de p en sar a largo plazo, en una estra tegia de desarrollo insular como la imagen objetivo de las p olíticas públicas necesarias pa ra tal fina lidad.

La segunda condición es desp oj a rnos de una visión está tica de la problem ática que p or a ños h a sido fuente de mitos y deformaciones que con respecto al "otro" se tiene en am bos lados de la línea fronteriza. En ese sentido, la " ideologización" del debate es un sesgo que h a limitado la p osibilidad de acercarnos y comparti r un diagnóstico m ás racional sobre la relación interesta tal, afecta ndo negativamente la creación de un clima prolongado que favo rezca soluciones compa rtidas y con cier to grado de p ermanencia.

Un tercer factor a considera r son los actores que discurren en esta tram a de lo social y geopolítico. Históricam ente, las oligarquías, las élites p olíticas, burocrá ticas y milita res, así como los p oderes fácticos planetarios, en este caso, pa íses

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del centro del capitalism o mundial, etc., ha n incidido en el predominio de los cursos de acción tom ados p or los gobiernos, excluyendo a la socieda d . Por supuesto, en los últimos decenios, crece la influencia de la visión (es) predominante(s) de sociedad civil local e internacion al sobre la problem ática domínico-haitia na, ta mbién no exenta de importantes sesgos y mitificaciones.

Fina lmente, otro elemento que no p odemos soslayar es la influencia que con visos de determinación tiene el entorno internacional y regiona l.

No es lo mismo el binomio (que relaciona lo global con lo local) guerra fría/dictaduras que el de globalización / dem ocracia pa ra los fines de reducir la brecha del desencuentro entre ambas naciones.

Todo lo a nterior me obliga a h acer un vuelo rasante sobre cada componente p a ra situar mej or mis propuestas.

Las Illigraciones Los flujo s migratorios de los ciudadanos haitia nos a la parte este de la isla está n ligados al desarrollo de la industria azucarera en la p a rte dominica, p or un lado, y la dominación norteam erican a en la isla, que, entre otras cosas, p osibilitó la creación de los ingenios azucareros, asegurando mano de obra diestra y barata. En ese proceso, la composición orgánica del capital tenía en los b<yos salarios la m ayor gara ntía p ara su reproducción. Ese tipo de migración contaba con dos característica a destacar. Por un lado, se basab a en j orna leros, es decir, m a no de obra no calificada para labores técnicas, admini stra tivas y gerenciales, y, p or el otro, concentrad a en los lugares de trabaj o, sin p osibilidad alguna de movilización territorial y laboral. En otras p alabras, una migración exclusivam ente laboral y con derechos laborales y sociales m ínimos, cua ndo no inexistentes.

Pero importa saber q ue a l ig ua l que hoy, fue la oferta del m er cado de trabaj o lo que exp a ndió la dem a nda, elem ento importa nte a considera r p a r a desmonta r a lg unos mitos que en la actualida d se utili zan p olíticam en te. D esde ese m omento, hereda m os la visión (a mplificad a en el trujillismo) de que el elemento milita r es fun d a m enta l p a ra una acerta da p olítica mig ra toria del Esta do dominicano.

Con la llegada de Trujillo al poder, y muy esp ecialmente en las postrimerías de la década del treinta, se abre una nueva fase de la contratación de la m a no de obra h aitiana p a ra la industria azucarera . En 1939 se crea la ley de inmigración, marco jurídico que aseguró los flujos de migrantes h acia la industria azucarera exclusivam ente, así como un mayor control y concentración territorial de los jornaleros. El batey deviene el símbolo m ás poderoso del fenómeno descrito. Pero h ay

El co:rnercio es otro de los ejes prioritarios en la agenda pública de a:rnbos países.

que destacar que nuevos actores se incorporaron en el ciclo productivo: los gobiernos dictatoriales de ambos pueblos, empresarios del azúcar y una élite militar que hizo de ambos ej ércitos el intermediario m ás impor tante del negocio.

Com o socio menor en la intermediación op eraba un círculo reducido de funciona rios gubern a mentales.

C ua ndo se inicia la tran sición democrática en el p aís, las relaciones lab ora les tom a n otro m a tiz, aunque teniendo com o telón de fo ndo el mism o marco jurídico. Como lo definen Lozano y Everst, el modelo " [.. .] apoya en acuerdos form ales e inform ales de importación de contingentes por contratos firmados entre los Estados dominicano y haitiano y entre empresas privadas". I D e ese modo, los gobiernos controlaba n el ing reso de los inmigrantes sirviéndose de la élite militar tanto p a ra su movilida d como su ubicación laboral y temporal. Pero con la caída de los precios del azúcar en el mercado mundial terminó desplazando a ese renglón como uno de los principa les componentes del PIE , fin a lizando con ello la funcionalida d de un modelo económico agro exp or tador.

La crisis de la industria azucarera en los ochenta es el factor que conecta de m a nera direc-

ta con los cambios en los fluj os migratorios oesteeste, determina ndo una cartografía diferente y un nuevo p erfil del inmigrante haitiano. Un nuevo mercado dem a ndó un tipo diferenciado y m ás diverso de m a no de obra, así como m ayores nive les de segmentación ta nto p or ra m a de actividad como p or ubicación geográfica.

Ya pa ra el inicio del siglo XXI, se evidenciaron cambios importa ntes en el p erfil del inmigra nte, de los cu ales quiero destacar: l. En el á mbito rura l, la m a no de obra se desplazó h acia otros rubros agrícolas, como el café y a rroz, y otros p roducidos p or campesinos m edios en fincas agrícolas que dem a nda n m a no de obra no familia r en determina dos p eríodos de la siembra y cosech a . El fenómeno modifica ta mbién la estructura clasista del inmigra nte cuya discusión no está en juego en esta p onencia .

2. Se evidencia una susta ncia l modificación productiva -esp acia l, teniendo la ciuda d el predominio sobre el campo y los rubros de la con strucción , turismo y comercio como las principales actividades dem a nda ntes de m a no de obra h aitia na . Las zon as fra ncas incorporan incluso inmigrantes con m ayores niveles de calificación y que p er tenecen a la últim a oleada migratoria.

3. D e igual modo, se acrecienta una tendencia a la femenización de la m a no de obra h aitia na. 2 4. Pero de acuerdo a los da tos de la encuesta sobre inmigra ntes ha itia nos auspiciada p or OIM y FLACSO en 200 2, los varones j óvenes siguen predomina ndo.

5. T a mbién predomina el inm igrante con ningún o muy baj o nivel de escola ridad, constituyendo la gra n m asa de la m ano de obra no calificada .

Pero, resp ecto a las primeras oleadas migratorias, la incorporación creciente y al p arecer sostenid a de inmig ra ntes con educación secunda ria y universitaria se m odifica notablem ente. E sto se explica en p arte p or la diversificación de la dem a nda en ram as de actividad que necesitan m ayores niveles de calificación y aprovech ar las ventaj as comparativas que una fuerza de trabaj o etnitizada, con derechos laborales y sociales extremada mente precarios.

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Vista gene ral del mercado d e Petion Ville , en Puerto Príncipe (Haití), en abril de 2008.

6. Finalmente, se evidencia la existencia de redes tra n snaciona les cuyas p ar ticula ridades no se h a n estudiado suficientem ente, pero que con stataciones empíricas demuestran una lógica de funcion a miento que posibilita su carac terización. 3 Esos cambios llevan a un mej or entendimiento del sistem a migratorio en sus múltiples dimensiones, a rticulaciones y lógica de funcionamiento donde los E sta dos an tep ongan el disp ositivo racion al-legal a los funda mentalismos ideológicos.

El comercio A m i juicio, el comercio es otro de los ej es prioritarios en la agenda pública de amb os p aíses. El desarrollo desigual y combinado del capitalismo en la isla ha posibilitado u n tipo de intercambio en el que la p arte dominicana dirige h acia su vecino los exceden tes de su producción , convir tiéndose en el segundo socio comercial. E n el caso dominicano, H aití es el tercer destino de sus exportaciones, después de Estados U nidos y Puerto Rico. Del lado haitiano, tal y como lo refiere Rubén Silié, estos "[...] compiten en menor m edida con productos propios y mucho más con

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productos importados que por tener un bajo arancel en dicho p aís son capaces de competir con el mercado dominicano de importación , donde los impuestos son m ayores".4 E se circuito form al de comercialización binacion al se vigoriza a p artir del emba rgo impuesto a los militares golpistas h aitia nos en 1991. D esde entonces, se estima una tasa de crecimiento anual que oscila entre 10 y 15 p or ciento. Evidentemente, la bala nza comercial beneficia a la R epública D ominicana . Sus exp ortaciones h acia el vecino p a ís se caracterizan por: l. Un número considerable de productos, p ero con el peso esp ecífico determinante de los m a teriales de construcción y productos agropecuarios.

2. U na parte considerable de productos sin los estánda res de calidad necesarios para exp ortar o para el propio mercado interno dominicano. E to p ermite la supervivencia de un considerable número de medianas y pequeñas empresas dominicanas y la ganancia extraordinaria en aquellas q ue tienen mayor nivel de concentración de capital.

El dinamismo del com ercio estimulado por el embargo permitió que del lado dom inicano, en

Paralelamente a ese mercado formal, el comercio transfronterizo tiene en la actualidad dos características fundamentales: los denominados mercados semanales, donde se realiza la compra y venta de mercancías, pero cuyas utilidades se dispersan en todo el territorio nacional en la medida en que esos pueblos son puntos de concurrencia de los agentes de la comercialización pero no e! origen de la oferta.

La otra modalidad, de crecimiento sostenido y sin duda la de mayor dinamismo en el mercado transfronterizo, es de la ropa usada. La misma ya se extiende hasta la ciudad de Santo Domingo.

Pero lo que importa destacar es el grado alto de informalidad, las precarias condiciones con las que funcionan las aduanas y el estímulo permanente para prácticas de acumulación mediante mecanismos ilícitos.

Esas debilidades institucionales para manejar e! comercio transfronterizo permiten también el trasiego de todo tipo de contrabando, drogas, personas y múltiples actividades ilegales, lo que nos remite al otro componente de la agenda.

Un hombre haitiano regresa a la ciudad de Ouanaminthe (Haití), cruzando el río Masacre, en la localidad fronteriza de Dabajón (República Dominicana).

2001 se promulgara la Ley 28 -01 para el fomento de las inversiones y e! apoyo en la frontera. Esta ley, modificada en 2005, creó la denominada Zona Especial de De arrollo Fronterizo, estimulando, mediante facilidades en las que se incluyen exenciones fiscales, que industrias nacionales se asentaran en la zona. Hasta e! momento, la estrategia no ha funcionado, entre otras razones porque las pocas industrias establecidas se ubicaron casi en su totalidad lo más cerca posible a Santiago y Santo Domingo. Vale decir, en los pueblos fronterizos más lejanos de la línea divisoria.

D e 40 empresas que en 2006 se habían establecido, sólo cinco estaban en esos pueblos (tres en Dajabón; dos en Pedernales y una en Elías Piña),5 impactando mínimamente en la creación de empleo en las comunidades más deprimidas de la frontera y, en consecuencia, manteniéndose punteras en los procesos de expulsión de sus respectivas poblaciones.

La frontera y la seguridad nacional La tradición dominicana sobre seguridad fron teriza privilegia e! militarismo como e! sustituto de las debilidades institucionales que hacen de la frontera una de alta porosidad. El trujillismo utilizó una estrategia discursiva centrada en la intencionalidad de los gobernantes y de! pueblo haitiano de seguir con. id erando la isla como única e indivisible. La Constitución haitiana le dio estatura de verdad a la afirmación del mito trujillista. Desde entonces, frontera y seguridad nacional son dos caras de la misma moneda y, en consecuencia, las soluciones que enfatiza n el desarrollo de un Estado de derecho y la creación de una nueva ciudadanía no formaron parte del ideario oficial sobre esas demarcaciones.

Tal y como lo plantea Rubén Silié, durante la dictadura trujillista " [.. .] se construyó en esta parte de la isla una ideología anti-haitiana a la luz de la cual se prodlueron muchos estereotipos y prejuicios, acompañados de los supuestos propósitos expansionistas de los haitianos, llegando a distorsionar el hecho de la incipiente inmigración

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haitiana como una estrategia de re-ocupaclOn del territorio dominicano".6 De m a nera simila r, en Haití se instaló la idea de que los dominicanos somos un vecino indiferente y sob erbio. y como lo que se p ercibe como real es real en sus con secuencias, el saldo de las relaciones entre los go biernos en ese p eríodo de las dictaduras apunta hacia una predominancia de la manipulación política, la rapiña económica y el estímulo a definir las identidades nacionales que parten de un valor negativo: el anti.

Escenario En ese escenario, al igual que hoy, los principales problemas que sirvieron como telón de fondo a las relaciones interestatales fueron los de migración y comercio y, con ellos, la frontera, ese espacio lejano y despoblado, reducto de una doctrina de "seguridad nacion al" que militarizó m ente y territorio acentuando el poder simbólico del miedo a l otro.

El enfoque militarista continuó en las primeras décadas de la transición democrática, salvo

que los dispositivos ideológicos que lo justificaban cambiaron de tono, pero no variaron en su esencialidad: esta vez la invasión haitia na sería pacífica, lo que no merma su peligrosidad para la soberanía nacional.

Una fuerza parecida en el plano de la luch a ideológica tuvo la denuncia del doctor Balaguer sobre una supuesta trama de países capitalistas centrales - E stados Unidos, Canadá y Francia- de fusionar la isla, dej ándole a la nación dominicana la solución de los problemas del vecino país. Estos dos argumentos adquieren centralidad en la reactivación de una corriente nacionalista neo-conservadora de significativo peso en la opinión pública y con indudable presencia en círculos de tomas de decisiones sobre políticas migratorias en el país.

Por otra p arte, los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001 también influyeron sobre las políticas de seguridad en América Latina y el Caribe. A pesar de haber puntos comunes entre Estados Unidos y los países de la región, como la luch a antiterrorista, narcotráfico, criminalidad, control de puertos y aeropuertos y fronteras,

Trabajadores haitianos acumulan la sal para su secado, antes de ser envasada , en las Salinas de Bani, a 66 kilómetros al sur de Santo Domingo.

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también existen desencuentros. L os p aíses de la región p rivilegia n las reformas institucion ales y la colaboración fin a nciera. A mbos, referidos a plan es de desarrollo sostenible, gobernabilidad democrática y modernización del Estado. 7 Pero la p érdida de influencia de los neocon servadores con la llegad a de Oba m a a la Presidencia permite suponer un retroceso de la versión autoritaria y milita rista para la resolución de los conflictos, privilegiando la vía diplom ática y la búsqueda de consensos.

Esta nueva coyuntu ra internacion al tiene el p otencial de resitua r el debate de la seguridad fro nteriza en la R epública D ominican a, considerando los nuevos actores económicos y sociales cuyos intereses colindan con la necesidad de privilegiar los mecanism os de coop eración y procesos de construcción y ampliación de ciudadanía.

Globalización La denominada glob alización condicionó la form a en que las dos naciones debieron encarar los problem as m igratorios y com erciales. La necesidad de no quedar se fuera de los procesos de integración y acuerdos comerciales en la región caribeña p osibilitó un acercamiento que en ocasiones implicab a una estrategia común pa r a las negociaciones o, por lo menos, el no ignora r los intereses del otro. D e ese modo, los dos países se "redescubrieron" a p a rtir de una agenda que gara ntizar a el ingreso a L omé IV, en 1989, convenio que, por dem ás, los comprometió en el diseño de p royectos de desarrollo conjuntos.

Sin embargo, el p roceso de definición de un nuevo esquem a de relaciones interestatales, adaptado a los cambios p olíticos y el nuevo orden internacional, tuvo en el golpe de Estado al presidente h aitia no J ean Bertra nd Aristide y la acusación de su homólogo dominicano, J oaquín Balaguer, de un supuesto pla n de unificación de la isla u rdido por Estados U nidos, C a n adá y Fra ncia, con el ap oyo de la comunidad intern acional, se convirtieron en dos obstáculos que imposibilitaron seguir avan zando en m ateria de políticas comunes.

Pero a pesar del m al ambiente creado, existía la necesidad de no qued arse aislados en medio de

un nuevo orden internacional que dem a ndaba inser tarse en la constitución de bloques comerciales regionales. L a deteriorada econom ía h aitiana y la adop ción de un nuevo m odelo económico dominicano, que de agro-exp ortador pasaba a descansar en el turismo, las zonas francas y las remesas de la diásp ora, presiona ron en la búsqueda de soluciones comunes.

Eso explica el grado de apertura relativa que se inicia en 1993, con la visita que le hiciera al p residente Balaguer el primer ministro h aitiano, R ober t M alval, en la búsqueda de acuerdos de cooperación . Tres a ños después, el presidente R ené Preval hizo lo mism o, logra ndo, entre otras cosas, un acuerdo pa ra la creación de la Comisión M ixta Bilateral D omínico- H aitia n a . y cu a ndo el doctor Leonel Fernández R eyna subía al solio presidencial en 1996, p or primera vez, entre los que se encontraba n como invitados de honor en la tom a de posesión, estaba el primer ministro h aitiano, R ony Sm art.

Pero lo que m a rca un verdadero hito en las relaciones interestatales fue la visita que el doctor Ferná ndez le hiciera al presidente haitiano, R ené Preval, convirtiéndose en el primer m andata rio dominicano que visitaba al país vecino, desde mediados del siglo p asado. Significó un cambio de la visión dominican a respecto a las relaciones bilaterales. Este acercamiento del m a ndatario dominicano tuvo com o resultado inmediato una decla ración conjunta. T a mbién, un m emorá ndum en asuntos migratorios.

Por primera vez en la historia de las relaciones intergubernamentales, en la Comisión Mixta Bilateral D ominico-Haitiana se estableció y discutió una agenda común abordando el tem a migratorio y de comercio, así como la puesta en acuerdo sobre las repatriaciones de los indocumentados y algunas normas de regulación del mercado fronterizo.

El intenso p roceso de negociación en la Comisión Mixta produjo adem ás cuatro imp orta ntes acuerdos bila terales de cooper ación : adua nas, turismo, educación y cultura, y correos.

No sólo la C omisión Mixta Bilateral funcionó de m anera regula r, sino que se ampliaron los tem as de la agenda. Adem ás de los ya "clásicos" sobre migración y comercio, se anexaron los relativos

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ción y frontera que, por razones de espacio, no a medio ambiente, agua, energía, agricultura, copuedo detallar, p ero que compromete la acción mercio e inversión, educación, salud, cultura, degubernamental a p a rtir de un a agenda con senportes, juventud y proyectos de desarrollo. suada entre los actores estratégicos que gravitan El énfasis puesto en el desarrollo de la región el fenómeno migratorio y fronterizo. fronteriza, identificando proyectos para el desaLas iniciativas descritas tienen como principal rrollo local, es otra de las características imporlimitación el escaso desarrollo institucional. En el tantes de esos esfuerzos. caso dominicano, urge la necesidad del reglamento En el p eríodo, las relaciones entre los dos gola ley de migración; la creación de instituciones esbiernos alcanzaron un clima favorable para el pecializadas para tratar el problema fronterizo que acercamiento y las labores conjuntas como llllllsupere la clásica estrategia de control militarizado, ca a ntes en la historia de los dos p aíses. Un claro y la creación de un censo de la población migranej emplo fue la realización de la Primera Confete que incluya a los dominicanos de ascendencia rencia sobre las Relaciones con Haití) celebrada en junio de 1999, como resultado de los acuerdos haitiana y que sirva de base para garantizar sus derechos ciudadanos. Estos, junto a una estrategia del Diálogo Nacional. La participación de organizaciones de la sociedad civil, organizaciones de de desarrollo sostenible específica para la región fronteriza, son los grandes retos a enfrentar. base, partidos políticos y p ersonas procedentes del D e manera similar, en el lado haitiano urge mundo académico e intelectual, se tradujeron en recomendaciones emanadas de abordaj es que desbordaban la exclusiva visión gubernamental sobre el problema.

El ambiente favorable llevó al naciNadie pone en duda que el miento de lo que podríamos calificar colapso econóII1.ico desatará de una nueva sensibilidad frente al problem a dominico-ha itia no , posibiserios probleIl1.as en la litando la realización de la Primera periferia.

R eunión Ministerial de Cooperación Binacional Dominico-Haitiana, en enero del 2000.

Con parecido empuj e, crecieron las iniciativas multilaterales para la promoción de una mayor implicación de sus gobiernos en la la integración económica y cultura l entre los dos creación de las condiciones institucionales mínipaíses. mas que faciliten estrategias comunes en el forta Sin lugar a dudas, el paquete de iniciativas lecimiento de la díada migración y desarrollo. seña ló un camino para el establecimiento de rePero para enfrentar con éxito las relaciones domínico-haitianas es necesario desideologizar el laciones más formale s e institucionalizadas y el convencimiento de que la voluntad política y la debate. La tarea no es fácil. En nuestro caso, urge inclusión de actores estratégicos son imprescindidespoja rnos de paradigmas y certidumbres que bles para avanzar hacia un estado de cooperación nos p ermitan emprender lo que para mí es una y mutua solida ridad . piedra angular en la con cepción de un proyecto En los momentos actuales, la profunda crisis de nación que supere el esencialismo excluyente económica y financiera que sacude a los países que tuvo en la época de Trujillo su m ás decidida arquitectura política, ideológica e institucional. capitalistas centrales impactará negativamente el sostenido proceso de crecimiento de la economía Pero (des)ideologizar el debate no es fácil. Endominicana. La realización de la Cumbre por la tre la necesidad de superar la situación actual y Unidad Nacional p ara enfrentar la Crisis Mundiseñ a r una política exterior respecto al vecino, dial incorporó un a m esa de trabajo sobre migram edia la historia, con sus hechos y sus interpreta-

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ciones. Necesitamos un ajuste de cuentas con esa historia oficial cargada de mitos y retorcimientos que las élites de los dos países instalaron en sus respectivos pueblos, lógicamente, con la inestimable ayuda de los intelectuales.

Es por eso que pienso que en la actualidad un diálogo franco, abierto, desideologizado, en el sentido de despojarlo de todo fundamentalismo de interpretación, debe darse en el país como condición para el diseño de una política clara sobre las relaciones domínico-haitianas.

Superados los problemas de delimitación de la frontera; desacreditada la tesis de invasión pacífica por la presión demográfica; evidenciado el avance en las relaciones comerciales y d e intercambio cultural entre ambos países, así como la necesidad de enfrentar un enemigo común, como lo es el problema ecológico, y reconociendo la presión de la globalización, estamos obligados a articular una afirmación de lo nacional en sincronía con una actuación conjunta dentro de un bloque más amplio.

Nadie pone en duda que el colapso económicofinanciero de los centros del capitalismo mundial desatará serios problemas en la periferia. En el caso de la República Dominicana hay que prever la llegada masiva de ciudadanos del vecino país.

En ese escenario de crisis, mantener la gobernabilidad democrática pasa también por la manera en que podamos encarar el problema migratorio.

Por eso me preocupa el fenómeno que a partir de los hechos de Hatillo Palma, el pasado año, ha venido expandiéndose en zonas con alta presencia de trabajadores haitianos en el país. Me refiero a la carga xenófoba que desde la población ha pretendido resolver conflictos con haitianos y dominicanos de origen haitiano. Por eso me permito incluir este componente al final de esta entrega, para resaltar que la necesaria mirada estratégica para abordar las relaciones insulares no puede pasar por encima de las contingencias propias del imprescindible del mundo de la vida.

Migrantes Latinoamericanos en España, celebrado en abril pasado en Funglode.

Carlos Dore Cabral es secretario de Estado, director de la Dirección de Investigación, Análisis y Programación Estratégica de la Presidencia de la República Dominicana (DIAPE). Fue encargado del primer Diálogo Nacional (1997-1998) y del proceso de Consulta Popular para la Reforma Constitucional en 2006-2007.

Tiene un máster en Sociología Rural (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, 1982), un máster en Artes (The John Hopkins University, 1992) y un candidato a doctorado en Sociología (The Johns Hopkins University, 1994), así como post-doctorados del Wilson Center-Smithsonian Institutions (1989) y del Land Tenure Center, University ofWisconsin-Madison (1990).

Ha sido profesorlinvestigador desde 1979 y es el director de Investigaciones de Funglode. Es autor de The Urban Caribbean: Transition to the New Global Economic (coeditor con Alejandro Portes y Patricia Landort,

Johns Hopkins University Press, 1998) y de Problemas sociológicos de fin de siglo (FLACSO, 1999) .

Notas I

Evertsz, F y Lozano, W (2008), "Políticas migratorias

y las relaciones domínico-haitianas: de la movilidad in-

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Silié, R., Segura, C. y Dore Cabral, C. (2002), La nueva

migración haitiana (91-107), FLACSO, Mediabyte.

3

Ver más sobre las principales características de las mi-

graciones transnacionales, en Dore, C. (1999). "Cartografía del transnacionalismo dominicano: amplias y estrechas prácticas transnacionales" , en Dore, C. Problemas sociológicos dejin de siglo (203-264), FLACSO, Mediabyte.

4

Silié, Rubén, Aspe.ctos y variables de la relaciones en-

tre República Dominicana y Haití. Prevención y resolución de conflictos. <http://ww\-v.revistafuturos.info/ futuros_9/rel_hrd_l .htm>.

5

Más detalles en Alonso, Heroldo (2008). "La cuestión

del desarrollo en la frontera domínico-haitiana", Los retos del desarrollo insular (89-109), Editora Búho.

Este texto forma parte de la conferencia magistral pro-

G Ibídem,

nunciada por el autor en el Primer Seminario Ibero-

7

americano sobre Políticas l\1igratorias, Cooperación al

inseguridad insulmJimte a la seguridad nacional.

Desarrollo, Interculturalidad e Integración Social de los

Los retos del desan'1'Ollo insulaT (137 -172). Editora Búho.

pág l.

Ver más detalles en Bobea, L. (2008) Los jJToblemas de la

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David Ă lvarez MartĂ­n

Ilustraciones: Yoel Bordas

Abordar la obra escrita deJuan Bosch tiene un nombre inevitable: Guillermo Piña Contreras. Él es quien ha elaborado la bibliografía activa y pasiva más grande de Juan Bosch Gaviño (Piña, 2000). No es posible hablar de una bibliografía completa de Bosch ya que serán necesarios grandes esfuerzos para reunir y ordenar su producción intelectual fuera de la República Dominicana -especialmente de su exilio durante la dictadura trujillista- , además de los discursos que aún no han sido publicados, correspondencia y artículos de prensa. Merece especial mención los cuatro volúmenes de discursos políticos de Bosch de 1961 a 1971 publicados por el Gobierno dominicano, y el proyecto de sus obras completas.

La producción escrita deJuan Bosch tiene una gran división atendiendo a su naturaleza. Por un lado, están las obras literarias que descansan básicamente en la narración. Es la parte más conocida y estudiada de los textos de Juan Bosch, tanto

l.

Bosch no sale de Cuba debido al golpe "de Estado de Batista contra PrÍo Socarrás.

en la República Dominicana como en muchas universidades de todo el mundo. La otra parte de su obra escrita es su producción como ensayista en el campo de las ciencias sociales, donde publicó una gran cantidad de libros de historia, sociología y politología. Esta parte se encuentra todavía en pañales en cuanto a investigación académica, y todavía es necesario mucho trabajo intelectual serio y sistemático. Atendiendo a su biografía, el Bosch literato surge desde los años veinte del siglo xx, madura plenamente entre los treinta y cuarenta, todavía produce grandes textos en los cincuenta y en los sesenta cierra esa dimensión. El Bosch ensayista, en cambio, tiene antecedentes significativos en los cuarenta, pero es a partir de los cincuenta cuando comienza una

producción significativa que alcanza su plenitud entre los sesenta y setenta, con una importante producción en los noventa.

Muchos autores han destacado, con bastante acierto, que el Bosch literato se va extinguiendo en la medida que asume responsabilidades políticas como estadista y posteriormente como líder principal de dos partidos políticos en la República Dominicana. Debemos acotar, sin embargo, que durante los años cuarenta y cincuenta, cuando Bosch creaba intensamente en el campo de la narración, mantenía una amplia actividad política, tanto en el seno del Partido Revolucionario Cubano Auténtico de Cuba como en el del Estado de dicho país y del liderazgo del exilio dominicano antitrujillista. Es precisamente en ese periodo que Bosch produce una gran cantidad de trabajos para revistas cubanas que todavía deben ser estudiados en conjunto. Intuyo que ese periodo de los años cuarenta representará posiblemente la etapa más intensa de trabajo creativo, intelectual y político de toda su vida. Produjo mucho en el plano creador yen el análisis, trabajó intensamente en la vida política interna de Cuba y del exilio dominicano, fue el líder fundamental de la expedición más grande contra la tiranía trujillista, trabajó en diversos estamentos de alto nivel en el Estado cubano y mantuvo una agenda intensa de viajes y contactos políticos con los principales dirigentes democráticos y revolucionarios de toda América Latina. Entender ese periodo nos permitirá hilvanar su trayectoria posterior con gran coherencia.

Fue su tiempo de forja.

La obra no literaria de Bosch expresada en libros, es decir, toda su producción ajena a la narración, tiene, a mí entender, tres grandes ciclos sembrados en torno a tres grandes hechos políticos del país. Estos ciclos se expresan en sus libros a partir de 1955. El primero gira indudablemente en torno a la inminencia del derrocamiento de Trujillo y la invasión estadounidense de 1965; el segundo se incuba en su exilio posterior a las elecciones de 1966 y alcanza su cenit con la fundación del PLD; el tercero parte del triunfo electoral del PRD en 1978 y concluye con

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el fraude electoral de 1990. Los temas centrales que provocan las variaciones de un ciclo a otro son la interpretación de Bosch sobre la manera en que se organizan socioe conómicamente nuestras sociedades latinoamericanas, sus relaciones con Estados Unidos y la validez de la democracia representativa como mecanismo de transformación de la sociedad. Si en estas cuestiones la concepción de Bosch va cambiando de un ciclo a otro, en cuanto a su compromiso con el desarrollo integral de la sociedad - especialmente la promoción de los sectores más empobrecidos- Bosch mantiene una postura única, que no solo reúne los diversos momentos de su producción no literaria, sino que integra además su producción narrativa. La preocupación, la inquietud y el dolor por quien sufre hambre y marginación en nuestras sociedades latinoamericanas es una constante de toda la obra escrita deJuan Bosch.

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mismos al triunfo de dicha revolución, en armas y hombres, y que Bosch y Figueres eran para ese entonces amigos y aliados políticos.

La estancia de Bosch dura menos de un año en Costa Rica y parte hacia Sudamérica, específi camente hacia Bolivia y luego Chile. Posteriormente retornaría a Cuba. Es una etapa intensa en Bosch, de activismo político antitrujillista y producción literaria. En 1955 llega a publicar en Chile tres grandes obras: Judas Iscariote) el calumniado, La muchacha de la Guaira y Cuba la isla foscinante. Además, completa su primer gran ensayo político: Poker de espanto en el Caribe. Esta obra, cuya historia como libro ameritaría un libro completo, no conoció la imprenta hasta 1988. Su análisis de las cuatro principales dictaduras del Caribe es una intensa defensa de la democracia en nuestra región. Junto a los libros Trujillo: causas de una tiranía sin I!jemplo y Crisis de la democracia de América en la República Dominicana, constituyen la trilogía fundamental para entender el pensamiento del Bosch defensor de la democracia a la manera como la concebían Figueres, Betancourt o Muñoz Marín. Son estos tres textos los que forman el primer ciclo.

A menos de un año del triunfo de la revolución cubana encabezada por Fidel Castro, Bosch, que había retornado a Cuba desde finales de 1955, es apresado en La Habana y logra milagrosamente escapar y en abril de 1958 parte hacia Venezue-

El golpe de Estado de Fulgencio Batista contra Prío Socarrás en Cuba llevará a Bosch a comenzar un nuevo periodo de su vida que paulatinamente lo llevará fuera de Cuba, a vivir en varios lugares del continente latinoamericano y regresar a su país. Ese periodo que se inició el 10 de marzo de 1952 fue la última etapa de su exilio que concluirá con su retorno a la R epública Dominicana el 20 de octubre de 1961. En primera instancia, Bosch no sale de Cuba debido al golpe de Estado de Batista contra Prío Socarrás, sino poco más de un año desBosch explica su catn.bio de pués cuando es involucrado en el asalto al Cuartel Moncada el 26 de julio de postura intelectual y política 1953 y tiene que asilarse en la embaun prólogo de La Mañosa. jada de Costa Rica en La Habana. La decisión de que fuera Costa Rica estaba condicionada por el singular hecho que ese mismo día del asalto a la fortaleza militar de Santiago de Cuba por parte de Fidel la, donde recién había sido derrocado el gobierno Castro y sus compañeros, en Costa Rica se celede Marcos PérezJiménez (Bosch, 2007, 382-387). braban elecciones y J osé Figueres ganaba con el Es en Venezuela donde dicta una conferencia en 65% de los votos. Es necesario señalar que desde la Universidad Central de Venezuela que posteel triunfo de la revolución costarricense de 1948, riormente se convertirá en su libro 1í'ujillo: causas dicha nación fue un espacio abierto a los luchado de una tiranía sin I!jemplo. Esta sería la única obra res antitrujillistas debido a la colaboración de los de carácter político publicada por Bosch antes de

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en

su regreso al país, aunque la segunda escrita por él. La tercera sería posterior al golpe de Estado de septiembre de 1963 y elaborada precisamente para explicarlo: Crisis de la democracia de América en la R epública Dominicana, escrita y publicad a en Puerto Rico en 1964.

Estas tres obras, Poker de espanto en el Caribe, ]í·tg"illo: causas de una tiranía sin f!jemplo y Crisis de la democracia de América en la R epública Dominicana, forman una trilogía en cua nto al a ná lisis de la realidad dominicana y la explicación de la mism a, en el contexto la tinoamericano y mundial, en base a un esquem a de nu e. tra historia que con alg unas modificaciones m antendrá Bosch el resto de su vida, p ero con profundas varia ntes en cuanto a la tipificación de las clases sociales y su p apel en el proceso histórico dominicano. Las tres obras son producto del exilio y la última tiene la riqueza de

contener el encuentro de Bosch con la socieda d dominicana entre 196 1 y 1963 . Es precisamente en esos tres libros donde Bosch argumenta con mayor vigor a favor de la democracia representativa. Se complem en ta n p erfectame nte sus tesis sobre ,la democracia en dich as obras con los disc ursos publicado del mismo p eriodo (1998a y 1998b) y con el conj unto de sus intervenciones públicas en funciones de presidente de la R ep ública, esp ecialmente su carta al pueblo dom inicano del 26 de septiembre de 1963 .

E sta trilogía y los discursos del momento form a n una unidad en torno al tem a de la dem ocracia que contrasta cla ram ente con las cua tro g randes obras que publicará Bosch al fin alizar la década de los sesenta. Esas obras fueron El pentagonismo, sustituto del imperialismo, El próximo paso: dictadura con respaldo popular, Composición social

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dominicana: historia e interpretación y De Cristóbal Cotado, sus orígenesy desarrollo y El PLD: un partido nuevo en América. Estas obras responden a la experiencia lón a Fidel Castro: el Caribe, ji·ontera imperial. En este de creación y desarrollo del PLD y la evolución conjunto de textos, Bosch avanza en categorías matizadas con m ayor vigor p or lecturas marxistas política del país a partir de 1978 . Con el final de los doce años de Balaguer y el ascenso del PRD al y, sobre todo, por la experiencia política personal gobierno, el PLD comienza a pa rticipar con éxito del golpe de Estado y la R evolución de AbriL Es a partir de estos textos que Bosch toma distancia en los diversos procesos electorales, pero consercrítica de la democracia representativa y llega a vando grandes reservas frente a la democracia representativa como m ecanismo para acceder al postular una tesis como la de dictadura con respoder. Indudablemente, las experiencias electopaldo popular. rales y la crisis de los socialismos reales al fin al El mismo Bosch explica su cambio de postura intelectual y política en un prólogo que escribió a de su vida lúcida van afectando el pensamiento una edición especial de La Mañosa (1988a). Afirde Bosch y, por supuesto, también el comportamiento del PLD como partido, más allá de la guía mó Bosch en dicho prólogo que "el 12 de agosto directa de su fundador. de 1966 escribí unas p alabras que iban a figurar al frente de la tercera edición de La Mañosa, y el 31 de agosto de 1968 le daba fin en Benidorm, España, a la primeBosch no podía saber que estas ra versión de Composición social dominicana. Entre las dos fechas había sólo dictaduras seguirían un ciclo dos años, pero en esos dos años todo el diferente de finalización. conjunto de mis ideas había tomado un rumbo nuevo" (1988a, 13). El impacto de la interpretación m arxista no sólo lo lleva a modificar sus tesis previas en los No es correcto indicar que el péndulo teórico textos políticos que mencionamos como su primede Bosch retornó a las posiciones de la primera ra trilogía, sino que le permite entender parte de su escritura literaria iniciaL " Yo no sabía lo que trilogía, pera indudablemente retrocedió en gran acabo de decir cuando escribí la novela en el año medida de su texto El próximo paso: dictadura con 1935 - se refiere a La Mañosa- ni cuando escribí en respaldo popular. La tesis de que la democracia re1966 las palabras para su tercera edición; vine a presentativa le corresponde al capitalismo como saberlo cuando el conocimiento de lo que es la lusistema político se mantuvo firme en su última cha de clases iluminó pa ra mí la historia del país década de producción intelectuaL y me llevó a escribir Composición social dominicana" 111 (1988a, 15). A partir de la interpretación de la historia como lucha de clases Bosch reconstruye su La cuestión de la democracia encuentra en Poker autopercepción de su producción precedente. de espanto en el Caribe una primera defensa de granExiste un tercer grupo de obras políticas de des vuelos. La pregunta central del libro es exBosch, publicadas en los años ochenta en su gran plicar las causas de la existencia de tiranías en el m ayoría, aunque algunas compuestas por series Caribe. Dicho con el reverso de la pregunta: ¿qué de a rtículos que había publicado previamente en impide el desarrollo de la democracia en nuestra Vanguardia del Pueblo, periódico del PLD. Me refieárea? Partiendo del hecho histórico de que ni tora a Las clases sociales en la República Dominicana, dos los países del área - ni en todos los tiemposCapitalismo, democracia y liberación nacional, El parhan tenido dictaduras ni democracias de manera tido: concepción, organización y desarrollo, La pequeña constante. El libro analiza cuatro casos de dictaburguesía en la historia de la R epública Dominicana, duras en el Caribe del 55, organizadas de manera Capitalismo tardío en la República Dominicana, El Escronológica a su inicio. Primero Rafael Leónidas

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Tnuillo Malina desde 1930; segundo Anastasia Somoza de Nicaragua desde 1937; tercero Marcos Pérez Jiménez de Venezuela desde diciembre de 1952, y en cuarto lugar Fulgencio Batista de Cuba desde marzo de 1952.

Algo que Bosch no podía saber al escribir la obra es que estas dictaduras seguirían un ciclo diferente de finaliz ación. La primera en caer fue la

de Marcos PérezJiménez en enero de 1958, dando paso al gobierno democrático de Rómulo Betancourt. El segundo dictador en desap a recer fue Fulgencio Batista, en enero de 1959, dando paso al régimen de Fidel Castro. El tercero en sucumbir fue Rafael Leonidas Trujillo en 1961, dando paso en pocos meses al gobierno democrático del autor del libro: Juan Bosch. Somoza, el cuarto, pudo ser considerado el primero de los 4 en perder el poder -justo al año siguiente de la redacción de Poker de espanto en el Caribe, en 1956, por las certeras balas justicieras de Rigoberto López Pérez- , pero la dictadura somocista se mantuvo con otros miembros de la familia hasta su derrocamiento definitivo por la Revolución sandinista en 1979.

El libro Poker de espanto en el Caribe en su primera edición de 1988 está dividido en siete partes. El primer capítulo es una historia del libro mismo, escrito por Juan Bosch, donde narra el contexto en que dicha obra fue escrita y los vericuetos que impidieron su publicación hasta 33 años más tarde. De manera sumamente ingeniosa, propia de su talante literario y su formidable creatividad, arma con la narración de la historia del libro casi un cuento de misterio, uniéndolo a un escrito que recibió de Nicaragua: un informe oficial de la Guardia Nacional del tiempo de la dictadura somocista donde se narra la muerte del héroe latinoamericano, nacido en nuestro suelo, José Amado Soler. Soler había sido asesinado un año antes de que Bosch escribiera Poker de espanto en el Caribe, en abril de 1954, luchando contra la dictadura somocista.

Un segundo capítulo, que vendría a ser el primero de la obra original, es la "Introducción". Un capítulo teórico donde Bosch aborda sus principales tesis sobre la formación de las tiranías en el Caribe. Luego siguen de manera ordenada cuatro capítulos, cada uno dedicado a cada dictador.

Un último capítulo, titulado "La otra faz ", es un diagnóstico de las luchas por la democracia y la justicia contra las dictaduras recién analizadas.

Mejor ofrezco las palabras exactas de Bosch en el primer párrafo de ese capítulo conclusivo: " H emos visto la faz torva del Caribe, el aspecto sombrío de los pueblos donde gobiernan los tiranos .

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Hay sin embargo otra faz, la de la esperanza, entrevista por aquellos que luchan contra el despotismo; el rostro del porvenir, cuya presencia agita la sangre en las venas de los que padecen cárcel y de valor al corazón de los perseguidos" (1988b, 193). De la introducción y de ese último capitulo extraemos las ideas sobre la democracia que a continuación presentamos.

Bosch realiza en la introducción del texto una crítica de las distintas explicaciones que justifican las tiranías en el Caribe. La primera es la justificación racial. Una tesis que se ha extinguido del trabajo acad émico serio p ero que sigue presente en muchas apelaciones hacia el autoritarismo en el argot popular. Afirma Bosch que "no es posible argüir que la mezcolanza racial del Caribe origina las enfermedades políticas que culminan en tiranías. Hay quien haya pensado así alegando que si Costa Rica se ha salvado de esos males se ha debido a que su población es preponderantemente blanca, sobre todo en la Meseta Central, asiento de los poderes públicos y región que hasta hace pocos estaba cerrada al acceso de los negros. A lemania es un país de raza tan blanca, por lo menos, como Costa Rica, y ya se sabe qué clase de dictadura produjo entre 1933 y 1945" (1988b, 1314). Que esta apelación a la diferenciación racial no tenga prestigio académico en el presente no niega que se encuentre presente de manera subterránea con bastante fuerza en argumentaciones políticas . El caos político de H aití y su larga historia de dictaduras siguen siendo explicados en muchos casos desde el supuesto racial, alimentado en gran m edida por el total d esconocimiento de su historia marcada por el aislamiento y la explotación intensa de las potencias occidentales durante el siglo X IX Y XX .

E l segundo factor que cuestiona Bosch es el tema de la relación entre pobreza/riqueza y su supu esta relación con tiranía/democracia. Señala Bosch que "tampoco puede afirmarse que la pobreza de los pueblos caribes ha sido causa fundamental en esa proliferación de tiranías; y ningún ejemplo sirve mejor para el caso que el mismo de Costa Rica, país má pobre que mu-

chos de sus vecinos del Caribe, mientras que en el polo opuesto podemos escoger como países ricos a Cuba y Venezuela, ambos aquejados del mal" (1988b, 14). Esta interpretación de Bosch sobre la relación entre economía y democracia cambiará totalmente de dirección a partir de su segundo ciclo. Basta con citar un texto del tercer periodo para comprobar el distanciamiento teórico del texto anterior. "La llamada democracia representativa sólo funciona a cabalidad en los países donde el sistema capitalista ha avanzado hasta un punto de desarrollo relativo. Ningún pueblo ha conocido la democracia representativa antes de que en su territorio se estableciera el capitalismo, ni antes de que este se desarrollara hasta producir una clase gobernante" (2007, 227 ). Ese texto que encabeza su obra Capitalismo, democracia y liberación nacional es fiel reflejo del importante papel que jugó su variación teórica a finales de los sesenta para reconceptualizar sus ideas anteriores como figura en el texto de Poker de espanto en el Caribe.

El tercer factor que critica Bosch es la relación entre cultura/educación y el desarrollo de la tiranía o la democracia. "El argumento que mayor apariencia de bondad tendría sería el de que los pueblos del Caribe padecen de malestar político debido a su escasa cultural general; y en ese caso valdría el ejemplo de la propia Costa Rica,

Bosch identifica un ciclo alrededor de 1930, itnpulsado por la crisis econótnica.

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e! único de toda la zona - y seguramente d e todo e! Continente, incluyendo Estados Unidos- que tiene más escuelas que soldados. (Adviértase que decimos 'más escuelas', no m ás maestros, pues el número de maestros es varias veces mayor que e! de escuelas en esa pequeña y admirable tierra, y por tanto varias veces mayor, también, que e! de soldados. [Nota de! mismo Bosch en e! texto]).

Pero es que si acudimos a casos alejados de la re-

gión hallamos que en Inglaterra no había hace un siglo más alfabetos que en la Cuba actual o que en la República Dominicana, en términos relativos, claro; sin embargo, en Inglaterra había entonces democracia política." (1988b, 14). Esta desconexión entre desarrollo político - en cuanto a democracia- y nivel educativo y cultural refleja

Todos celebraban farsas electorales y enfatizaban su fidelidad a la detnocracia.

una gran ingenuidad de parte de Bosch al escribirlo, que se incrementa al verlo desde el presente. Si alguna defensa es posible de este argumento dentro del esquema intelectual de Bosch es su decidida apuesta por la "inteligencia natural" del campesino de la región, a pesar de su baja instrucción escolar y su rechazo al desprecio que por ellos sentían los habitantes de las zonas urbanas y los "letrados". Esta tesis se encuentra claramente en su prólogo al libro de Jua n Isidro Jimenes Grullón titulado La R epública Dominicana: análisis de su pasado y su porvenir, que se publicó en el año 1940 y desde un punto de vista práctico que, fue el motor de su exitosa campaña electoral de 1962.

A p esar de que Bosch nunca dejó de considerar como algo valioso en sí mismo la inteligencia de los sectores populares -yeso m arcó su manera de hablar políticamente, con gran talante pedagógico, sin palabras rebuscadas ni argumentos sofi sticados- , es indudable que defendió la educación como mecanismo de formación política.

Un cua rto y último argumento fu e considerar si el imperialismo era la causa de las dictaduras .

"En los últimos tiempos se ha propagado mucho la tesis de que el imperialismo es el responsable de que el Caribe se encuentre ap estado de tiranías. M as he aquí que las agresiones políticas y armadas de los Estados Unidos en esa zona no toman cuerpo sino a partir de 1898, y ya a esa ép oca los pueblos caribes conocían desp otismos

tan prolongados y tan crueles como los regímenes de Indio Carrera en Guatemala o de Ulises H eureaux en Santo Domingo, o como el de Henri Christopher en H aití y el de Guzmán Blanco en Venezuela" (1988b, 14). Frente a ese argumento , el mismo Bosch escribió su obra monumental D e Cristóbal Colón a Fidel Castro: el Caribe, frontera imperial que explica toda la historia del

Caribe en función de la permanente presencia del imperialismo de las diversas potencia moldeando toda la historia económica, social y política de sus pueblos y Estados.

Existe un quinto factor en la argumentación de Bosch acerca de las dictaduras del Caribe y es su carácter cíclico. Propiamente, Bosch ejemplifica dos ciclos de 15 años, uno en torno a 1930 y otro en torno a 1945. Es una propuesta muy débil para establecer la p eriodicidad debido a que únicamente tiene dos casos y el segundo no había completa do su tiempo cuando lo argumenta en Poker de espanto en el Caribe. Dice Bosch que "lo que sí aparece cla ro a los ojos del estudioso es que las tiranías del C a ribe se producen por ciclos, y cada ciclo corresponde al momento en que debe producirse un cambio en la estructura social. [.. .]

A menudo ese cambio está determinado por fenómenos estrictamente nacionales y agravado por otros de origen internacional; a menudo lo internacional predomina sobre lo nacional y produce el desequilibrio que se resuelve en una tira nía" (1988b, 15).

Bosch identifica un ciclo alrededor de 1930, impulsado por la crisis económica que se generó a partir d e la caída de la bolsa de valores de Wall Street en Nueva York el jueves 24 d e octubre de 1929. E se ciclo hizo que hubiera dictaduras en la R epública Dominicana, Guatem ala, Honduras, El Salvador, Nicaragua y el fortalecimiento de la dictadura venezola na de Juan Vicente G óm ez en su último lustro. En cambio, el proceso de p a rticipación de " las m asas del Caribe" que "com en zaron a hacer acto de presencia en el esce na rio p olítico", reclam an do " más libertades y mejor vida" (1988b, 15), frente a la misma crisis del 29, obtuvo éxitos

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d emo cr á ticos en Colombia y Cuba, en el prim er caso con el gobierno progresista de Carlos Eugenio Restrepo (1988b, 20) y el caso cub a no, con la derrota d e la dictadura d e G erardo Machado. Esta cri sis tuvo por tanto dos sig nos opuestos, en varios casos generó dicta duras, en otros - d ebido a la participación d e las masasla cons trucción d e regímenes demo crático s.

Un segundo ciclo se articula 15 años después en torno a las consecuencias económicas y políticas del final de la Segunda Guerra Mundial.

"Esta vez los pueblos barrieron con casi todos los dictadores o con los residuos de tiranías, con la excep ción de Trujillo y de Somoza y con la p erdida lamentable de la democracia colombiana, único lugar donde el pueblo francamente p erdió la batalla" (1988b, 21). En el caso de Somoza, Bosch destaca las libertades en la edición de periódicos opositores al Gobierno y en el caso de Trujillo recordemos la breve primavera que vivieron algunas fuerzas políticas opositoras a Trujillo y la vitalidad del movimiento obrero, especialmente en la zona este del país. Pero ni en Nicaragua ni en la R epública Dominica na las dicta duras fueron debilitadas en ese p eriodo.

Pero Bosch sí propone causas y rasgos comunes de las tiranías, esp ecialmente de las cuatro que analiza en el libro. "En cuanto a la tiranía en sí mism a, sus caracteres están determinados por el p erfil moral del tira no y por el genio nacional del pueblo que la sufre. Pero hay en los últimos tiempos una tendencia a iguala rlas en ciertos aspectos, por ej emplo en el uso del terror y la corrupción como medios de prolongarlas, y en el uso de ficciones legales para justificarlas". Todos celebraban farsas electorales, enfatizaba n en sus discursos su fidelidad a la democracia y la voluntad popular, y procuraban tener una constitución. En ese último aspecto señala Bosch: " [...] en este afán de legalización de las tira nías caribes. Nótese que ninguna de ellas se atreve a dictar una Constitución en que se establezca como sistem a de gobierno el que en verdad ellos ejecuta n. E sas Constituciones de las tira nías abunda n en reconocimiento de derechos popula res, en gara ntías de libertades y de dignidad huma na. L a ficción legal no tiene nada que ver con la realidad. H ay una vida en el p apel y

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otra en los hechos. Las tira nías del C a ribe son regímenes que temen a la verdad y viven en un a mbiente de p erpetuo engaño. E so denuncia la naturaleza de quienes las encabezan" (1988b, 19).

Bosch considera que la razón por la cual algunos movimientos sociales en contra de las tira nías tuvieron éxito estriba en que " [...] en unos hubo lo que podría mos lla ma r salud política y social suficiente para sobreponerse a la crisis y vencer, y en otros no. En uno eran más débiles las fuerzas de la reacción, y en otros más fuertes. En unos no había dictaduras que debilitara n el orga nismo nacional o ingerencias extra ñas tan abiertas como en otros.

Unos tuvieron la energía necesaria p ara d a r de su seno líderes capaces y honestos, otros no. En unos, aquellos que debía n defender las libertades públicas se replegaron; en otros, atacaron" (1988b, 2122). La lucha contra las tira nías del Caribe, de la cual el mismo Bosch fue un líder de primer a fi la, encuentra en este texto - que lamentablemente no se publicó hasta 33 años después- una compresión profunda de sus causas y rasgos.

David Álvarez Martín es filósofo, candidato a

doctor por la Universidad Complutense d e Madrid, articulista del periódico El Caribe, y decano de la Facultad de Ciencias y Humanidades de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra

(PUCMM).

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avid Meerman Scott es un estratega d e marketing, orador y líder de seminarios, uno de los m ás importa ntes en Web 2.0. Autor del best sellet de BusinessWeek The New Rules qf A1atketing & PR: How to use news

D

releases, blogs, viml marketing and online media lo tea eh buyen diteet{y (Las nue-

vas reglas del marketing y las relaciones públicas: cómo usar notas de prensa, blogs, m arketing viral y medios digitales para alcanzar a los consumidores directam ente), que h a sido publicado en 24 idiomas, y el nuevo libro, Wodd W ide Rave: Creating Triggers that Get Millions qf People to Spread Your Ideas and Share You r Slories (World Wide R ave: crear

detonantes que hagan que millones de person as tra nsmita n tus ideas y compa rtan tus historias).

Scott visitó la R epública Dominicana en abril pasado para ofrecer en Funglode la conferencia "L as nuevas reglas del m arketing y las relaciones públicas (Web 2.0)". Global conversó con él. ¿Cómo empezó su labor corno o rador y escritor y por qué?

Trabaj é más d e diez años en el sector de los p eriódicos digitales .

D e 1989 a 1990, estuve como direc tor d e mercadeo para Asia de Knight-Ridder, en ese entonces el seg undo grup o de comunicación m ás gra nde de Estados Un idos.

Mi trabajo consistía en insertar los gr a ndes periódicos de KnightR idder en los m ercados d e las n a ciones asiáticas y brindar nuevos contenido s bajo el interés del público local. Esto m e p ermitió entend er deta lladame nte cómo la inform ación tiene que ser presentad a dep endiendo del grup o de

p erson as que se quiere captar con di cho co ntenido.

D espués de la experiencia en Asia, acepté el puesto en Estados Unidos de vicepresidente de marketing de la compañía N ewsEdge. Años m ás tarde, esta empresa fue absorbida por Thomson Corpomtion , que inmediatamente, en el año 2002, decidió despedirme porque no simpatizaban con el hecho de que yo promovía nuestro trabajo a través del marketing por Internet. D ecidieron echarme porque estaba h aciendo un tipo de mercadeo que no se comprendía en aquella época.

Esta última exp eriencia me inspiró a realizar lo que hago hoy en día. Mi labor consiste en ofrecer conferencias y seminarios en todo el mundo sobre lo que escribo en mis libros y publicaciones. Asimismo, escribo el blog Web Ink Now, cuyo obj etivo es el análisis de las estrategias del m a rketing y las relaciones públicas a través de Internet, al igual que ofrecer información de la manera correcta para llegar a millones de personas usando las nuevas herramientas de la Web 2.0. ¿Qué buscaba con el libro The New Rules 01 Marketing & PR y qué busca ahora con el último, World Wide Rave?

Mi principal interés es m ostrarle al mundo que la forma más eficaz de llegar a los clientes potenciales h a cambiado radicalmente con la incorp oración de Internet en el desarrollo personal de los individuos.

Llevar los mensajes de "quién eres" o "qué h ace su compañía" de m anera fáci l e inmediata no era posible h ace unos años porque el único soporte que existía era a través de métodos como costosas campañ as

de publicidad o a través de los filtros de los medios tradicionales.

Esto limitab a la competitividad de las p equeñas y media nas empresas al no contar con el presupuesto necesario para comprar tiempo y atención en esos m edios m asivos.

Ahora, con los medios sociales de Internet, se puede realizar de una m a nera rápida, de bajo costo y mucho m ás eficaz.

Existe entonces un nuevo método pa ra captar la atención a través de Internet, publicando contenidos interesantes que podrá n ser encontrados a través de los buscadores, los m edios sociales y motivarán su reenvío en el círculo social de cada uno. Puede ser un artículo escrito en un blog, un vídeo que se publique en YouTube, puede estar en una red social como Facebook o Twitter, puede ser cualquiera de las diferentes maneras posibles de transmitir contenido a través de la Web 2.0.

Ambos libros están dirigidos a hombres de negocios, emprendedores, jóvenes universitarios, músicos, a rtistas, p olíticos, vendedores y cu alquiera que quiera crear una presencia en la Web con el fin de llegar a un público objetivo y brind arle cierto servicio o idea de utilidad para ellos. Mis publicaciones se concentran en cómo brindar el contenido y no en los aspectos tecnológicos que h ay detrás. Esto permitió que los dos últimos libros, The New R ules qfMarketing & PR y Wodd Wide R ave, sean un excelente manual para quienes deseen aprender la manera eficaz de h acer Web Marketing.

La diferencia que existe entre esos dos libros es que el primero busca cómo crear el contenido para los medios sociales de Internet, cómo redactar para ese público

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objetivo y qué ofrecer como material. El último muestra las maneras más eficaces de hacer que exista un boom en la diseminación de esa información y lograr que millones de personas se conviertan en multiplicadores de información. ¿En qué consiste el Web Marketing y la Web 2.0?

Es muy curioso que existan varios nombres para denominar las nuevas herramientas de Internet: Web 2.0, medios sociales, los medios en línea, pero el concepto sigue siendo el mismo. Se trata de la idea de que cualquier individuo puede ser el emisor de alguna información. Si usted publica un vídeo en YouTube, alguna información en Facebook o una noticia en Twitter, usted se convierte en la fuente de información para quienes tengan acceso a ella.

Esto se traduce a que hoy en día la Web permite que cualquier persona pueda esparcir información sin tener que pasar por el filtro de los medios tradicionales de comunicación.

Lo que me parece interesante de todo esto es que nos permite comunicarnos entre nosotros como seres humanos de una forma que no podíamos pensar hace un tiempo. La comunicación se realizaba a través de conversaciones entre personas.

Con la televisión, el periódico, las revistas y la radio, cambió la fuente de información hacia estas nuevas formas masivas de comunicación. Estos medios se convirtieron en un arma de doble filo: por un lado, fue la apertura de información inmediata que permite a los receptores recibir el contenido de manera instantánea. Por otro lado, creó la deshumanización de la información que transmitían las

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empresas, corporaciones y gobiernos, entre otros. A través de los medios masivos se emite un mensaje único que le tiene que servir a todo el público objetivo, lo que hace que se limite a un mensaje genérico sin apelar a los deseos de los diferentes grupos de individuos.

Con la llegada de la Web 2.0, la información vuelve a convertirse en humana. Así que ahora existen compamas, gobiernos, músicos, emprendedores e instituciones lo . suficientemente inteligentes para transmitir información de una manera diferente a su público objetivo a través de Internet.

Entonces, ¿cuándo piensa que el lllundo elllpresarial y corporativo elllpezó a ver las virtudes de la cOlllunicación a través de la Web 2.0?

Algunas empresas la han empezado a utilizar ahora y otras aún no se han atrevido a dar el gran paso. Sin embargo, he podido ser testigo de un gran boom que ocurrió el año 2008.

Un ejemplo es que The New Rules qf Marketing & PR se lanzó en junio de 2007 y ahora pienso que quizás era demasiado temprano en ese entonces. No me refiero a que debí esperar para su publicación: el hecho de haberlo lanzado en esa fecha ayudó enormemente al éxito que tiene. Me refiero a que es ahora que el libro se popularizó, se publicó en 24 idiomas, y, a principios de 2009, recibió un gran empujón cuando se convirtió en best seller internacional.

Esto demuestra que la sociedad está más interesada en saber cómo utilizar los medios sociales de Internet.

Lo que he visto entonces es que se pasó de virtualmente nada a que un gran número de organizaciones

adoptaran la Web 2.0 como parte de su estrategia de comunicación, pero sigue siendo un pequeño porcentaje del número total. Creo absolutamente que ahora es que estamos iniciando una revolución digital sobre cómo ofrecer el contenido. ¿Cree entonces que estalllos en un espacio entre la desaparición de los llledios tradicionales y el inicio de la nueva era de llledios sociales COlllO la Web 2.0?

Considero que los nuevos medios sociales representan una manera totalmente innovadora de que los individuos se comuniquen. Se trata de una transmisión de información más personal, más global y menos discriminante. Por eso creo que es una gran forma de que las entidades públicas y privadas se comuniquen con su público.

Sin embargo, no creo que aún vayan a reemplazar a los medios tradicionales. Ahora mismo se tra·ta de un complemento que refuerza un mensaje emitido a través de los medios masivos de una manera más personal y directa.

No creo que los periódicos y la televisión vayan a desaparecer, al igual que la publicidad tradicional y las relaciones públicas. Puede ser que llegue un momento donde se tengan que transformar, pero aún significan un aspecto primordial en el mundo de la comunicación. Un ejemplo es que ahora mismo estamos haciendo una entrevista para una revista impresa, una forma de comunicación que no morirá por ahora. ¿CÓlllO cree que todo esto afectará a los estudiantes universitarios que están aprendiendo

las formas tradicionales de llegar al público objetivo y no reciben educación sobre la publicidad a través de la Web 2.0?

Desde hace un año, he podido observar que existe una gran desconexión entre lo que se está enseñ a ndo y lo que los mismos estudiantes practican en su vida personal. Es muy curioso ver que los docentes insisten en que los métodos tradicionales son la única manera eficaz de llegar al público, mientras sus estudiantes son usuarios de las nuevas tecnologías y evaden los medios tradicionales a la hora de búsqueda de información.

Esp ero que esto cambie. Personalmente ya he visto universidades e instituciones educativas que han asimilado la Web 2.0 como parte

de su currículum educativo. Algunas h a n tomado la iniciativa de crear una asignatura sobre el uso de la Web 2.0 para varias carreras universitarias como Publicidad, Marketing, Relaciones Públicas, Administración de Empresas, Arquitectura y Política.

Si existen estudiantes que se gradúan este año que no entienden profundamente cómo llevar su labor a los medios sociales de Internet, creo que la entidad educativa debería devolverle el dinero invertido en su capacitación profesional. Considero que es criminal que se gradúen con una gran desventaja con respecto a los demás estudiantes recién graduados o demás profesionales, que dificulta su inserción en un mundo cada vez más competitivo.

Además, las universidades no deb en limitarse a enseñar el uso de la Web 2.0, sino incluso utilizarla para dar las clases y realizar las prácticas y tareas. Es indispensable que los nuevos profesionales sepan usar estas herramientas como parte de sus métodos de trabajo. ¿Cuáles cree que pueden ser los beneficios de utilizar las nuevas herramientas de Internet para impartir docencia en las universidades?

Puedo dar un ejemplo que ha ocurrido conmigo. He podido ofrecer conferencias en ocho universidades que estaban impartiendo clases sobre la Web 2.0 y usaron mis libros como material de estudio. A través de herramientas simples como Skype, se pudo hacer una videoconferencia con la clase, donde pudieron hacerme preguntas que tenían a partir del material que habían leído.

Esto quiere decir que se pudo conectar a una clase con el autor del libro que se está utilizando como material en la asignatura, y contestar libremente a preguntas sin la necesidad de que ambas partes estén presentes físicamente.

Existe una tendencia en las empresas a censurar cualquier página Web de red social y divulgación de contenido corno Facebook y YouTube. Se dice que se busca mantener la eficiencia de los empleados.

Creo que es una idea terrible y una decisión no muy inteligente. Hay comp añías que lo h acen por miedo a que sus empleados pasen la mayor parte del horario laboral explorando páginas como Facebook o por miedo a que exponga contenidos

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privados de la empresa. Es el mismo efecto qu e puede causar boicotear todas las llamadas personales que se puedan h acer en las oficinas o el uso de los lavabos. L as compañías deberían confiar más en sus empleados, y esto se traduce en confiar en que sus empleados no r ealizarán un uso indebido de Internet. Esto crear á un ambiente laboral mucho más abierto, donde el empleado tenderá a ser m ás eficiente por propia voluntad .

Los gerentes y responsables de oficinas deberían crear manuales de comunicación, donde los empleados estén en la libertad de transmitir información a través de la Web, por teléfono o en persona, siguiendo unos parámetros que fom enten el resp eto a la empresa y a sus demás empleados. Esto ayudará a que los empleados se conviertan en predicadores y multiplicadores de información a favor de la com p a ñía en la que trabajan.

En el átnbito de la política, ¿cree que los candidatos electorales se deberían abstener de ofrecer infortnación personal o que debería existir algún lítnÍte de lo que se cotnparte a través de Internet?

A cada individuo que conforma el público le gusta sentir que tiene una relación personal con el candidato, p ersonalidad o líder de preferencia.

Ofrecer cierta información person al que les h ará sentir que se trata de una persona huma na que es accesible. Sin embargo, sí tiene que existir una línea entre la imagen pública y la privacidad. Afortunadamente, el contenido es controlado p or el líder en cuestión al ser quien ofrece la información que se utiliza.

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Por ejemplo, uno de los grandes pilares de la comunicación que tuvo Bar ack Obama fue demostrar que era un ser huma no r eal totalm ente capaz de tener relaciones p erson ales con los dem ás. Obama era un usu ario activo de Twitter y también de Facebook. En estas redes sociales, tuvo la libertad de poner algunas cosas p ersonales que no hubiera podido realizar a través de los m edios de información oficial. Otro d e los casos es que perfectamente podría publicar el mensaje "Llegando a Pensilvania para ofrecer un discurso abierto en

la Universidad. Espero que puedan ir". Dich a comunicación motiva ría a los que estén cerca a dirigirse hacia ese sitio porque sienten un a invitación personal del candidato. Lo que no se puede h acer es ofrecer información detallada que afecte su seguridad o de asuntos oficiales que aún no sean públicos.

Ahora mismo la m ayoría de políticos h a n usado esta herramienta sin ofrecer ningún tipo de información personal, lo que también significa un error debido a que los seguidores pierden el interés a continuar leyendo las actualizaciones si

ción. Tenía de cinco a diez millones de personas habla ndo a favor de él en Twitter, Facebook, YouTube, en diversos blogs, publicando fotos de sus encuen tros en Flickr y en un sinnúmero de servicios en la Web. Sus competidores, tanto en las elecciones p rim arias como en las presidenciales, no supieron m anej ar los medios sociales de Internet de la m Ism a manera.

Con respecto a la ley que existe en Estados Unidos que limita al presidente de Gobierno a utilizar la Web 2.0 y otras comunicaciones directas a su conveniencia, ¿qué piensa usted?

sólo se trata de repetir información que existe en los medio tradicionales. A partir de a hí, se construye un muro entre aquella p er sona y los demás, creando el efecto de imagen no huma n a . ¿Qué rol tuvo la Web 2.0 en la campaña electoral de Barack Obama e n Estados Unidos?

o tengo ningun a duda de que la Web 2. 0 fue la razón de la elección de Obama como candid a to presidencial y más tarde com o presidente . Él tuvo una grandiosa habilidad a l acercarse directam en-

te a sus simpatizantes. Un a parte de lo que tiene que h acer un p olítico es esta r cerca de sus seguidores m ás apasion ados. El ahora presidente Oba m a entendió que si ofrecía a ese grupo de person as un a manera cercan a y cóm od a p a r a que sIgUIera n su avance y ser voce ros de los mensajes tra nsmitidos, lo ha rí a n inmediata m ente.

Esta estrategia logró que no sólo un comité pequeño de comunicación divulgara sus ideales políticos, sino que toda u na comunidad de personas tomaran un rol directo como multip licadores de inform a-

Para algunas personas u organizaciones que están en una situación complicada por razones tales com o la seguridad , ciertas limitaciones tienen sentido. El hecho de que Barack Oba m a h aya sido tan insistente en tener un teléfono móvil BlackB erry no dej a de ser curioso. Incluso, la mism a compañía telefónica accedió a construirle u n dispositivo que cumpla con los p ará metros de seguridad necesarios.

Puede ser que exista n cambios en el sistem a de comunicación de la ofi cina presidencial; me encantaría que el presidente Oba m a siguiera usando su Twitter, pero mientras ta nto entiendo perfectamente por qué no lo h ace. ¿Así que entiende que es mejor que las ent idades gubernamentales no participen en los nuevos medios sociales?

No, creo que es una buena idea estar involucrado en este nuevo tipo de comunicación . No se debe ignorar el uso de la Web 2.0 por más delicado que sea el departamento.

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Es otra perspectiva porque cambia la comunicación lineal por una conversación entre la institución y los receptores.

En los últimos m eses, he estado relacionado con la Fuerza Aére a de Estados Unidos, que a p esar de su estricta seguridad usa redes sociales y otros servicios en Internet. El coronel Caldwell, encargado del Departamento de A sunto s Públicos de la e ntidad , desea que los 300,000 soldados que forman parte de la institución estén de manera activa en los medio s sociales de Internet y que -como Caldwell dice- "aporten su grano de arena al Departamento de Asuntos PÚblicos".

Esto refleja un cambio muy interesante porque es reconocer que si todos en la Fuerza Aérea escriben sobre lo que hacen, proveerán dich a información a quiene s formen parte del círculo social de los soldados en Facebook, en Twitter, en los diferente s blogs que escriban y en YouTube. Posiblemente muchos de ellos se acerquen a los soldados para hacer preguntas so bre su servi cio en la entidad y se sientan motivados también a formar parte de ella. Para quienes no le interese formar p arte de la Fue rza Aérea, por lo m enos verán su lado humano y apreciarán más la existenci a d e dicha institución , concibiendo una idea m ás concreta de sus labores. E sta táctica d e promoción es mucho m ás efectiva que cualquier anuncio en lo s m edio s tradicionales. ¿Piensa que la República Dominicana debería estar tornando estas iniciativas de manera gubernamental?

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Creo que ya este país ha iniciado el uso de la Web 2.0 de una manera excepcional. El hecho de que exista una transmisión a través de Internet de la actual reforma constitucional hace que sea muy diferente e inmensamente interesante. Es hacer sentir a la sociedad dominicana que no se trabajará de manera privada sin que tengan acceso a ella, sino que forman parte del proceso; y siguen la reforma paso a paso d e manera pública y democrática.

Estoy emocionado de estar en este momento y presenciar cómo algunos jóvenes y adultos d ebaten sobre este tema con una base muy sólida al poder observar varios procesos en la reforma. La República Dominicana es una de los primeros países que realiza este ejercicio y refleja cierta fortaleza d emocrática e institucional.

Con respecto a las demás herramientas d e W eb 2.0, he visto una gran apertura y deseo de empezar a utilizarlas p a ra diferentes servicios públicos. Puede ser que este país se convierta en pionero en la región latinoamericana en cómo llegar a la sociedad directamente a través de Internet. ¿No cree que la falta de acceso a las tecnologías de la información en los países en vías de desarrollo convierta el uso oficial de la Web 2.0 en un asunto de poca prioridad?

El a cceso a Internet debería estar entre los asuntos que en cabezan la lista de prioridades de todo tipo de gobierno, idependientemente de a su nivel de desarrollo. Particularm ente, lo que más importa en n a ciones de economías en desarrollo es la creación de infraestructura.

Siempre hemos pensado que esto se limita únicamente a la construcción de carreteras, puentes y calles, pero algo que es crítico en asuntos de infraestructura es la posibilidad de brindar un puente digital para que cada ciudadano pueda conectarse a Internet.

Esto es importante porque la vVeb se convierte en acceso a la autoeducación en áreas de interés, aumentando la cultura general y también buscando nuevas form a s de realizar negocios y así mejorar sus ingresos. Internet abre tremendas oportunida des para aquellas personas emprendedoras que más lo necesitan para salir de la pobreza en que se encuentren.

A través del acceso a Internet, se puede trabajar con el mejoramiento de nivel de vida de los ciudadanos más n ecesitados. Por ejemplo, cada p ersona que he conocido en este país tiene aspectos muy interesantes. Por lo visto, existe un gran deseo general de promover lo que cada quien hace y se busca la manera m ás eficaz de hacerlo. Creo que es algo muy emocionante porque en estos tiempos existen las herramientas n ecesarias para que el resto de la sociedad y el mundo reciba y transmita contenido e 111formación .

Rui Delgado es estratega de Web

Marketing y estudiante de mérito en la Facultad de las C iencias de la Comunicación en e l Centro Andaluz de Estudios Empresariales (CEADE), campus externo de la Universidad de Gales en Sevilla (España). Su especialidad incluye estudios regionalizados en las áreas de publicidad administrativa, relaciones públicas y comunicación política.

Compartir una responsabilidad nacional y servir activamente en el campo educativo nos permite proteger nuestra esencia y nos garantiza ver a la familia dominicana crecer.

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La educación filosófica pa ra el desarrollo del pe nsamiento crítico La enseñanza de la Filosofía es de particular importancia para la formación de ciudadanos, de la libertad y del razonamiento crítico, así como una necesidad imperativa para el desarrollo humano. Esta consideración general fue expresada por los organizadores de las jornadas "Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico en la educación media y universitaria en la República Dominicana a través de la Filosofía", que, con el apoyo de la Unesco, el Gobierno dominicano, las ONG y las universidades discutieron la situación y los beneficios que esta enseñanza le brindarían a la formación de los dominicanos a nivel medio y universitario. En esta edición de Global se publican encontrarán tres de los trabajos presentados durante estos encuentros.

Luis O. Brea Franco

Filosofía, pensan"i.iento crítico y educación: Nietzsche y Hostos Desde la enseñanza viva de Nietzsche, el educador puede aprender a ser filósofo porque su tarea fundamental es llegar a problematizar las certezas inmediatas y enseñar las posibilidades de la crítica para descubrir por qué caminos y de qué forma debemos orientarnos para conocer y actuar. Pero mientras que en el siglo xx y en el actual ha habido una Nietzsche renaissance, la escuela dominicana aún espera la sabia decisión, la firme y amorosa decisión de abrir un espacio creativo que hiciera posible una repetición del sueño de Hostos ; aún esperamos hoy, entre nosotros, que acontezca una Hostos renaissance.

l tem a es sumamente a m plio; en verdad es demasiado abierto y pretencioso, y desde el inicio se podría p ensar que se aspira a lograr demasiado, si to mamos en cuenta nuestro estatus de simples estudiosos, investigadores o profesores de Filosofía.

Sin emba rgo, los organizadores de las jornadas " Estrategias para el desarrollo del p ensamiento crítico en la ed ucación media y universitaria en la R epública Dominicana, a través de la Filosofía" preferimos dejar el tem a en su m ás a mplia indetermin ación para p ermitir que sea la propia discusión, nuestro diálogo, el que poco a poco lo modele y precise.

Estas jornadas comenza ron, pues, exigiéndonos - en primer lugar- lo que siempre acontece con la Filosofía, que seamos nosotros mismos, en el debate del problem a, los que intentemos libremente m a rcar sus contornos , definir el objetivo y su dinámica, así como determinar los enfoques m etodológicos m ás adecuados a su despliegue.

E

vÍsimo lem a : "¡Vaya mos a las raíces del asunto!"

En segundo lugar, creo que es justo hacer una breve referencia a la visión que sobre la Filosofía en el mundo contemporáneo tiene la institución que nos ofrece su apo yo financiero, técnico y moral, y de este modo h ace posible nuestra reunión.

La Organización de las Naciones U nidas p a ra la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), según el Informe del Director G eneral rela tivo a la Estrategia Intersectorial sobre la Filosofía, publica do en 2005 , entiende que " la Filosofía es una 'escuela de libertad', ya que no sólo elabora instrumentos intelectuales que p ermiten ana lizar y comprender conceptos fundamentales como la justicia, la dignida d y la libertad, sino que además crea cap acidades p ara p ensar y emitir juicios con indep endencia, incrementa la capacidad crítica para entender y cuestionar el mundo y sus problem as y fomenta la reflexión sobre los valores y principios". 1

Nietzsche, en las postritnerías de su lucidez, se interpreta a sí tnistno COtno educador.

l Los resultados, si es que llegáram os a obtenerlos, dep enderán de la riqueza y coherencia de nuestros planteamientos epistemológicos y de las decisiones metodológicas que poco a p oco vayamos tomando. Por tanto, nuestro punto de partida teó rico p odría ser resumido en un bre-

El citado informe no hace m ás que ratificar lo sostenido p or la D ecla ración de París a favor de la Filosofí a, de 1995, en la que se establece que "toda p ersona de cualquier p aís debe tener la oportunidad del estudio libre de la filosofía, y que por lo tanto se debe m a ntener o a mpliar

su enseñ a nza allí donde ya se imp a rte, e instaurarla donde todavía no existe y ser nombrada explícitamente filosofía".2 En este mismo informe se recomienda, como estrategia p ar a la consecución de la indicada meta, que las C omisiones Nacionales de la Unesco deben promover la enseñanza de la Filosofia en la enseñanza secundaria y universitaria. 3 Establecidos de esta forma los la zos esenciales que unen la visión y la práctica de la Unesco con nuestro tem a, pido que se me conceda la oportunidad de pla ntear a hora, a grandes rasgos , algunas ideas que p ersonalmente estimo p odría n servirnos p ara delimitar el tem a de nuestro debate.

Nietzsche En el año 1887, próximo ya a la p érdida de su lucidez, Friedrich Nietzsche, urgido por una prisa a ntes desconocida en él, prepara, en el lapso de pocos meses, seis libros capita les p a ra expresar su p en samiento. Entre estos - a mi juiciodestacan tres, porque el filósofo se desnuda totalmente ante sí mismo buscando cerrar el círculo de su vida y pensamiento.

M e refiero a El caso Wagner, donde el fi lósofo intenta, con la presentación de un caso, con un ejemplo vivo, con una exp eriencia vital, dibuj ar concreta mente el qué del nihilism o moderno; los otros dos textos fund amentales son: Crepúsculo de los ídolos y Ecce horno.

El primero de estos dos constituye el último intento de Nietzsche de cumplir con su ta rea de p ensador. En este libro pretende realizar una necesaria transvaloración de todos los valores, que abriera a la cultura

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europ ea la posibilida d de reali zar un salto radical que le p ermitiera p enetr ar en e! centro mismo de! fenómeno de! nihilismo.

En e! segundo, configura su últim a autobiografía, en la que intenta recoger y adelantar una visión p anorámica, final , conclusiva, sobre la exp eriencia de su vida entendida como destino, y desdoblar el sentido de su obra. ietzsche, precisamente, en Ecce /zoma revela que en su libro juvenil Sc/zopen/zauer como educador "está inscrita mi historia más íntima, mI devenir".

El p ensador afirma que ya en esa obra enfoca e! gran problem a, que aún en el momento fin a l de su travesía huma na, cuando tira la sum a y hace e! postrer bala nce de su existencia, p ermanece como su principal preocupación. E sta cuestión consiste en " [.. .] un problema de educación sin igual, un nuevo concepto de la cría de un ego, de la auto-defensa, h asta llegar a la dureza, un camino hasta la grandeza y hacía tareas históricouniversales".4 Es decir, que si nos atenemos a lo indicado, Nietzsch e, en las postrimerías de su lucidez, se interpreta a sí mismo, fundamentalmente, como educador.

Interpreta su camino como p ensador, en e! mismo sentido en e! que Platón con signa la misión de todo filó sofo auténtico: con stituirse como educador de su pueblo, llegar a ser alguien que desde su búsqueda de la verdad aspire a conducir, a inducir, a guiar en e! descubrimiento de! propIO ser.

El m aestro g riego señala, en efecto, como e! m ás alto com etido de! p ensador llegar a educere, pro-

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ducir en alguien la ap ertura de caminos creativos que le conduzcan a h abitar plenamente en su propia tierra, en e! propio mundo, en la propia cultura - diríamos nosotros hoy- o

Modelo de vida La ta rea fundamental de! filó sofo sería p a ra Nietzsche, al final de su vida consciente, la del educador.

Pa ra lograr es ta posibilidad, e! filó sofo- educador ha de ser modelo de vida desde e! ejercicio de la p a la bra creadora. D eb e poder mostra r la tra nspa rencia de todos su s actos en e! cumplimiento cotidiano de sus tareas orientadoras. La ocupación de educador exige m a nifestarse en una vida abierta al escrutinio de to dos, pública y ejemplar.

Con este último gesto de gran p en sador, Nietzsche reverencia y revalida el ej emplo m agnífico de Sócrates - a p esar de toda su despiadada polémica contra él- que más que contra e! m aestro de Atenas, trata de combatir las inconsisten cias y las falsías de! pequeño burgués de su tiempo.

D esde la enseñanza viva de Nietzsch e, e! educador puede aprender a ser filósofo porque su tarea fundamental es llegar a problematizar las certezas inmediatas y en señar las posibilidades de la crítica para descubrir por cu á les caminos y de qué forma debemos orientarnos para conocer y a ctuar.

Entiendo que e! educador, en general, deb e esforzarse por ser lo suficientem ente filósofo para desp ertar y fomenta r en su ej ercicio un saludable espíritu crítico, que p ermita descubrir, ponderar y ahondar e! caud al de sentido y los valores qu e custodia la propia cultura .

Un educador, deb e ser, además, lo suficientemente artista y creador, p ara h acer que surj a en su s a lumnos la curiosidad y la n ecesidad de explora r y forj a r caminos nuevos m edia nte la experimentación y creación.

El educador debe aprender a descubrir desde sí mismo, para poder enseñar, pues sólo desde esta actitud , desde la propia experiencia de descubrir conocimiento, puede nacer auténtico poderío gnoseológica, posibilidad creadora.

Creo que sólo si se asume esta actitud podrá exp erimentarse lo que dice Nietzsche con gran firmeza: " El error no es ceguera, e! error es cobardía. Toda conquista, todo paso a delante en e! conocimiento es consecuencia de! coraj e, de la dureza con sigo mismo, de la limpieza consigo mismo ... ".

R esumo lo que entiendo que constituye la posición de Nietzsche, a l decir que quien quier a educar con autenticidad debe, sobre todo, aprender a p en sar, es decir, deb e aprender a situarse en e! mundo.

Debe aprender a cuestionarse a fondo sobre su situación y circunsta ncia, en búsqueda de a lca n zar su propia orientación fundamental, y

no co ntentarse con lo que dice una persona influyente, un sabio o una institución histórica.

Pero si para enseñar y aprender es necesario pensar, ¿cómo se aprende a pensar?

Para delinear con suma brevedad lo cuestionado, recurro de nuevo a Nietzsche, cito un texto que extraigo de uno de los tres libros que he señalado, específicamente, de Crepúsculo de los ídolos. Me parece que el texto, a pesar de su concisión, expresa de manera coherente una respuesta a lo que cuestionamos.

Co

O

se debe educar

He aquí lo qué piensa Nietzsche sobre cómo se debe educar y, en consecuencia, cómo se debe aprender a pensar. " [.. .] Voy a señalar enseguida las tres tareas en razón de las cuales se tiene necesidad de educadores . Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprender a hablar y escribir [...]

Aprender a ver -habituar el ojo a la calma, a la paciencia, a dejarqu e- Ias- cosas -se -nos - acerquen; aprender a aplazar el juicio, a ro dear y a abarcar el caso particula r desde todos los lados. Esta es

la primera enseñanza preliminar para la espiritualidad: no reaccio nar en seguida a un estímulo, sino controlar los instintos que ponen obstáculos, que aíslan . Aprender a ver [es poseer una] voluntad fuerte: ... el poder no querer, el poder diferir la decisión. Toda no-espiritualidad, toda vulgaridad descansa en la incapacidad de oponer resistencia a un estímulo - se tiene que reaccionar, se sigue todo impulso- o Una aplicación práctica del haber-aprendido-a-ver: ... se habrá llegado a ser lento, desconfiado, reacio. A lo extraño, a lo nuevo de toda especie, se lo dejará acercarse con una calma hostil - se retraerá de ello la mano- o [...] Aprender a pensar: en nuestras escuelas no se tienen ya la menor noción de esto. Incluso en las universidades, incluso entre los auténticos doctos de la filosofía comienza a caer en desuso la lógica como teoría, como práctica, como oficio. [No se tiene] ni el más lejano recuerdo ya que para pensar se requiere una técnica, un plan de enseñan za, una voluntad de maestría - que el pensar ha de ser aprendido como ha de ser aprendido el bailar, como una especie de baile ... [...] ¿he de decir

todavía que también hay que saber bailar con la pluma, - que hay que aprender a escribir. .. ". 5 Creo que basta con reflexionar y ensayar sobre este texto nietzscheano para que se pueda querer abrir caminos de pensamiento.

Eugenio María de Hostos Cambio ahora de paisaje, manteniendo en la memoria lo dicho hasta aquí.

Recuerdo que en la misma época en que escribía Nietzsche los libros a que me he referido - entre 1880 y 1888- en nuestro país, otro gran maestro intentaba enseñar, sin éxito, a los dominicanos a confiar en su propia experiencia. Pretendía llevarnos a que supiéramos aquilatar lo visto y observado con los propios ojos. Quería que aprendiéramos a leer desde la reflexión del texto considerado - lectura razonada llamaba a este ejercicio de aprender a pensar- o Sí. Como habrán comprendido de inmediato, me refiero a Hostos, a Eugenio María de Hostos, al gran maestro americano que en el breve pero fructífero período en que vivió entre nosotros intentó enseñarnos a pensar.

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Ambas situaciones constituyen un trem endo paralelismo de dos n aufragios históricos.

M as, mientras que en el p asado siglo xx y en el actual, h a habido una Nietzsche renaissance, la escuela dominicana aún espera la sabia decisión , la firme y amorosa decisión de abrir un espacio creativo que hiciera posible una re-p etición del sueño de Rostos; aún esp eramos hoy, entre nosotros, que acontezca una Hostos renaissance.

En 1879, en el fragor de la discu sión en el Congreso Nacional de la ley que establecía la creación de una Escuela Normal adecuada para formar profesores para nuestras escuelas, J osé Gabriel G a rcía describía - para edificación de los legisladores- cuál era el objetivo que aspiraba a cumplir semejante creación: " La escuela normal forma m aestros. E l maestro se ha de fundar para la determina da so ciedad donde fu nciona. Como la sociedad dominicana no está constituida - por lo cual es posible con stituirla del modo más racional que ciencia y experiencia enseñ an- el maestro ha de saber, ha de enseña r y de sab er enseñar en Santo D omingo, todo cuanto contribuya al bien presente y a l porvenir de la R epública". 6 Más adelante, con crudeza, a naliza la la mentable situación y describe la realidad que busca superar: " Lo que se lla m a en señanza elementa l o instrucción elemental no puede ser enseñanza e instrucción m ás incompleta. Leer, escribir, con tar y orar, sólo por abandono de los deberes del hogar, son p a rte de la instrucción primaria: todo es to deb ería en seña rlo la madre. No enseñá ndolo, se ve forzado el m aestro a

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enseñarlo . Enhorabuena, ya que el mal es ahora remediable, verdadera instrucción elem enta l, que más propiamente deb ería lla marse instrucción fundam enta l. Esta debe contar como su nombre lo dice, de todos los fundamentos que, a mpliados en enseñanzas posteriores, constituyen las ciencias positivas, las carreras profesionales, las artes liberales y las artes industriales".7 Una situación diagnóstica que tiene para nosotros el amargo sabor de lo no -aún-tota lm ente-superado, a pesar de h ab er tra n scurrido casi un siglo y m edio, desde cuando fue escrito y leído por su autor.

Una nueva institución Apenas unos meses después, el propio Rostos describía, en comunicación dirigida al ministro de Justicia e Instrucción Pública, el 6 de febrero de 1880, el progra ma de estudio de la nueva escuela y la justificación del mismo. En esta m emorable comunicación, Rostos , con suma brevedad, justifica la necesidad de la nueva institución: "Esta enseñanza debe ser preparación indispensable para todo otro estudio superior, p ero no b asta p a r a form a r maestros. Por eso es necesario añadir la p edagogía [. . .J Y por qué, pregun tamos para resp onder, ha de ser necesaria en Santo Domingo esa preocupación fundam enta l. Por estos dos motivos: porque es preparación fund a menta l, y a principio no se puede ni se debe mutila rla; y porque, no esta ndo aún con stituida definitiva mente nuestra siempre movediza sociedad dominicana, se puede y se debe organizar del modo más radical [es decir del modo más científico - nota de LOBF- ] el organismo escola r".8

y continúa el ilustre maestro, a l defi nir los elementos que han de regir la nueva escuela: "Para esa organización radical, es preciso partir de dos principios: uno, que la educación de la razón huma na no se hace con dispara tados sistem as ... ; otro principio, que la r azón no se puede educar sino por y para las verda des que el estudio exp erimen tal de la n aturaleza va fijando ... ".

Tales fu eron los postulados de una de las reformas p ed agógicas m ás radicales que como n ación hemos intentado, que apuntaba a cambiar fundamentalmente nuestra forma de ver el mundo y aspiraba a que el conocimiento fuera a bordado con ojos nuevos, al utilizar para ello las cap acidades de la razón.

Este proyecto que dejó honda huella en la mente de muchos jóvenes q ue tuvieron la oportunidad de forma rse en él h a sido el m ás sólido intento de introducir el uso y el adiestramiento para el p ensamiento en el contexto de la escuela dominIcana.

Todos nosotros sabemos cómo es te titá nico esfuerzo fracasó fren te al poderío de una tradición oscura ntista a liada a l turbio m a nejo del poder político. Ambas potencias fácticas con sideraban un grave peligro que los ciudadanos aprendieran a p ensar, a analizar su situación y a buscar salidas nuevas, racionales, a la situación de postración histórica en que hemos vivido durante toda nuestr a historia.

El :magisterio Antes de concluir, qUISIera hacer otra referencia que me luce imprescindible tener presente en nuestros debates. M e refiero a l m agisterio de Pedro R enríquez Ureña.

La referencia que deseo hacer se concentra en un ensayo suyo, breve y poco conocido, titulado Volvamos a comenzm; que forma un díptico con otro que se titula Orientaciones, publicados ambos en México, en el diario El Universal, en 1922.

En el primer ensayo, don Pedro traza el problema. Ya Europa no puede ser nuestra maestra, pues históricam ente está en crisis, y los Estados Unidos no tienen nada de espiritualmente válido que enseñarnos. Sin embargo, escribe Henríquez Ureña, "tenemos que edificar, tenemos que construir, y sólo podemos confiar en nosotros mismos". 9 En el segundo ensayo, don Pedro sugiere algunas recomendaciones metodológicas sobre cómo deberíamos dedicarnos a edificar Con firmeza nuestro destino desde la elaboración de nuestro Discurso del método.

M e luce que este en sayo, si se le considera respecto a lo esencial, ma ntiene plena vigencia, aun para nosotros, y es por ello que, a continuación, para incitar nuestra re -

flexión , cito lo que estimo esencial para nosotros. "¿Tenemos ya con qué sustituir los modelos y los consejos de Europa? No: nuestra labor, nuestras normas, están por crear o en vía de creación. Y es deber de todos los capaces de esfuerzo colaborar en ellas, ayudar a definirlas.

"Para esto, todo trabajo será útil, todo p en samiento será camino hacia la claridad. Y los propósitos principales deben ser 'volver a comenzar', volver a la raíz de las cosas, a las ideas fundamentales y seguras, y conocernos bien, darnos cuenta de todo lo que somos y de todo lo que podemos ser.

"Hemos vivido en perpetua confusión, sin normas definidas, sin nociones precisas, porque hemos olvidado en la mayor parte de los casos, p en sar las cosas desde su raíz, desde su fundamento. "¿No pretendíamos crear aristocracias intelectuales cuando no existía siquiera la base del alfabeto en las masas del pueblo? Tales aristocracias no eran sino caricaturas

de los grupos superiores europeos ...

Abandonemos, pues, el desorden de ideas en que hemos vivido; despo j emos de complicaciones artificiales nuestros problemas: 'volvamos a comenzar', y para comenzar de nuevo propongámonos alcanzar siempre la claridad y la precisión.

Antes de aterrarnos con las complejidades imaginarias de nuestros problemas, p en semos si no es posible - lo será muchas veces, aunque no todas- simplificarlos, reducirlos a sus términos elementales .

"Como con los problemas prácticos, así con los del espíritu: a ntes que todo, urge simplificar, urge aclarar. Que cada uno haga interiormente su discurso del método.

Y volvamos a comenzar: sólo así tendremos certeza de que echamos a andar por el buen camino: sólo así tendremos la esperanza de evitar el dédalo del p ensar confuso."lo No voy a comentar el texto. Sólo deseo expresar mi convicción de que para pensar desde nosotros mismos deberíamos tener muy en cuenta la palabra despierta, siempre crítica, de este gran maestro nuestro.

En don Pedro encontramos la p ermanente incitación a p ensar creativamente nuestro ser y poderser; encontramos impulso para plantear y afrontar los problemas fundamentales de nuestro ser domimcanos.

Henríquez Ureña nos recuerda a cada instante que no somos un pueblo aislado - que desplegamos en un océano de sentido que desborda los estrechos límites isleños en que nos encierra la geografía- , que estamos situados de pleno derecho en el centro de una tradición, de una cultura que, a través de España - de quien hemos hered ado la lengua- enlaza

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con la milenaria cultura europea y con sus orígenes greco-romanos.

Don Pedro nos exhorta a asombrarnos a nte la realidad; nos incita a perm a necer despiertos ante elllamado que recibimos de todo cuanto es en nosotros mismos; nos invita a descubrir nuestro tiempo; nos estimula a alcanzar una interpretación abarcadora de lo que somos, que nos p ermita vislumbrar criterios y p erspectivas que abran nuevas posibilidades a nuestro habitar y crear en nuestra tierra, precisamente desde nuestro ser de pueblo m estizo, que lleva en sus venas las energías vitales de toda la humanidad.

La obra de don Pedro está aún p endiente por descubrir, asumir, estudiar y repensar en nuestro comportamiento colectivo.

H enríquez Ureña d ebería ser para nosotros ejemplo vivo de lo que significa ver con ojos propios, pensar y arriesgarse con cabeza propia a definir reglas y posibilidades para nuestro existir.

Su prosa -entre las más límpidas de nuestra lengua- es directa y transparente, en absoluto afectada por remilgos vacuos o por el oblicuo barroquismo retórico que predomina en nuestro m edio - que tanto da ño h ace a la instauración de la claridad de pensamiento entre nosotros- o En esta palabra suya se expresa un pensamiento seguro, rectilíneo, crítico, sereno, a rmonioso en todas sus partes y tocado por la belleza, por el esplendor que acompaña a todo lo pleno, tal como se puede comprobar en la lectura de El descontento y la promesa, en Patria de la justicia o en La utopía de América.

la seguridad: ell a es pu es una resp uesta

Las, torno V, pp, 6 1-64, Santo Domingo,

El eje de su magisterio puede resumirse con una brevísima expresión

insti tucional a una pregunta filosófica,

Editora UNPHU, 1978.

aquella que exam inaban ya e! Abad de

10

40 GLOBAL

que los dominicanos deberíamos transformar en sustancia de nuestras vidas: " ¡Ansia de perfección!"

Tenemos p endiente -como una de las m ás altas posibilidades de nuestro d estino- repetir, cada uno desde su lugar y posición, el ferviente anhelo de p erfección de nuestro gran maestro. Este constituye nuestro más extraordinario legado espiritual.

fundamentales que la Carta d e las Na-

Luis O. Brea Franco es gerente de

distinción de raza, sexo, lengu a o reli-

Cultura del Banco de Reservas de la República Dominicana, Es doctor en

el reco nocim iento y la puesta en m archa

Filosofía y especialista en Economía,

de una cierta filosofía de derechos, de

Finanzas y Ciencias Políticas por la Universitá degli Studii di Firenze (Ita-

versal, por medios q ue son en sí mismos

Saint-Pierre y Emmanuel K an t. Asimismo, uno podría d ecir que ell a es, en sí misma, una institución filosófi ca, puesto que se propone contribuir al mantenimiento d e la paz y de la seguridad estrechando, a través de la educación, la ciencia y la cultura, la colabo ración entre las naciones, a fin de asegura r e! respeto universal de la justicia, la ley, los derechos humanos y las libertades ciones Unidas reconoce para todos sin gión: una finalidad de que compromete

derechos humanos y de la hi storia uni-

lia) , Es miembro investigador de la

filosóficos. Pero es preferible decir que la

Academia de C iencias de la República Dominicana, Ha publicado: Antología

U nesco no tiene, en sentido propio, filosofí a, puesto que quiere ser el lugar pri-

del pensamiento helénico; Compendio

vilegiado de! intercambi o y del di álogo

de legislación cultural de la República

de la pluralidad de las experien cias del

Dominicana; Preludios a la posmoder-

pensa miento y las culturas del mundo.

nidad. Ensayos filosóficos (ACRD, 2001);

Uno podría decir mejor que la Unesco

Claves para una lectura de Nietzsche;

es una fi losofía. Y de esta filosofía que

El espejo de Babel, y L a modernidad

es la Unesco, se puede h acer historia,

como problema,

Cfr., en la p ágina Web de la Unesco:

Notas

ev.php- URL_ID= 5053&URL_DO=DO_

< h ttp://portal. un esco. org / shs / fr / 1 Unesco,

Consejo Ejecutivo, 171 EX/ 12.

Paris, 28 de Febrero de 2005., pág. 2.

2

Decla ración d e Paris a favor de la Filo-

sofía, París, 1995. C itado por R oger-Pol

TOPIC&URL_SECTION=20 l.h tml>, Cfr. F. Nietzsche, Ecce hamo, Ed. Alian-

4,

za, 1971 (2002), p. 87.

Cfr. F Nietzsche, Cl'ejJlísculo de los ído-

5

Droi t, Filosofia y democmáa en el mundo: una

los, Ed, Ali anza, M adrid, Espaila, 1973

encuesta de la Unesco, Ediciones Unesco,

(1982). pp. 83-84, "Lo que los alemanes

1995, pág.1 5.

3

También se podría agregar la opinión

están perdiendo", aforismo, 7.

Clj',: Santiago Castro Ventura, H ostos

G

de Pierre Sané, director general aC\junto

en el jmimetro dominicano , Editori al l\!Iana-

para las Ciencias Sociales y Humanas,

tí, Santo Domingo, febrero ele 2003, pp.

quien afirma que : " La Unesco nace de

34-35.

una in terrogación sobre las condicion es

7

Cfi',: ibídem.

y posibilidades de h acer reinar en e!

3

Cfr.: ibídem, pp. 38 y 39.

mundo, ele manera sostenible, la paz y

~)

Pedro H enríquez U rdía, Obras comple-

Clr. PHU, ibídem , pp. 65-67.

Michel Bourdeau

La enseñanza de la Filosofía en la escuela secundaria: algunas reflexiones Para ilustrar la relación que existe desde Platón entre la Filosofía y el sistema educativo, el artículo presenta la situación vigente en Francia. Se trata de un programa nocional y no histórico, que pone mucho énfasis en la problematización: un problema bien planteado está ya medio resuelto. Se presentan también unas propuestas de reforma que se hicieron para enfrentar la nueva situación creada por la democratización de la enseñanza y la evolución del estatuto de la juventud en su familia y más en general en la sociedad y se dan unas pinceladas sobre cómo aplicar esto a la República Dominicana.

ntre la Filosofía y la actividad docente hay una relación muy estrecha.

Empieza con Platón: sus dos obras más extensas, La República y Las Leyes, tratan de la educación y en un estudio muy fa moso, Paideia.

Werner J aeger mostró que todo su pensamiento está dominado por la cuestión de la formación de la juventud (paideia; de pais, niño). Se trataba, p ara Platón, de proponer un sistem a de educación que pudiera rivalizar con lo que existía en aquel entonces y que se hallaba en manos de los retóricos. En la antigüedad, los filósofo s eran maestros, y los nombres de nuestros lugares de enseña nza provienen de dicha época: academia, liceo. Lo mismo con los estoicos: stoa era el pórtico donde ellos daban sus clases. Si los grandes filó sofos del siglo XVII y XVIII constituyen una excepción a la regla, no es que quisieron que fuera así. Es simplemente que las instituciones que proporcionaban la enseñanza estaban en m anos del clero, y que, como la ciencia, la nueva Filosofía tuvo que encontrar otros lugares donde desarrollarse; pero ya con Kant, se vuelve a la situación anterior.

En cua nto a nuestro sistema educativo, nació en la Edad Media y parte de su estructura viene de esa época. Es, en particula r, el caso de la enseñanza de la Filosofía. En las universidades medievales, se cursaba primero el trivio (gramática, retórica y lógica; de ahí los tres a ños de bachillerato en varios países) y después el cuadrivio geometría, aritmética, astronomía y música); el cOJ~unto de los dos grupos forma las siete ar tes liberales, que se encuentra n ya en La República de

E

Platón. D e la misma manera, en la Edad M edia, la Filosofía se concebía como sirvienta de la teología, lo cual le daba mucha importancia.

La R eforma cambió la situación.

El pragmatismo de los protestantes hizo que la Filosofía desapareciera a menudo de la enseñanza secundaria. Hoy en día se puede hablar de una crisis de la enseñanza de la Filosofía.

En lo que sigue me concentraré muy rápidamente sobre la situación francesa, porque es la que mejor conozco. Añadiré también algunas reflexiones sobre la organización de la investigación. Antes de presentar la situación francesa, quisiera, sin embargo, decir algunas palabras

versitario. En el nivel de la secundaria la situación se diversifica y habrá que recordar que, en muchas naciones, la educación secundaria se encuentra a cargo no del Estado sino de las provincias (Lander, en Alema nia). Sin embargo, se puede hacer una distinción muy general entre los países de tradición católica y aquellos de tradición protestante. En los primeros, quizás bajo la influencia de la Iglesia, la Filosofía p ertenece al currículo de la secundaria. En Italia, por ejemplo, se dan tres años en secundaria. El espíritu de los programas es histórico: se da Historia de la Filosofía .

En los p aíses anglosajones, donde se difundió la R eforma, la ense-

Los filósofos la concebían COtno la cultninación de los estudios secundarios.

sobre la situación en Europa. Europa form a una entidad cultural muy esp ecífica, que la evolución política actual tiende a reforzar, por ejemplo, tratando de unificar el sistem a universitario para que los estudiantes puedan viajar de un país a otro, como lo hacían en la Edad Media .

Ahora bien , en esa tradición cultural, la Filosofía ocupa un lugar central, lo cual no quiere decir que la situación sea la misma en toda la Unión Eu ropea; por el contrario, las modalidades de su presencia son muy diversas, debido a varios facto res históricos.

Por supuesto, en todos los países, la Filosofía se enseña a nivel uni-

ñanza de la Filosofía en secundaria no es la norma. En Inglaterra, por ej emplo, se puede ser bachiller tomando la m ateria, pero es un caso muy aislado (unos miles de alumnos por año, a lo sumo). H ay que tener en cuenta también la existencia de cursos de religión (o de moral), ya que tienen a veces rasgos comunes con los de Filosofía.

Francia: tres aspectos Ahora bien, ¿cómo se presenta la situación en Francia? Se pueden distinguir tres aspectos: una situación anterior, que era como una "edad de oro" con la que sueña todo m aestro de Filosofía; una CrI SIS,

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debida a una evolución general del sistema educativo; las propuestas de reforma y lo que se vislumbra para un futuro próximo.

De la posición muy fuerte de la Filosofía en la secundaria, el mejor ejemplo se encuentra quizás en la literatura. Se trata de autores ya bien olvidados, pero que en su tiempo eran considerados como los mejo res. Estoy haciendo referencia a dos novelas de finales del siglo XIX: El discípulo, de Paul Bourget (a quien Nietszche le tenía mucha consideración), y Los desarraigados (Les déracinés), de Maurice Barres.

En el primer caso, se trata de un muchacho que decide poner en práctica la enseñanza de un filósofo (Hippolyte Taine): se pone entonces a seducir a una muchacha y acaba como asesino. Con su novela, que tuvo un éxito colosal, Bourget que-

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ría denunciar la actitud irresponsable de ciertos intelectuales que emiten ideas y no se preocupan por saber la forma en que serán recibidas por los jóvenes, quienes pueden entusiasmarse por ellas sin haberlas necesariamente entendido bien. Les déracinés es una obra en parte auto biográfica, que cuenta las dificultades de un grupo de estudiantes venidos a París desde su Lotaringia natal para realizar sus estudios. La historia comienza en el curso de Filosofía del liceo de Nancy (sabemos quién era el maestro descrito) y Barres presenta con gran maestría la fascinación de esos jóvenes cuando descubren el mundo de las ideas, atrayendo la atención sobre la influencia decisiva que ejerce sobre la juventud, en una edad crítica de su evolución (16-18 años). La persona del "profe de filo" gozó mucho

tiempo de este prestigio, y no hay que olvidar que, todavía en los años cuarenta, Sartre estaba muy conforme con esta situación y nunca trató de enseñar en la universidad.

Esta posición privilegiada se debía en parte al carácter "culminante" de la materia. Los filósofos la concebían como la culminación de los estudios secundarios. En ciertos casos, las meras clases de Filosofía (sabiendo que existen otras opciones: ciencias económicas, matemáticas, biología) cuentan con una muy consecuente intensidad horaria. Son ocho horas semanales, lo que ofrece muchas ventajas prácticas: tener un mismo grupo durante ocho horas representa normalmente menos trabajo que tener cuatro grupos dos horas a la semana.

Este tipo de consideración explica las muy fuertes resistencias

contra la propuesta de no sólo enseñar la materia en el último año de bachillerato. Los maestros de Filosofía temen que sus condiciones de trabajo se empeoren aún más.

Por supuesto, hay otras razones (no solamente intereses corporatistas) relacionadas con la cuestión de los prerrequisitos.

El programa es nocional y no histórico. El objetivo es que el estudiante aprenda a pensar por sí mismo y, por ello, se ha puesto mucho el énfasis en la problematización: lo que se pide es que uno sepa plantear un problema. "La philosophie n'est pas un savoir, mais la vigilance qui nous empéche d'oublier la so urce de tout savoir" dijo Merleau-Ponty (La Filosofía no es un saber, sino la vigilancia que nos impide olvidar la fuente de todo saber). Todo docente de Filosofía sabe cuán difícil es hacerle entender a un alumno que el valor de la Filosofía reside más en sus preguntas que en sus respuestas. Uno puede estimarse satisfecho cuando el estudiante llega a entender que, antes

la posibilidad de un comentario de texto, muy apreciado por muchos estudiantes ya que, supuestamente, permite evitar las dificultades relacionadas con la disertación (problematización, plan, etc.); lo que, obviamente, constituye una pura ilusión. Usualmente, el estudio de las nociones se practica refiriéndose a ciertos breves extractos y brinda otra oportunidad para poner en relieve la importancia de la problematización.

Crisis: varias explicaciones Pasando ahora a la crisis que existe desde hace ya algún tiempo, hay varias explicaciones. En primer lugar, es una consecuencia de la evolución del sistema educativo. Al principio del siglo xx, solamente el uno por ciento de una clase de edad conseguía entrar a bachillerato; ahora es casi la mitad, y la población ha crecido mucho. Se pasó de un sistema elitista a un sistema de masas.

Otro factor, ligado con el primero,

Hay que renunciar a exigirle al estudiante capacidades que no tiene.

de resolver una cuestión, hay que tomarse el tiempo de considerarla con atención, y asegurarse que se le ha entendido bien.

En paralelo, el programa impone el estudio de ciertos textos clásicos de la Filosofía. Hace ya muchos años que se introdujo en el examen escrito de bachillerato

es la desaparición de los estudios clásicos. Hasta los años cincuenta, más o menos, el estudio de latín y griego era muy común en el liceo.

Un alumno de secundaria traducía a Cicerón o a Platón antes de tomar cursos de Filosofía, de tal modo que llegaba ya con cierta familiaridad con lo que se trataba. Eso ya casi no

existe. Todo tipo de enseñanza tiene sus requisitos. La crisis actual se debe en parte al desfase, así agravado, entre lo que se presume acerca de los alumnos que entran en clase de Filosofía (capacidad retórica, cultura general, familiaridad con el estudio de textos clásicos, y hasta el manejo del lenguaje escrito) y sus verdaderas capacidades.

En tal situación, la tarea del docente no es nada fácil. Si la enseñanza de la Filosofía tiene por finalidad desarrollar la capacidad de pensar por sí mismo, el maestro tiene que dar el ejemplo, lo que induce una relación muy particular con el programa que, de cierto modo, debe "re apropiarse". Eso excluye sobre todo que el curso de Filosofía consista en la mera repetición de un manual escolar. Las directivas ministeriales insisten en la libertad del docente en el manejo del programa.

Tales directivas de espíritu sumamente liberal prohíben solamente una cosa: ¡la posibilidad de dictar el curso! Esa gran amplitud en la interpretación del programa acrecienta el desamparo de los alumnos: de un profesor al otro, aun en el mismo liceo, había muy grandes diferencias. Cada maestro enseñaba "su" Filosofía, con los resultados que se pueden imaginar cuando, en el examen final, los estudiantes no son evaluados por sus propios profesores. De allí la mala reputación, hay que reconocerlo, de la Filosofía en el bachillerato: preguntas ininteligibles, notas arbitrarias ... El estudiante se encontraba desanimado: ¿para qué estudiar, si es una lotería?

Los efectos de la situación se hacen sentir hasta en las universi-

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dades, donde los departamentos de Filosofía a veces ven el número de estudiantes inscritos disminuir de manera inquietante. Se recordará también un fenómeno bastante general que afecta el estatus social de los docentes, quienes se ven mucho menos considerados que antes: hace una o dos generaciones, si un alumno volvía de la escuela con una mala nota o un castigo, en su casa le regañaban y le agregaban un castigo más; ¡ahora, si obtiene una mala nota, es que el maestro no es bueno, y si hay una sanción, los padres van a ponerle queja a la administración!

Propuestas Abordemos las propuestas de reforma. Desde hace unos veinte . años, el ministerio encargó hacer varias encuestas, cuyas conclusiones contenían a menudo propuestas de reforma. Entre ellas, la más famosa es la que encabezaban dos de los filó sofos más conocidos, Jacques D errida y J acques Bouveresse (1989). Nos bastará con indagar la dirección en la cual se buscaron las soluciones. El problema que hay que resolver es fácil de formular: adaptar la enseñanza al nivel actual de los estudiantes; más específicamente, conciliar la libertad del docente, condición de una verdadera enseñanza fi losófica, y la necesidad de seguir un programa con contenidos bien definidos, que p ermita a un alumno saber lo que se le está pidiendo y poder medir sus progresos.

Para alcanzar esta meta se preconizan dos medidas . En primer lugar, se tiene que renunciar al carácter culminante de la clase de Filosofía y aceptar la posibilidad de que la materia se impa rta él otros

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niveles de la escuela; correlativamente, la fin alidad de su enseñanza se tiene que formular en otros términos. En vez de concebirla como punto culminante de los estudios, disfrutando de un estatus pnVllegiado superior al de las demás materias, habría que recalcar su capacidad pa ra poner en interacción y en comunicación las demás materias: no solamente las áreas literarias o científicas, sino también los diversos campos del saber; esta capacidad es p eculiarmente útil hoy en día cuando la dispersión de los saberes le pla ntea al estudiante muchas dificultades.

En segundo lugar, hay que renunciar a exigirle al estudiante capacidades que no tiene, y dejar de menospreciar " lo escolar". En este sentido, la frase de K ant " la Filosofía no se puede aprender; sólo se puede aprender a filosofar" se ha utilizado a menudo de ma nera cuestionable. Si la Filosofía se da como materi a, ello implica que al igual que las demás, se pueda aprender y que contenga todo lo que conlleva la enseñanza de una materia, por ej emplo ejercicios, pruebas. Un examen debe controlar conocimientos y competencias adquiridas en la escuela, o sea, escola res. Del mismo modo, lo que se puede exigir de un estudiante es que pueda restituir correctamente y utilizar de manera inteligente conocimientos adquiridos en la escuela, o sea escolares.

Por lo tanto, ha habido varias propuestas para la renovación de los program as o de las modalidades de examen, pero no parece útil examinarlas aquí detalladamente.

Más vale señ alar q ue se inscriben dentro de u n m arco más a mplio: se propone p ues integrar la clase de

Filosofía en un ciclo orgánico que abarcaría el penúltimo año de secundaria, a manera de iniciación, y el primer año de estudios universitarios; en relación con la reorganización de los primeros años de universidad, también se desarrollaría la colaboración entre miembros del cuerpo docente para reducir el aislamiento de los maestros frente a los estudiantes en el aula.

Finalmente, hay que saber que ninguna de las reformas propuestas se ha podido llevar a cabo. D e varias partes, las resistencias han sido muy fuertes . Estos semi-fracasos se deben a la posición clave de la clase de Filosofía en el sistema educativo, ¡es difícil disociar reforma de la Filosofía, reforma del bachillerato. y reforma de la secundaria en su totalidad!

Futuro próximo Veamos lo que se vislumbra para un futuro próximo. Si no ha habido muchos cambios en los liceos, unos índices de renovación se pueden observar en las universidades. Durante muchísimos años, la docencia en los departamentos de Filosofía estaba orientada casi exclusivamente h acia la preparación de los concursos del Ministerio de Educación para llegar a ser maestro, de manera que la meta " normal" de los estudios no era el doctorado, sino la "agregación" o el CAPES (C ertificación de aptitud p ara la enseñanza en secundaria). Esto se aplica no sola mente a la Filosofía, sino a todas las materias que se dan en secundaria (Letras, H istoria, Idiomas, Matemáticas, Física, Biología). Los responsables de los departamentos de Filosofía se p ercataron de que dicha situación - de mera reproducción de los maes-

tros (la finalidad de la enseñanza de la Filosofía es formar maestros que puedan enseñar Filosofía ... )- es peligrosísima, así que se buscaron otras perspectivas de empleo para los estudiantes de Filosofía dentro de diversos sectores prácticos: en la administración de la cultura, en la comunicación y la edición.

Se buscó también otro público para la Filosofía, medida que encontró algún éxito. Se crearon así lo "puestos Lecourt", llamados por el apellido del profesor que propuso

su creación: se trata de dar clases de Filosofía en los departamentos de Ciencia o de Medicina. En el primero de los casos, la idea es que se debe luchar contra la separación actualmente muy marcada entre Ciencia y Filosofía. No existe una buena formación científica sin un conocimiento de la Filosofía de la ciencia en cuestión o de su historia, cosas que van usualmente juntas. En el caso de los médicos , cabe recordarle a los estudiantes que la medicina no es una ciencia (¿qué

significado tendría el juramento de Hipócrates para un científico?); los aspectos humanos ocupan un lugar preponderante, como lo muestran todos los debates actuales en torno a la bio ética.

D e la misma manera, se crearon clases de Filosofía en las escuelas de comercio: en parte para desarrollar la cultura general, en parte también en relación con la ética en los negocios. Finalmente, se desarrolló la enseñanza de la Filosofía en la carrera de Ciencias Políticas,

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por razones similares: hace algunos años, los directores decidieron otorgarle una mayor importancia a la Filosofía, para reaccionar frente a una formación demasiado tecno crática. La Filosofía confiere una visión más amplia de los problemas, fomenta no solamente la sensibilidad a los aspectos humanos, éticos, sino también la aptitud al análisis conceptual y a la síntesis.

Antes de concluir, quisiera a ñadir algunas palabras acerca de la situación de la investigación filosófica en Francia. Antes de la Segunda Guerra Mundial, el Frente Popular fundó el Centro Nacional de la Investigación Científica (Centre National de la Recherche Scientifique, o CNRS), antes que todo para resolver los problemas ligados, en los grandes laboratorios de física, a la compra de equipos cada día más costosos.

Si se creó una sección "ciencias humanas y sociales", a la cual pertenece la Filosofía, fue concediéndole un espacio muy reducido, y la situación no ha cambiado setenta años después. Con la degradación de las condiciones de trabajo, los profesores universitarios se pusieron celosos de los investigadores del CNRS, que no tienen obligación de dar clase y pueden dedicarse únicamente a sus investigaciones. Al mismo tiempo, el funcionamiento a veces burocrático del CNRS suscitó varias críticas. ¿Hacer toda su carrera en la investigación, de los 25 a los 65 años, tiene algún sentido? ¿No sería mejor lucha r contra la rutina y hacer que el investigador sea nombrado solamente durante un tiempo determinado? Por estas razones, acaba de fundarse un nuevo organismo, sobre el modelo de la National Science Foundation norte-a mericana. Es so-

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lamente una central de recursos, sin investigadores propios, que financia proyectos por una duración limitada. Semej antes instituciones conllevan también sus riesgos. Se pierde mucho tiempo llenando solicitudes para los proyectos, con resultados muy aleatorios, y la política científica puede ser muy cambiante; se recuerda por ejemplo que, en Estados Unidos, de la noche a la mañana, se cortaron todos los recursos para los programas relacionados con la máquina para traducir, sin ninguna explicación . Esta falta de continuidad es muy dañina. Consciente de la situación, el Gobierno francés quiere mantener el equilibrio entre las dos instituciones. ¿Qué de lo que acabo de presentar puede ser útil en la R epública Dominicana? Por supuesto, no tendría sentido trasladarlo tal cual.

H ay por ejemplo una diferencia esencial: aquí se ha eliminado la Filosofía y se trata de reintroducirla.

Esta tarea será más fácil si se puede contar con apoyos, por lo cual se debe tener buenas relaciones con los demás actores del sistema educativo; lo que a su vez sugiere que se deje de presentar la Filosofía como punto culminante de los estudios. Este tipo de pretensiones hegemónicas ya no tiene vigencia. Lo que justifica la reintroducción de la Filosofía es más bien su capacidad para coordinar, para facilitar la comunicación entre las otras materias que se dan en secundaria. Si se pide la reintroducción de la Filosofía, no es porque así era antes, sino porque ello ayudaría a resolver problemas que se plantean hoy en nuestras sociedades.

En segundo lugar, hay que adaptarse al mundo actual, tomar en cuenta la realidad dominica-

na. El programa debe responder a las preocupaciones de la juventud y prepara rla para vivir mejor. Se debe ser claro con lo que se le pide al alumno tanto al ingresar en clase de Filosofía como al salir de ella, o sea con los requisitos y las condiciones de validación de la materia. No hay que soñar con un alumno ideal que ya no existe, sino más bien definir un programa que se adecue a las capacidades reales de los estudiantes actuales.

En último lugar, no se tiene que olvidar que no sirve de nada tener un programa, aun excelente, si el maestro no sabe impartir la materia. El éxito de nuestros esfuerzos depende antes que nada de los docentes que enseñarán Filosofía. Su formación aparece como el meollo de la cuestión. Tal era la convicción de H ostos cuando fundó la Escuela Normal y, sobre este punto, la situación no ha cambiado. Nunca se otorga suficiente atención a la manera en que serán seleccionados y a los conocimientos que se les pedirá.

Pero ello no tiene nada de sorprendente para un fi lósofo: al fin y al cabo, ¿no sabemos que lo más importante son los factores humanos?

Michel Bourdeau es director de

Investigaciones en el Centre National de la Recherche Scientifique. Es doctor en Filosofía de la Sorbona. Durante 15 años fue maestro de Filosofía en varios liceos en Francia, Canadá, Líbano y México, y también profesor en la UASD (1970 -1 972) yen la Escuela Nacional de Antropología e Historia (México, 1972-1974). Es autor de Locus Logicus (1999), Pensée symbolique et

intuition (1999) , y Les tmis états: science, théologie et métaphysique chez Comte (2006).

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PREMIOS FUNGLODE/GFDD

2009 TERCERA CONVOCATORIA Co~ lte

las bases en

www.fungIO(re~rg/premiosfunglode

Fecha límite de recepción de trabajos 1 de octubre de 2009

una iniciativa de

FUNGLODE I G FDD Calle Capitán Eugenio de Marchena #26 La Esperilla, Santo Domingo.

T: 8096859966' F: 8096859926

Luis Manuel RamĂ­rez

n la República Dominicana, la carrera de Filosofía se cursa en tres universidades o institutos de estudios superiores: en el Instituto Filosófico Pedro Francisco Bonó - avalado por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC)-, en el Seminario Santo Tomás de Aquino - acreditado por la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM)-, y en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).

Algunas universidades como, por ejemplo, la Católica de Santo Domingo, conservan abierta la carrera de Filosofía y Letras, pero la gran mayoría lo que hace es ofrecer asignaturas vinculadas a la Filosofía que son comunes a todas las carreras, como son la Introducción a la Filosofía, Filosofía de la Ciencia, Metodología de Investigación, Antropología y Ética Profesional.

Además de esta oferta formal de estudios filosóficos de los institutos de estudios superiores y universidades, existen otros espacios gratuitos para la discusión filosófica, como lo es la ronda filosófica de la Academia de Ciencias, que reúne cada domingo a un grupo de iniciados y profesores de Filosofía durante dos horas para acompañar la lectura de un autor o una obra.

Por su parte, el Departamento de Filosofía de la UASD reúne bisemanalmente, los miércoles, en la Librería Mateca, a un grupo de maestros de Filosofía y personas inquietas en una tertulia en la que se exponen las ideas de un autor o un texto. También la ronda filosófica organizada por la PUCMM, círculo filosófico que reúne durante dos horas, cada sábado, a un grupo de inquietos estudiantes de la universi-

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dad. Otra actividad es el coloquio realizado por la revista Paradigma: una vez al mes, una exposición y un conversatorio sobre un tema determinado y preestablecido.

Todo parece indicar que a este tipo de encuentros asiste casi siempre el mismo público: docentes de Filosofía, estudiantes de Filosofía, así como personas interesadas en la temática abordada.

Vemos una clara reducción de la carrera de Filosofía. En la Universidad Autónoma de Santo Domingo, hace algunos años la carrera de Filosofía fue una carrera floreciente; sin embargo, el número de la matrícula ha disminuido considerablemente, llegando a pensarse incluso en la posibilidad de cerrar la carrera. Ya tuvimos el caso de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU), la cual cerró su escuela de Filosofía por falta de estudiantes.

Además de la UASD, se mantiene abierta la carreta de Filosofía en el Centro Bonó, adscrito al INTEC, y el

eclesiástica nos hace pensar que los estudiantes de la UASD son los únicos que se encuentran en la carrera por una opción vocacional filosófica.

Como las escuelas de Filosofía vinculadas a la formación católica son las que más alumnos tienen, son la mayor cantera de docentes de filosofía.

Las universidades dominicanas que ofrecen una formación filosófica básica son la UASD, que tiene la carrera de Filosofía, como ya hemos señalado; la Universidad Interamericana; la Universidad INTEC, que ofrece asignaturas más vinculadas con metodología de investigación y epistemología y que apoya la carrera de Filosofía a través de Instituto Filosófico Pedro Francisco Bonó, y la PUCMM, que tiene la carrera de Filosofía y ofrece algunas materias comunes para todas las carreras.

Otras universidades tienen asignaturas vinculadas a la formación filosófica, pero no bajo la clave de Filosofía.

Un alto porcentaje de los maestros de Filosofía se vinculó a través de la formación eclesiástica.

Seminario Santo Tomás de Aquino, adscrito a la PUCMM; el número de la matrícula normalmente se mantiene por ser la Filosofía una carrera obligatoria para aquellos que se preparan para el ejercicio del ministerio sacerdotal en la Iglesia católica. Esta obligatoriedad de los estudios filosóficos en la carrera

La posibilidad de alcanzar un perfil económico razonable aparece en el escenario de los estudiantes como una razón de peso en lo que toca a la elección de su carrera, y la Filosofía no parece llenar esa necesidad. La carrera de Filosofía no sólo tiene para las nuevas generaciones poco atractivo, por los

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recursos económicos que pueda generar, sino también por la poca valoración social de la misma. Y es que la Filosofía, aunque no tenga un enfoque pedagógico, se encuentra vinculada a la actividad docente. El maestro en general es poco valorado, inclusive el profesor universitario. Cuando se trata de la Filosofía, esta desvalorización social se acentúa, pues se trata de una disciplina que no ofrece resultados inmediatos.

Características de los lllaestros. Un alto porcentaje de los maestros de Filosofía se vinculó a la carrera a través de la formación eclesiástica. Se trata de ex seminaristas que descubrieron en la Filosofía la posibilidad de poner su

peí'í.o que supone más filosofar que repetir. El docente de Filosofía, en términos generales, se encuentra defendiendo un último reducto de posibilidad de pensamiento en la R epública Dominicana. El riesgo de que se extinga todo relevo en la enseí'í.anza de la Filosofía es inminente y esto se refleja incluso en las escuelas de Filosofía vinculadas a los espacios eclesiásticos.

La forlllación. La carrera de Filosofía, en los institutos universitarios dominicanos, dura normalmente cuatro aí'í.os. La enseí'í.anza de la Filosofía pura solamente se ofrece en la UASD. La licenciatura en Educación mención Filosofía, ofrecida por PUCMM, y la licenciatura en Filosofía y Letras, ofrecida

El salario del IIlaestro depende de sus horas presenciales en el aula.

grano de arena en la formación de las nuevas generaciones y la oportunidad de un empleo. La inmensa mayoría son hombres, aunque existe un significativo número de maestras de Filosofía. Son personas que tienen en promedio de más de 40 aí'í.os. Se afirma que el maestro de Filosofía suele tener un perfil moral y humanamente ejemplar.

Un cambio significativo ha ocurrido en la mentalidad de los maestros. La apertura a las nuevas corrientes de pensamiento h a permitido que rompan con la tendencia a repetir lo dicho por los fi lósofos representativos de las corrientes a las que se adscriben. Un nuevo em-

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por la UASD y la UCSD, son carreras más atractivas para aquellos que apuestan por una formación vincu lada a la Filosofía. Se trata de carreras en las que el nuevo profesional amplía sus horizontes y p osibilidades de colocación laboral.

Una característica de la carrera de Filosofía es que el campo en el que se ha desplegado es el de la docencia. No parece ser de interés el que un pensador, filósofo, dedique sus esfuerzos a generar opinión a través de los medios de comunicación. No existen fuentes de financiamiento para ello.

Las universidades dominicanas, en el ámbito de la Filosofía, sólo

ofrecen la certificación de estudios superiores de primer grado, excepto la UASD, que tiene una maestría en Metodología de Investigación y Epistemología, la cual se ha venido impartiendo durante varios aí'í.os .

Se trata de la única maestría en Filosofía que se ofrece actualmente en el país. A partir del aí'í.o 2000 se han iniciado p rogramas doctorales . Uno de ellos lo ofreció la UNPHU, por medio del Centro de Altos Estudios Humanísticos y del Idiom a Espaí'í.ol, con el aval de la Universidad Complutense de Madrid y la UASD, comenzó un programa doctoral con la Universidad del País Vasco.

La formación del maestro de Filosofía está básicamente centrada en la licenciatura. Y, siendo el principal ejercicio la docencia, a los estudiantes de Filosofía no se les forma, sin embargo, para ser docentes.

La licenciatura en Filosofía es una suerte de introducción a los estudios generales de Filosofía; normalmente dura cuatro aí'í.os y en ella se adquieren nociones generales de historia de la filosofía. La oferta de una titulación de licenciado en Filosofía y Letras o de licenciado en Filosofía y Educación se convirtieron en el criterio que permite al docente acceder a las plazas de trabajo.

Los títulos académicos otorgados por las universidades en Filosofía son los siguientes: licenciado en Filosofía, licenciado en Filosofí a mención Filosofía y Letras, licenciado en Filosofía y Humanidades, licenciado en Filosofía y Educación.

El acceso. El acceso a la cátedra de Filosofía no es uniforme para todas las universidades. En la UASD, por ejemplo, la entrada a las cátedras de Filosofía se realiza por

concurso, en el que el candidato presenta su currículo y copia de la documentación que acredita su formación, y en una fecha establecida es sometido a un examen general sobre los contenidos de la asig natura a la que aspira y un examen oral sobre sus actitudes, cap acidades y manejo del legado filosófico.

En las universidades privadas suele examinarse el currículo del candidato y tras estas consideraciones se le entrevista sobre la metodología, cualidades y exp eriencias en la enseñanza de la Filosofía (realizada por el coordin ador de área) y se presenta a la vicerrectoría para que realice otras valoraciones.

En este punto no puede pasarse por alto los tipos de contratos que existen entre las universidades y los docentes. Podemos destacar por ejemplo, el contrato por asignatura , en el que el maestro es contratado

para ofrecer una asigna tura concreta, para un grupo O más. Aquí el docente es contratado por un semestre y no existe obligación de volver a contrata rlo en el siguiente ciclo o semestre, por lo que la universidad puede elegir entre hacer un contrato nu evo o simplemente dejarlo fuera. La intención en este tipo de contrato es asumir las necesidades que los maestros de pla nta no pueden cubrir. La mayoría de las universidades contratan a sus docentes como profesores contratados por asignatura.

Las universidades normalmente no tienen un escalafón que tenga que ver con el mérito, con publicaciones y rendimiento. En el caso de la UASD se dan diversas categorías de acuerdo al tiempo dedicado a la enseñan za.

A pa rtir de 1996, una nueva condición determina el acceso a la

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carrera docente de Filosofí a en la UASD : los nuevos docentes debía n tener como carrera base el estudio de la Filosofía . Entonces entran a formar parte de la escuela de Filosofía de la UASD m aestros provenientes de otras universidades e incluso egresados del semina rio Santo Tomás de Aquino.

Las reIlluneraciones. Sobre el modo de determina r las remuneraciones que recibe el maestro de Filosofí a no existen criterios unívo cos. Las remuneraciones que recibe el docente varían de una institución a otra. En el caso de P UCMM existen diferencias entre los docentes de acuerdo a su contratación: está el profesor contratado p or asignatura, por jornada - que tiene la obligación de ofrecer 10 horas a la sem ana- y el profesor a tiempo completo - qu e tiene obligación de 20 horas de clases a la sem an a- o (En todos los casos los docentes reciben un pago de acuerdo a su grado académico.)

Aunque no existe un mecanismo único de acceso a las cátedras de Filosofía, es una obligación por ley el que los docentes universitarios tengan por lo menos grado de maestría . La Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología es el instrumento legal que regula la educación superior en el país. Normalmente, el maestro de Filosofía recibe un pago igual al de otras carreras con la diferencia de que el maestro de otras carreras normalmente es contratado por asignatura, pues se trata de profesionales destacados en sus áreas que ofrecen sus servicios a las universidades. El reconocimiento de su trabaj o profesional junto a su grado académico constituyen el aval que

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le aseguran un espacio en la universidad. Usualmente los docentes del ciclo básico o común suelen tener un a mayor carga académica que los que imparten de otras asignaturas propias de la carrera. No existen incentivos diferenciados para los maestros de Filosofía.

El salario del maestro depende de sus horas presenciales en el aula. El trabajo de evaluación, preparación de clases, es decir, las tareas realizadas fuera del aula no son remuneradas. Y, como ya hemos señalado, dado el bajo salario recibido, el maestro tiene que asumir un elevado número de asignaturas para poder tener unas remuneraciones que le p ermitan vivir dignamente. El maestro tiene que trabaj ar con alrededor de 13 grupos, unas 39 horas de clases presenciales a la semana (tomando el caso de la UASD), si quiere tener un salario digno.

Las universidades normalmente no tienen un escalafón que tenga que ver con el mérito, con publicaciones y rendimiento. En el caso de la UASD se dan diversas categorías de acuerdo al tiempo dedicado a la enseñanza.

L a estabilida d l ab oral. Se puede decir que entre los profesores de Filosofía existe un a cierta estabilidad laboral. Sin embargo, resulta contradictorio el hecho de que la carga académica necesaria para tener un salario decoroso y capaz de cubrir las necesidades básicas del maestro es muy grande. Las remuneraciones dependen mucho de cada universidad. Y en esto hemos de considerar las cargas que supone cada curso. Por ej emplo, la UASD tiene cursos de Filosofía con hasta 70 y 80 alumnos por clase.

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Algunos profesores de Filosofía imparten docencia en diversas universidades. A esto se suma la falta de seguridad que le da su condición de maestro por asignatura y la ausencia de responsabilidad prestataria por parte de las instituciones en las que trabaj a.

L a fortnación e n servic io .

En Filosofía, las universidades ofrecen muy pocas opciones de postgrado, m aestría y doctorados. En los últimos a ños se han comenzado a ofrecer espacios de form ación a través de acuerdos con universidades

del exterior. Sin embargo, los costos de esta formación normalmente son pagados por los maestros interesados. Para este tipo de formación en servicio, los maestros tienen que agenciarse los recursos que los especialicen en sus áreas. El acceso a un título especializado más allá de la licenciatura obliga al docente a buscar un título fuera del país .

Las universidades no cuentan con mecanismos de formación en servicio. Los departamentos generan sus propios espacios de discusión y promoción. Se trata de espacios

ca- curriculares de formación y actualización, mecanismos alternativos de formación del pro(esor.

Se ha de resaltar la labor de la Academia de Ciencias de la R epública D ominicana en la promoción de los estudios filosóficos. D e modo particular, se resalta la existencia de una comisión de filosofía que realiza publicaciones, reuniones, conferencias y tiene un ciclo semanal de lectura filosófica.

La evaluación. Las universidades privadas contemplan mecanismos de evaluación de los maestros.

La pretensión del instrumento es ayudar al profesor a mejorar su práctica pedagógica. Esta evaluación no tiene como objeto la sanción ni la promoción. Una evolución reiterativamente mala, a lo largo de diversos ciclos, podría provocar la suspensión definitiva del maestro.

E n la universida d pública, el maestro es evaluado cada semestre por los estudiantes, por los encargados de dep artamento y por los propios m aestros. En ninguno de los casos se trata de un recurso determina nte o sancionador, sino más bien de un instrumento de ayuda y orientación que se le entrega al docente para que considere las dimen. .

SlOnes a mejorar.

Ele tnento central d e la p r ofesió n . El maestro de Filosofía es un profesional de las ideas, un motivador de nuevas visiones sobre el mundo y sobre la realidad en que viven e interactúan las personas.

Los maestros de filosofía están entre los docentes que m ás publican. Son obreros de la razón , la criticidad, la lectura y la independencia de criterios. La labor docente es para ellos una oportunidad de intercambio y diálogo sobre las realidades.

En la enseñan za de la filosofía es relevante la formación académica, es decir, el dominio del contenido y la canalización de los recursos necesarios p a ra comunicar a los demás el p atrimonio histórico-filosófico de la huma nidad. Es necesario llegar de una m anera atractiva e interesante al interlocutor pa ra moverle a preguntarse sobre su razón de ser y existir.

La satisfacción del m aestro va muy vinculada a la vocación del docente. La consideración social del docente de Filosofía como una p ersona con deseos de aporta r y capaz de generar inquietudes en el alumno, capaz de inquietar y cuestionar la razón humana, al tiempo que ayuda a abrir ventanas a nuevos horizontes. E n este momento, en la mayoría de los casos, se trata de un

El m aestro exitoso es aquel que logra interesar en los contenidos propios de la Filosofía a p or lo menos un estudia nte de una sección.

Si el profesor logra que después de salir de un curso, el estudia nte fij e su mira da en un texto de Filosofía y vuelva a leer puede consider arse exitoso. Y si logró cambia r la opinión del estudiante sobre la fi losofí a, que ahora dej a de p ensar q ue es un asunto de locos, entonces puede considerarse exitoso.

Si logra romper con la idea de la filosofí a como canastilla en donde entran solo las ideas del m aestro. entonces puede afirm arse que el éxito lo h a coronado.

La profesionalización. En la R epública D ominicana no existe una carrera que ofrezca como perfil ser maestro de Filosofía. Los candi-

II Las universidades no tienen políticas de integración de jóvenes talentos en la carrera de Filosofía.

empeño que responde m ás a una vocación que a unos incentivos.

Se puede afirma r que un maestro de Filosofía tienen éxito cuando encuentra el eco necesario en sus interlocutores. Un dato relevante de esto puede ser el hecho de que el estudiante se acerque con sus propios interrogantes e inquietudes incluso fu era del aula . A nivel grupal el éxito se muestra cuando se funciona como equipo y se crea la conciencia de que el razona miento es necesario para el crecimiento y el avance de los seres humanos.

datos estudia n Filosofía y después se ocupan de ver qué hacer con la formación recibida. No se prep ara a la p ersona para ser profesor de Filosofía. D e lo que se sigue que el neo-m aestro de Filosofía tiene que ingeniá rselas para salir adelante en los procesos de enseñanza de la misma. No se prepa ra para ser m aestro de Filosofía, de ahí que muchos docentes del área sean considerados aburridos y repetitivos. El modelo de profesionalización más difundido es el del que se forma en el ámbito del seminario. A todo esto

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se suma el hecho d e que en el país no existen políticas públicas encaminadas a la formación del m aestro de Filosofía.

Por su parte, las universidades no tienen políticas ni iniciativas con miras a la integración de jóvenes talentosos en la carrera de Filosofía . Lo que sí existen son iniciativas particulares a través de invitaciones a los círculos y conversatorios sobre temas de Filosofía. Podemos afirmar que las estrategias para estimular la formación profesional de maestro de Filosofía son muy escasas. En el país no se ofrecen m aestrías a través de las universidades nacionales. Existe una Sociedad D ominicana de Filosofía, pero en la práctica no es una organización funcional.

D ada la naturaleza dinámica de la carrera, está en el ánimo de los maestros el deseo de mejorar p erm anentemente su formación . Pero no siempre esto es posible, dado los altos costos de las especializaciones.

Aunque el fin anciamiento de la actualización del m aestro de Filosofía podría ser asumido por las instituciones a las que estos ofrecen sus servicios, en la práctica ello no se da.

Dificultades y facilidades en e l proceso d e ens eñanza.

Las piedras con que se tropieza no proceden del ámbito administrativo de las instituciones. Estas dificultades proceden básicamente de la form ación de los estudiantes, que no saben leer, que no m anej an el diccionario en sus lecturas, que no distinguen entre las ideas propias y las del autor y que profesan un a no confesada aversión por la Filosofía.

Por lo que la primera tarea de un maestro de este campo consiste en ganarse al público y motivarlo para que se interese p or sus contenidos.

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Lamentablemente, la m ayoría de los m aestros dan por hecho que " lo que es importante para él también lo es para esos jóvenes", que norm alm ente van a las universidades urgidos por la necesidad laboral.

D eb e enfatizarse que un pro blem a generalizado en la enseña nza de la Filosofí a es la deficiente prep a ración de los estudia ntes al llegar a la universidad. La poca costumbre de razonar como ele-

mente utilizados por los m aestros de Filosofía.

E l a mbiente y condiciones de trabajo del maestro de Filosofía varían mucho de una universidad a otra. L os grandes grupos de trabaj o acarrean en numerosos casos dificultades reales en el proceso de enseñanza de la Filosofí a. A esto se suma la poca disponibilidad d e tiempo para la autoformación del m aestro, pues tiene que tener un

Queda el reto y la tarea de hacer de la carrera de Filosofía un espacio productivo y de interés.

mento esencial en la resolución de situaciones se convierte en un obstáculo difícil de superar.

El estudia nte pretende embotellarse las asignaturas y así no se hace Filosofía. Muchos de los estudiantes que ingresan a las universidades ni siquiera leen bien, y muchas veces, si leen bien, no comprenden lo que leen. A esto se suma una cierta ap atía p or la filo sofía, a la cual consideran como un "perder el tiempo", ya que de ella no se desprenden resultados inmediatos.

Algunos estudia ntes y académicos incluso hablan de la inutilidad de la introducción a la Filosofía en la form ación troncal obligatoria de la educación superior.

El acceso a las fuentes representa en ciertos casos una problem ática frecuente. Sin embargo, esta es más o menos subsanada a través de foto copias, Internet y el correo electrónico, todos recursos común-

número elevado de horas de clases que le permitan acceder a un sala rio razonable.

En términos generales, el profesor de Filosofía es m a l valorado. El estudia nte, a ntes de llegar al aula, tiene una serie de preconceptos sobre la asig natura. Tiene la idea d e que sus creencias básicas será n atacad as. En el m ejor de los casos, el maestro de Filosofía es considerado como alguien que se encuentra en otro mundo, y en el p eor, que está loco.

D ado que el trabajo supone básicam ente la razón, en los procesos de enseñanza, los recursos suelen ser abundantes y a muy baj o costo.

El diálogo socrático es un recurso idóneo que se realiza a partir de la lectura de textos seleccionados.

Falta de políticas públic a s.

Finalmente no podemos pasar por a lto la ausencia d e p olíticas públicas de profesiona li zación del

maestro de Filosofía. No existen políticas públicas tendientes a mejorar la calidad del docente que enseña Filosofía. La Filosofía no se promueve en el Estado dominicano. Contrariamente a esto, se suprimió una asignatura de introducción a la Filosofía que se ofrecía en el bachillerato.

Cons ideraciones finales . Han sido muy valientes las instituciones que, a pesar del limitado número de inscritos en sus matrículas, conservan abiertas su carrera de Filosofía.

Pero es importante agenciar los recursos que hagan posible mantener con vida estas instituciones, no bajo la inercia de lo que fue, sino con nuevos bríos que den vida a la reflexión y al quehacer filosófico en la República Dominicana.

Dadas las precariedades y la baja inversión de las universidades en la formación continua de sus docentes, se podría pensar en la organización conjunta de cursos que favorezcan la formación didáctica filosófica de sus docentes. La organización de este tipo de formación, en lo que hace a sus costos, podría distribuirse uniformemente entre las instituciones participantes reduciéndolos.

Queda, ante todos, el reto y la tarea de hacer de la carrera de Filosofía un espacio productivo y de interés.

Los espacios gratuitos son una formidable oportunidad para difundir y motivar al estudio de la filosofía, pero lo esporádico de los encuentros y lo disperso de los temas puede no aportar la sistematicidad necesaria, ni la motivación para atraer nuevos y buenos talentos para la enseñanza filosófica.

La Iglesia católica, por la obligatoriedad de los estudios de Fi-

losofía en aquellos que se forman para el ejercicio del ministerio sacerdotal, se h a constituido en la nueva cantera de maestros de Filosofía de la República Dominicana, aunque su carácter confesional hace correr el riesgo de que no se valoren escuelas y corrientes de p ensamiento importantes en la historia de la Filosofía.

Para mejorar la condición del m aestro de Filosofía es conveniente mantener vivos los espacios de encuentro y formación , congresos, asociaciones, revistas de divulgación sobre temas didácticos de la Filosofía, programas de educación continua para profesores de Filosofía. Que las universidades se distribuyan la responsabilidad de actualización de sus docentes de tal

suerte que la carga en los costos se distribuya n entre las instituciones.

N o ta: El presente artículo fue escrito a par tir de entrevistas y encuentros con docentes de Filosofía y responsabl es de los departam entos y escuelas de las universidades en donde se imparte la materia de Fil oso fl a.

Luis Manuel Ramírez posee un Di-

ploma de Estudios Avanzados (DEA) de la Universidad Complutense de Madrid, donde en la actualidad trabaja en la tesis para obtener el titulo de doctor en Filosofía . Es funcionario de la Secretaría de Estado de Educación, donde se desempeña como subdirector distrital, y p rofesor de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD) .

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Ilustraciones :Javier Reyes

1 propósito de este artículo es analizar las conexiones entre el modelo de presupuesto participativo (pP) de Porto Alegre, Brasil, y el de la República Dominicana, como un ejemplo de las muchas maneras en que los canales de difusión facilitados por la globalización interactúan con las trayectorias locales de participación ciudadana. La naturaleza de dichos canales ha influenciado el surgimiento de dos modelos principales de PP. Por un lado, tenemos el que yo llamo el "modelo intensivo", que enfatiza un enfoque de abajo hacia arriba y una expansión geográfica gradual. Por otro lado, tenemos el "modelo extensivo", que tiende a ser más de arriba hacia abajo y que está siendo implementado de manera acelerada por un creciente número de municipios.

La idea es estudiar estos dos modelos como una contribución a la literatura sobre globalización y participación. Casos como el PP dominicano revelan la necesidad de ir mas allá del énfasis en la participación a nivel local o internacional en contra de la globalización (Lubeck y Britts 2002), o de redes de activistas que se benefician de los flujos globales de información y recursos pero que operan principalmente en contextos internacionales más que en los locales (Castells 2004; Keck y Sikkink 1998). Este cambio de perspectiva analítica es necesario para mostrar que el aumento de los niveles de interdependencia e intercambio a nivel global también tiene el efecto de poner a disposición proyectos, innovaciones y fuentes de asistencia (Tarrow 1998) que luego son utilizados de manera selectiva por actores nacionales y locales.

El PP dominicano es un caso interesante por varias razones. Primero, la expansión del PP en el país se ha acelerado espectacularmente en los últimos 3 a 5 años, aunque se inició hace ya una década. Segundo, diferentes actores se han apropiado del PP en sus luchas por la descentralización, p articularmente en los esfuerzos para contrarrestar la debilidad histórica de los gobiernos locales.

Tercero, el PP tiene un gran potencial para con·· tribuir al aumento de las inversiones de capital, especialmente en comunidades pequeñas. Finalmente, debido a su relativo aislamiento geográfi ..

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ca, la República Dominicana constituye un caso interesante para examinar la importancia relativa del tipo de interconexión obtenida a través de la globalización, particularmente a través de las tecnologías de la comunicación y de las redes de activistas (Castells 2004; Keck y Sikkink 1998).

El artículo analiza los datos recopilados en el verano de 2005 y finales de 2006. Se realizaron 20 entrevistas a 17 informantes claves que participaron directamente en el PP en la República Dominicana o que están muy familiarizados con el mismo. Tres de los informantes fueron entrevistados en ambas sesiones debido a su participación en los cambios que ocurrieron en el ínterin.

Mi objetivo era concentrarme en los miembros (casi todos hombres) de una red informal de autodenominados "municipalistas". Es decir, activistas involucrados en los esfuerzos por impulsar la descentralización y la participación ciudadana a nivel local. Estos informantes cuentan con información de primera mano sobre la implementación del PP en el país así como sobre el contexto histórico en el cual surgió esta transformación.!

Sobre el modelo El modelo del PP, especialmente la versión pionera de Porto Alegre, ha tenido un significativo nivel de influencia en Latinoamérica y en todo el mundo. La literatura sobre el PP aborda cómo la versión original aumentó el protagonismo de los movimientos sociales en Porto Alegre (Abers 1996; Baiocchi 2001), la forma en que h a radicalizado la democracia tradicional (Cenro y De Souza 1997), sus implicaciones en cuanto a diseño institucional (Fung y Wright 2001), y las interconexiones que ha creado entre actores gubernamentales y no gubernamentales (Avritzer 2002a). l\1ás recientemente, se han comenzado a examinar otros procesos de PP en Brasil, como los de Belo Horizonte (Avritzer 2002b) y Sao PauIo (Sánchez 2004). También se han estudia .. do experiencias en otros p aíses de Latinoamérica (Goldfra nk 2007), así como en otras regiones dd mundo (Cabannes 2004). A pesar ele la mul.. tiplicidael de experiencias y ángulos de análisis abordados en estos estudios, existe n algunas ca .. racterísticas comunes en el modelo de PP:

3. El PP tiene el potencial de aproximarse a la "comunidad ideal de comunicación" de Habermas al facilitar un diálogo más igualitario entre las y los funcionarios públicos y la ciudadanía.

Además, el PP contiene una dimensión de toma de decisiones asociada a los llamados "públicos participativos"2 (Avritzer 2002a). Sin embargo, este potencial está muy ligado a las características institucionales de cada PP. Estas características comunes ofrecen un marco general dentro del cual existen muchas variantes relacionadas, en parte, con el momento de implementación del PP (Cabannes 2004). El autor, uno de los más reconocidos expertos en PP de la región, identifica tres períodos: 1) un período experimental, desde 1989 a 1997, en Porto Alegre y Santo André (Brasil) y en Montevideo (Uruguay); 2) un período de difusión dentro de Brasil, de 1997 al 2000, en el cual más de 130 municipios adoptaron el PP, y 3) una fase de internacionalización del PP que comenzó en 2000. Cabannes estima que al momento de su escrito, 250 ciudades de Latinoamérica y Europa ya estaban implementando el PP. Goldfrank (2007) argumenta que cuando se utilizan definiciones más abiertas de PI' este número podría llegar a 2,500 municipalidades, solamente en Latinoamérica.

Repertorios de participación

l. El PP pretende abrir el ámbito generalmente cerrado de las políticas de definición de prioridades presupuestarias a la participación de las y los ciudadanos comunes. Esto también representa una oportunidad crucial para la redistribución social, aunque la mayoría de las ciudades que utilizan el PP no deciden el 100% de sus presupuestos a través del mismo.

2. El proceso del PP es un ciclo anual, con diferentes niveles de participación ciudadana en diferentes momentos del ciclo. Esto a su vez constituye un "currículo" de participación que convierte el PI' en una sofisticada "escuela de democracia" tanto para el Gobierno como para las organizaciones de la sociedad civil participantes en el proceso.

Ofrezco el concepto de "repertorios de participación" para examinar la forma en que las comunidades, las personas encargadas de formular políticas y las organizaciones de la sociedad civil interactúan entre sí a fin de crear, modificar, importar y exportar modelos de participación en sus países o localidades. La idea de "repertorios de participación", inspirada en los "repertorios de acción colectiva" de Tilly (1986), pone énfasis en el hecho de que estas prácticas no solo facilitan la capacidad de los actores para debatir importantes temas de políticas sino que también permiten hacerlo de una manera participativa. Desde esta p erspectiva sostengo que el presupuesto participativo fue "importado" de Brasil por actores específicos de la República Dominicana para expandir los "repertorios de participación" a nivel local.

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nales y el modelo extensivo de PP en la República Dos modelos de PP surgieron relacionados Dominicana. En este modelo hay un mayor éncon dos canales globales de difusión y en base fasis en la estandarización y difusión de un fora diferentes niveles de experiencia y autonomía de las organizaciones locales . El intercambio mato dado de implementación. Por el contrario, el modelo intensivo de PP toma más en cuenta el de experiencias e ideas en "redes asociativas" regionales (Chalmers et al 1997) - incluyendo contexto local y propicia el aprendizaje a través de ensayo y error. Este modelo está más asociafuncionarios progresistas que trabajen en la reforma del Estado, activistas, así como ONG indo con las redes de municipalistas mencionadas anteriormente. No obstante, estos dos canales no ternacionales- constituye el primer canal de difusión en este caso. Este canal se relaciona con son mutuamente exclusivos para ninguno de los el enfoque de "democracia radical" desarrollado modelos. por la nueva izquierda latinoamericana que oriEn la República Dominicana ginalmente implementó el PP en Porto Alegre, El comienzo de los procesos de presupuesto partiMontevideo y Caracas (Goldfrank 2007). Las y cipativo en el país es un fenómeno relativamente los municipalistas de la región juegan un imporreciente. El pequeño municipio de Villa Gonzátante papel en la promoción del modelo de PP en lez fue el primero en implementar una versión del Latinoamérica y España. Son ejemplos de estas "redes asociativas" la Unión Iberoamericana de PP en 1999 (Castillo et al 2004). En 2003, cuatro municipios más estaban implementando el PP: Municipalistas (UIM), la Unión Internacional de Autoridades Locales y la Red Interamericana Constanza, Jima Abajo, una sección de La Vega y Sabana Grande de Boyá. Para fines de 2004 el para la Democracia.

Un segundo canal de difusión incluye los esnúmero había aumentado a 30 municipios que quemas metodológicos desarrollados por orgarepresentaban el 29% de la población del país. nizaciones internacionales, los cuales presentan Estos comprometieron más de 275 millones de pesos dominicanos al PP, lo cual representaba casi la al PP como una de las "mejores prácticas" para fomentar la transparencia y el desarrollo instimitad del 40% de los recursos especializados que tucional. Este canal funciona a través del trabajo de organizaciones como el Banco Mundial, el Banco InterameriEl enfoque extensivo del cano de Desarrollo, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, y cOlllenzó con un proyecto piloto agencias alemanas de desarrollo como illlplelllentado en en cuatro la GTZ. Este canal se corresponde con • • • el enfoque "liberal": una perspectiva IllUnlClplOS. normativa en la cual el PP es sólo una entre muchas herramientas de desarrollo utilizadas en la "segunda ola" de reformas institucionales en América Latina. los gobiernos locales están obligados a dedicar a inversiones de capital mediante la Ley 166-03.

Desde esta perspectiva, el PP representa un instrumento utilizado por los gobiernos nacionales y En el 2005 la cantidad de municipalidades que implementaban el PP había aumentado a 59 y los locales para la gobernabilidad. Goldfrank (2007) encontró que la implementación de este esquema recursos comprometidos alcanzaban el 31% de los en Bolivia, Guatemala, Nicaragua y Perú estaba recursos que los gobiernos locales debían dedicar asociada muy de cerca con la influencia de orgaa las inversiones de capital. Durante el ciclo 2006nizaciones multilaterales.

2007 ya había 128 municipios implementando el Existe una afinidad electiva entre la difusión PP, 72 de los cuales lo estaban haciendo por primedel PP alentada por las organizaciones internaciora vez (De León 2005; ODH/PNUD 2008).

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2003

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11 SíNTESIS ~E LOS DOS PRINCIPALES MODELOS DE PRESUPUESTO PARTICIPATIVO EN LA REPUBlICA DOMINICANA Modelo

Promotores

Canales de difusión

Enfoque

Metodología

Extensivo

Unidad técnica en CONAREcon apoyo de GTZy PNUD FEDOMU Un ión Europea

Ejemplos promovidos por organ ismos internaciona les Visitas de intercambio de experiencias

Más de arriba hacia abajo : la participación de las autoridades loca les es un requisito para el in icio del proceso

Basada en la "microplanificación participati va" desarrollada por org anismos alemanes de coo perac ión (y ada ptada al país en Procomunid adl

Inten sivo

Fundación Solidaridad Progressio VOLENs-ltinerans Programa FORTAL USAID Banco Mundial Unión Europea

Redes latinoamericanas de mun icipa listas Internet Visitas de intercambio de experiencias

Más de abajo hacia arri ba: énfas is puesto en el rol de la comunidad. El proceso puede ser comen zado tanto por la comunidad como por el gobierno local.

Ca da comunidad desarroIla su propia metodología. Énfasis en experimentación sin buscar resultados preestablecidos.

Fuente: La autora enbaseadocumentos sobreel presupuesto porticipativo y entrevistas ainformantes clave (julio-agosto2005y noviembre-diciembre 2006).

La expa nsión del PP se ha llevado a cabo en un contexto de cambios significativos en el rol y en la importancia de las autoridades locales_ La Ley 166-03 es una de varias reform as institucionales realizadas en el país para contrarrestar la debilidad histórica del llamado poder locaL Esos cambios son parte de una reform a estatal intermitente que comenzó en la década de los noventa_ E sta ley aumenta sustancialmente la proporción del presupuesto nacional que se distribuye a los gobiernos locales desde menos de un cinco por ciento a un ocho por ciento por dos años y a un diez p or ciento a p artir de 2005_ M ás recientemente, el Congreso aprobó la Ley 176 -07 del Distrito Nacional y los municipios, la cual abre varios escenarios para la participación ciudadana a nivel local y hace obligatorio el PP. Todos estos cambios fueron el resultado de esfuerzos de muchos años de algunas ONG y dedicados municipalistas _Como planteé anteriormente, tales cambios se aceleraron en un período de tiempo relativamente corto a principios de la década actual, debido en gran parte a la creciente popularidad del PP entre las y los p olíticos locales .

Aunque la nueva ley p odría cambiar sustancialmente el panoram a, sí hubo un claro consenso entre mis informa ntes sobre la existencia de distintas modalidades de implementación del pp_ U na respuesta común fue la de describir el mode-

..

lo intensivo como m ás "flexible" y "abierto" y el modelo extensivo como más "regulado" y "reglamentado"_ Por ejemplo, un entrevistado de Villa González argumentó que una razón potencial para esta diferencia es que el modelo intensivo se concentra en las dimensiones "políticas" del PP, mientras que la versión extensiva parece estar m ás focalizada en las dimensiones "técnicas".3 Como dato interesante, cabe destacar que la coexistencia de estos dos modelos ha llevado a una distribución geográfica de facto del trabaj o entre las ONG, las y los activistas y las organizaciones internacionales que trabajan en el área. La tabla 1 resume las características y actores que participan en cada modelo.

El modelo intensivo Los actores que trabajan con el enfoque intensivo resaltan la necesidad de utilizar diferentes tipos de consultas (Castillo et al 2004) a fin de responder a las características de cada municipio. Como mencioné anteriormente, el modelo intensivo fue la primera forma de PP comenzada en la R epública Dominicana en el 1999. El PP comenzó con una serie de consultas en Villa G onzález facilitadas por la Fundación Solidaridad como resultado de un proceso de movilización social empezado en 1996. Estas consultas incluyeron talleres, sem inarios, estudios y varios encuentros entre las

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organizaciones de la sociedad civil y las autoridades locales (H ernández 1997). Dichas actividades fueron el inicio de un proceso fo calizado en el empoderamiento de las organizaciones comunitarias existentes y en la creación de nuevas asociaciones.

Solidaridad comenzó capacitando a docenas de "agentes de desarrollo" que ahora están a cargo de coordinar el PP junto con el gobierno de la ciudad y otros grupos.

Al p oco tiempo de comenzar las consultas, el liderazgo de Solidaridad se dio cuenta de que el proceso que recién habían ayudado a comenzar era similar al presupuesto participativo en curso en Porto Alegre desde 1988 . Este descubrimiento se dio a través de su propia investigación en el Internet así como a sus deliberados intentos de buscar socios potenciales en la R epública Dominicana y en el extra nj ero. Solidaridad contactó y obtuvo ayuda de CIDADE, una ONG de Porto Alegre que h a participado en el proceso del PP en esa ciudad. Otro actor internacional, Progressio (a nteriormente CIIR/ CID), ha desarrollado una sociedad a largo plazo con Solida ridad. La primera de varias y varios cooperantes asignados por Progressio desarrolló una metodología de PP basada en diagnósticos de Villa G onzález, los resultados de consultas previas y la experiencia de Porto Alegre. Este trabajo fue la base de un acuerdo de asistencia técnica con el ayuntamiento de Villa González, incluyendo un equipo designado p or el síndico del ayuntamiento p ara trabaj ar con Solidaridad . Es importante resalta r que esta decisión fue un paso notable dada la historia de autoridades locales debilitadas o corruptas del país. La metodología resulta nte constituye un proceso relativamente informal donde la m ayoría de la acción tiene lugar en foros abiertos entre la comunidad y las autoridades locales.

Progressio y Solidaridad también han trabaj ado de manera conjunta en la expansión del modelo intensivo hacia otros municipios, entre ellos Navarrete, Altamira, Villa Altagracia, Monción, M ao, Santiago y una parte de San J osé de O coa.

De acuerdo a una entrevistada de Progressio, esta expansión gradual h a enriquecido el modelo de

muchas m aneras. Por ej emplo, ha ayudado a especificar aún m ás el criterio utilizado para priorizar las comunidades participantes. Otro ejemplo del énfasis del modelo en la experimentación está representado por los esfuerzos de grupos de muj eres pa ra establecer p olíticas públicas desde una perspectiva de género. Esta línea de trabajo, que comenzó a fines de 2002 , está basada en el interés de "agentes de desarrollo", ml~ eres que trabajan

La Ley 176-07 cam.bia las reglas de juego al hacer obligatorio el presupuesto m.unicipal participativo en todo el país.

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en la implementación del PP. Estos grupos coordinaron esfuerzos con otra volunta ria asignada por Progressio y con la organización feminista Colectiva Mujer y Salud. Esta voluntaria conduj o un análisis del presupuesto de 2005 de la ciudad ,observando el impacto del gasto local en actividades relacionadas con hombres y muj eres. El resultado mostró un alto nivel de desigualdad de género. 4 Es importa nte señala r que esta línea de trabaj o h a reforzado el círculo virtuoso comenzado a través del PP, ya que esta mujeres líderes también han participado en la formulación e implementación del nuevo "Plan Estratégico" para la ciudad (Auradou 2006).

El modelo extensivo El enfoque extensivo del PP comenzó con un proyecto piloto implementado en 2003 en cuatro municipios: Constanza, Jima Abajo, una sección de La Vega y Sabana Grande de Boyá (D e León 2005). De acuerdo a un entrevistado de GTZ que ha participado en el proceso, esta modalidad comenzó como resultado de un " debate teórico" entre GTZ, Procomunidad, el Banco Alem án de D esarrollo (KTZ) y otro organismo alemá n de desarrollo, la DED. El debate se llevó a cabo en el contexto de un programa de descentralización

financiado p or esos tres organismos en coordinación con el fondo social dominicano Procomunidad . La idea era solicitar a las autoridades locales el uso de la metodología de "micro-planificación pa rticipativa" promovida por KTZ para administrar los fondos facilitados por el banco. El equipo de la GTZ quería extender este requerimiento a todos los ingresos de los gobiernos locales, no tan solo a los que procedían de financiamiento externo. Pero los otros organismos no estuvieron de acuerdo. GTZ decidió probar el nuevo enfoque directamente con los municipios interesados en el experimento. Eso fue el comienzo de una alianza entre GTZ, el Consejo Nacional p ara la R eforma del Estado (GONA RE) y la Federación Dominicana de Municipios (FEDOMU).

El modelo extensivo se focaliza en expandir lo m ás posible el alcance del presupuesto participativo. La mayor parte del crecimiento de la cantidad de municipios que están implementando el PP corresponde a los lineamientos y la asistencia de las organizaciones que promueven este enfoque.

GONA RE, FEDOMU y GTZ siguen trabaja ndo con los municipios interesados en empezar un proceso de PP, así como con las ONG que ofrecen asistencia técnica en cada región. Estas organizaciones impulsaron el establecimiento de una unidad técnica en el 2004 alojada en GONARE . La unidad funciona como el centro de gestión a ca rgo del seguimiento de la implementación del PP en general. o obstante, su rol de asistencia práctica está dedicado a los municipios interesados en implementar la versión extensiva del PP. La unidad está a cargo de cap acitar a las autoridades locales y al lidera zgo comunitario en las actividades del PP, dar el seguimiento a los proyectos decididos por cada comunidad y ayudar a implementar nuevos sistem as de rendición de cuentas (GONA RE 2005).

El ciclo de PP promovido por la unidad técnica consiste en tres etapas: preparación (marzo-junio), consultas (julio-noviembre) y el monitoreo que se extiende todo el año (noviembre-noviembre).

Estas etap as son implementadas a través de una secuencia estructurada de 10 pasos. Estos pasos fueron desarrollados en base a la experiencia de 13 municipios que implementaron el PP en 2004.

D e acuerdo con las personas entrevistadas en la

unidad técnica, la metodología tiene varias ventaj as . Una de ellas es que promueve niveles de solida ridad m ás altos entre las diferentes comunidades. Al tener que defender las prioridades de cada comunidad y presentar la ubicación de los proyectos presentes y futuro s en un m apa, se aumenta la calidad del debate entre las y los participantes. H ay una probabilidad más alta de superar los intereses exclusivos de cada localidad a favor de una visión de desarrollo más amplia; particularmente a través de la coordinación interprovincial en "m a ncomunidades". Estas ventaj as, a su vez, llevan a una "descentralización presupuestaria equitativa" de los recursos a favor de las comunidades m ás pobres (D e León 2005).

El modelo extensivo también estableció un precedente importa nte al intentar integr ar una perspectiva de género en el PP. Este program a fue implementado en cinco municipios con PP: J ánico, Pimentel, Sabana Grande de Boyá, Villa Bisonó y Mao. Con la excepción de esta última comunidad, todas tenían mujeres como síndicas provenientes de diferentes partidos políticos. D e acuerdo a dos consultoras feministas que trabaj aron para el program a, la iniciativa logró un alto nivel de éxito a pesar de su corta duración (menos de un año). En su opinión, las síndicas estaba n muy comprometidas y el program a tenía un gran potencial de servir como plataform a de lanzamiento para influir otros procesos de PP. El objetivo era entrenar grupos de líderes comunitarias para fortalecer su participación y la inclusión de las prioridades de las muj eres en las asambleas de PP. A pesar de las excelentes críticas de los evaluadores externos y un alto nivel de interés de las autoridades locales y grupos participantes, el program a se cerró luego de que desapareció el fin anciamiento externo.

Conclu_ió Los modelos de presupuesto participativo aquí analizados cuenta n con ventaj as y desventaj as.

Por un lado, en el intensivo se presta más atención al contexto de cada localidad. Se busca crear y fortalecer alianzas y aprendizajes de largo plazo entre las autoridades locales, las organizaciones no gubernamentales (nacionales e internacionales)

65

i

1

I

I . I

y las organizaciones comunitarias, a la vez que se promueve el protagonismo creciente de estas últimas. Por ello, la difusión del modelo intensivo hacia otras comunidades ha sido bastante gradual. Por el contrario, la principal ventaja del modelo extensivo es su mayor nivel de homoge neidad metodológica. Esta fortale za ha facilitado sobremanera su expansión geográfica. Sin embargo, gran parte de las personas entrevistadas consideran que la dep endencia de actores externos y su crecimiento acelerado ponen en juego la credibilidad del PP. La aprobación de la Ley 176-07 cambia las reglas de juego al hacer obligatorio el presupuesto municipal participativo (PM P) en todo el país.

Aunque es muy pronto para evaluar su impacto, es importa nte destacar que la misma puede haber contribuido a una mayor inclusión de actores nacionales en el modelo extensivo como ha sido

66 GLOBAL

el caso en Cotuí, Fantino y Maimón. El peligro principal con ambos modelos, sin embargo, es el de caer en lo que el sociólogo estadounidense Pe ter Evans (2 004) denomina "monocultivo institucional". Es decir, la utilización intensiva de un sólo tipo de reformas institucionales sÍn tomar en cuenta la especificidad de cada contexto y las metas originales de dichas reformas. Tal y como se plantea en el Informe de D esarrollo Hum ano R epública Dominicana 2008, " [...] la fascinación por el instrumento es un riesgo. Se p odría actuar como si el PMP fuera un fin en sí mismo y no un medio para crear ciudadanía, mejorar la transp arencia y crear emp oderamiento" (ODH/PNUD 2008: 105). Tej ada Holguín (2008) también destaca otros riesgos relativos a la aplicación de los PMP en el país y la m anera en que su utilización puede reforzar, en vez de debilita r, el arraigado clientelismo político a nivel local.

El creciente nivel de legitimidad y popularidad actualmente asociado con el presupuesto participativo constituye una espada de doble filo. Por un lado, es el resultado de la tesonera labor de un grupo relativamente pequeño de organizaciones e individuos municipalistas. Dicho grupo, comprometido con la necesidad de descentralizar el poder político, fortalecer las autoridades locales y fomentar la participación de la ciudadanía, ha visto su trabajo finalmente reconocido y convertido en políticas concretas. Al mismo tiempo, como es lógico dados los incentivos de la política electoral, las y los síndicos dominicanos quieren hacerse partícipes de esa legitimidad y popularidad. De ahí que, de acuerdo con varios entrevistados, lo que se presenta bajo el nombre genérico de "presupuesto participativo" no necesariamente se corresponde con los objetivos progresistas que los mismos asocian con dicho instrumento. R esulta crucial abordar el lado negativo de este crecimiento con el fin de garantizar la sostenibilidad del presupuesto participativo como verdadero instrumento de fomento de la participación ciudadana y transformación de fondo de la política dominicana.

sencial; 2) la capacidad de los movimientos sociales de

Este artículo es una versión resumida y actualizada de

de proponer prácticas alternativas; 3) la prerrogativa de

tratégica y procesos de participación ciudadana. Sus artículos han sido publicados en Caribbean Studies, Berkeley Journal oISociology, Ethnic and Racial Studies, Estudios Sociales, y la revista Global, entre otros.

Notas I

Las entrevistas estuvieron distribuidas en diferentes

sectores, incluyendo cinco represen tantes del Gobi erno, cua tro directivos de organizaciones no gubernam entales, cuatro consultores indep endi entes y cuatro representantes de organizaciones internacion ales. Un problem a a destacar es que la autora no pudo lener acceso a tiempo a autoridades locales participantes en el presupuesto p articipativo. Por ello se recunió a documentos públicos de la Federación Domini cana de Municipios (FEDOMU), diversas ONG y organizaciones internacionales relacionadas.

2

Los "públicos participativos" son canales regulares

de comunicación y trabajo conjunto entre la soci edad civil y la sociedad política. Avritzer (2002a) analizó el presupuesto pa rticipativo de Porto Alegre y la observación de las elecciones del 2000 en México como casos que cuentan con las cuatro condiciones siguientes : 1) la formación de mecanismos públi cos de deliberación preintroducir temas problemáticos en la agenda pública o

una parte del texto "Globalizing Participa tion: 'Expor-

monitorear la implem entación de sus decisiones y 4) el

ting' the PB model from Brazil to the Dominican Repu-

desarrollo de formato s institucionales para abordar los

blic", Berkeley ]oumal

ql Sociology

51: 69-118. El trabajo

temas propuestos.

Estas diferencias resultan aún más interesantes dado que

de campo de este proyecto contó con financiamiento de

3

la Universidad de Brown . La autora agradece profunda-

las personas entrevistadas de ambos modelos comparten

mente a todas las personas entrevistadas por compartir

los mismos valores y metas. Estos se corresponden con el

su tiempo y sus perspectivas sobre el tema, especialmente

modelo normativo de "democracia radical" presente en

a Pedro H ernández por sus generosas recomendaciones.

Porto Alegre (Goldfrank 2007). Al igual que muchos de

Los cambios hechos después de la publicación del artícu-

mis entrevistados, quienes siguen este enfoque han tenido

lo original del 2007 fueron analizados a partir de docu-

una trayectoria política de izquierda y consideran el pre-

mentos recientes y comunicaciones personales con Pedro

supuesto participativo como una forma de redistribución

Hernández, Domingo Matías,]uan Castillo, Ramón Te-

económica y política para hacer las democracias latinoa-

jada Holguín y Enrique de León.

mericanas más participativas.

4

Esther Hernández Medina es candidata doctoral en Sociología en la Universidad de Brown. Es egresada de la maestría en Políticas Públicas de la Universidad de Harvard y de la maestría en Género y

Dicho análisis mostró que sólo el 9% de los gastos del

gobierno local en servicios y el 3.5% de la inversión en capital tuvieron como objetivo promover la equidad de género. Estos incluían fondos destinados a actividades de educación ciudadana, el presupuesto participativo y

Trabaja como investigadora,

otros procesos de planificación con componentes tales

profesora y consultora en teorías del desarrollo, políticas públicas, género y desarrollo, planificación es-

como subsidios p ara la educación de mujeres y apoyo a

Desarrollo de

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Coronada Pichardo Niño

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DE ÉXITO

EMPRESARIAL

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POllnco y MOVIMIENTO POf'lIt.AR EN lA IIEPÚ6tJCA

OOMINICANA 196 1.1990

El mito roto: sistema político y movimiento popular en la República Dominicana 1961-1990

Cátedras FUNGLODE de éxito empresarial

Laura Faxas

José Báez Guerrero (Ed.)

El riesgo, virtud y desgracia del siglo XXI La aplicación del saber al saber mismo ha acelerado los procesos de invención e innovación, y la economía pasó de industrial a de servicio. El mundo no se había preparado para avanzar con los criterios del siglo XXI ; se discute si ha surgido un orden social nuevo o si sólo es una nueva etapa. Los peligros se han planetarizado, la incertidumbre y la inseguridad caracterizan la nueva sociedad, y todos , ricos y pobres, vivimos bajo las mismas amenazas. Urge que los países desarrollados rectifiquen y los que están en vías de desarrollo reorienten su agenda, particularmente los modos de preparar a los jóvenes para encarar un mundo en riesgo, abierto y competitivo.

Fotos: Efe, dreamstime .com y Maurice Sánchez

n la segunda fase de la revolución industrial se hace un nuevo y original uso del saber, que consistió básicamente en la aplicación del saber al trabajo, lo que produjo lo que suele denominarse como la revolución de la productividad, privilegiando procesos de regulación, negociación colectiva y compromiso social; clima que propició un nuevo contrato basado en los derechos sociales. Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, se instala la tercera fase de la revolución industrial, que utiliza las máquinas para controlar a otras máquinas, la electrónica se aplica a la automatización y a la producción industrial, utilizando nuevas y m ás poderosas energías. Sin embargo, el rasgo que caracteriza esta fase es que el saber no se aplica a herramientas, procesos o productos, ni siquiera al trabajo; ahora el saber se aplica al saber mismo, lo cual da lugar a una aceleración progresiva de los procesos de invención, innovación y adaptación, que convierte la economía industrial en economía de servicios, no tan dependiente de la mecanización p ara la transformación de productos , sino de la inversión en nuevos procedimientos, a pa rtir de los recursos del conocimiento y de las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías.

En teoría, se creaban condiciones más favorables y de menor coste para avanzar h acia horizontes de mayor igualdad , pero pocos países se h abían prep arado para su positiva inserción en ámbitos globales y, en consecuencia, fue muy escaso y selectivo el aprovechamiento de las oportunidades que ofrecía la sociedad post industrial.

El nuevo siglo trajo un paquete de nuevas exigencias, de funda mentos y presupuestos claramente diferenciados cuando todavía los individuos y las sociedades h acían ajustes y acomodaciones que respondiera n a las nuevas demandas. La sustitución de la economía industrial por la economía de servicios no se hizo siguiendo las pautas recorridas en los procesos de la sustitución del viejo orden. Ulrich Beck constata este cambio en los siguientes términos: "D e una manera similar a como en el siglo XIX la modernización disolvió la sociedad agraria anquilosada estamentalmente y elaboró la imagen estructural de la sociedad industrial, la modernización disuelve hoy los con-

E

tornos de la sociedad industrial, y en la continuidad de la modernidad surge otra figura social, la sociedad industrial se despide del escenario de la historia mundial por la escalera trasera de los efectos secundarios". l No se ha n producido los estallidos sociales ni la gran revolución que se esperaba; sin embargo, emerge una nueva sociedad que se caracteriza por los procesos de globalización aplicados a los ámbitos de la economía, con consecuencias inmediatas en las áreas de la cultura, de las comunicaciones y de la vida en general. La extraordinaria transformación tecnológica, las dimensiones que poseen los nuevos mercados, el nuevo papel de las muj eres en el mundo actual y los riesgos que enfrenta el planeta son indicadores que, tomados en conjunto, marcan los pasos de las sociedades actuales hacia la configuración de un orden social distinto, y esta coexistencia de elementos de dos épocas distintas crea confusión e incertidumbre.

Anthony Giddens ma ntiene una posición m atizadamente diferenciada de la expuesta por Beck, por cuanto entiende que no se trata ta nto de avances h acia un orden social sustancialmente distinto en que los indicadores de la modernidad se despliegan con una intensidad hasta el momento desconocida. "En vez de estar entra ndo en un período de posmodernidad, nos esta mos trasladando a uno en que las consecuencias de la modernidad se están radicalizando y universalizando como nunca. Afirmaré que m ás allá de la modernidad, podemos percibir los contornos de un orden nuevo y diferente que es postmoderno; pero esto es muy distinto de lo que en este momento algunos ha n dado en llam ar p osmodernidad".2 Manuel Castells se aproxima m ás a la tesis de Beck de la emergencia de un nuevo orden y concluye que "el espacio y el tiempo, los cimientos m ateriales de la experiencia humana, se han transform ado, ya que el espacio de los flujo s domina al espacio de los lugares y el tiempo atemporal sustituye al tiempo de reloj de la era industrial". 3 Se requiere una real apertura y un movimiento sostenido hacia la comprensión de los signos que definen la sociedad del siglo XXI, al que penetra marcada por un proceso de reestructuración galopante.

71

Un informe de la ONU advierte que la contaminación en Asia mata a miles de personas, derrite glaciares, cambia los patrones climáticos y daña las cosechas. Vista general del distrito financiero de Shangay y del río Huangpu (China) .

Otro modo de entender la gl?balización es la posición defendida por H aroldJames en El fin de la globali;:.ación, en la que se declara abiertamente contrario a la novedad del fenómeno, se niega a considerar la globalización como el futuro de la economía y la entiende como una fase del movimiento pendula r que se repite en la historia: mercados protegidos, mercados abiertos e interrelacionados, afirmando que ya estamos asistiendo "al inicio de una coalición antiglobalista basada en la hostilidad frente a la inmigración [. ..] una adhesión a los controles de capital, con la intención de prevenir shocks procedentes del sector financiero y escepticismo respecto al comercio global".4 D esde esta perspectiva concluye su obra con una esp ecie de profecía : "La ausencia de estos dos rasgos - la argamasa intelectual y un modelo específico de viabilidad nacional- puede explicar por qué el péndulo tarda tanto en regresar de la globalidad.

Pero no explica, no puede explicar, por qué no lo

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hará". 5 A pesar de estas obvias ventajas, la complejidad de lo real obliga a atender ta mbién los inconvenientes, las áreas de incertidumbres, de riesgos y peligros implicados en la globalización.

Se observa una cierta asimetría en los procesos de globalización, que a lca n za a los efectos producidos : el beneficio ha r ep ercutido privilegiadamente sobre los p aíses ricos y ha favorecido a los trabaj adores m ás cualificado s, penaliza ndo de modo esp ecial a los p aíses en vías de desarrollo, genera ndo incertidumbres y desasosiegos entre los individuos menos preparados, con menor capacidad y competencias limitadas. En este sentido, es válida la idea de Alej a ndro Llano cua ndo afirm a que " lo primero que se ha globalizado es la pobreza".6 El mercado ha funcionado con m ayor rendimiento en los sectores finan cieros e industriales, que son los más favor ables a los países m ás ava nzados; en cambio, los sectores de movilidad de indivi-

duos y comerciales - principalmente de productos agrícolas, textiles y de confección- que m ás hubiera n beneficiado a los países de renta baja es tá n encontran do dificultades y resistencias casi insalvables. La exp a nsión ha favorecido al capital en perjuicio de los trabajadores .

El riesgo como consecuencia del progreso Un grave problem a a resolver se relaciona con los riesgos ambientales, que según Beck "posee n un a tendencia inma nente a la globalización", es decir, los riesgos modernos en su expansiva dinámica desconocen las fronteras, ya sea en la forma de ácidos di sueltos que son arrastrados por las corrientes fluvi ales y matan la vida en los ríos, en los manglares y en las plataformas continentales o envenenan las aguas subterráneas, ya sea en la form a de gases que ascienden por las capas atmosféricas y alcanzan a destruir los filtros que el ozono estratosférico constituye frente a los mortíferos rayos ultravioletas o revierten en forma de lluvia ácida que deteriora el normal desarrollo de las zonas boscosas. Cualquiera que fu ere su efecto específico, los riesgos civilizatorios deterioran la calidad de vida de los seres humanos en el planeta. 7 LSls problemas ambientales dan cuenta tanto del aba ndono de la naturaleza y de la sobreexplotación de las décadas pasadas, como de la magnitud de los esfuerzos y recursos públicos y privados requeridos en la actualidad , para revertir las poderosas y destructivas tendencias del medio.

Ante este cúmulo de problemas, los Estados nacionales r esultan unidades de p equeño ta maño y recursos escasos p a ra abordar las cuestiones a mbientales, que afecta n cla ramente a una gra n parte de la hum a nidad. El cambio climático, las lluvias ácidas, la disminución del ozono de la estrato sfera, la deforestación, la co nta minación de la atmósfera, la escasez de aguas dulces, la extinción de ciertas formas de vida y los accidentes radi activos, son rie sgos a mbientales que tanto en su orige n, desarrollo y evolución , como en su control, trascienden las comp etencias y ámbitos de actuación del Estado nacional, inscribiéndose plename nte en el contexto mun-

dial. La di stribución de los riesgos sigue pautas que produce n un nuevo tipo de asignación, una especie de "adscriptividad civilizatoria". 8 El medio nat ural es la condición de la vida en general y tambi én de la vida hum ana en el planeta; en concordancia con estos supues tos es un imperativo conservarlo , lo cual constituye un a aspiración ética de primer orden.

Joseph Stigliz reconoce en la globalización una cierta ambivalencia. Mientras que por un lado la marcan numerosos problemas que afectan su funcionamiento, p or el otro promueve posibilidades que abren nuevas oportunidades: "Para algunos la solución es muy sencilla: abandonar la globali zación. Pero esto no es factible ni deseable .. . la globalización también ha producido grandes beneficios: el éxito del Este asiático se basó en la globalización, especialmente en las oportunidades del comercio y los mayores accesos a mercados y tecnología. La globali zación ha logrado mejoras en la salud y también una activa sociedad civil global que batalla por más democracia y más justicia social. El problema no es la globalización, sino el modo en que ha sido gestionada". 9 Abundando en el tema, Stiglitz da la voz de alerta y advierte en forma dramática: "Si la globalización sigue siendo conducida como hasta ahora, si continuamos ~in aprender de nuestros errores, la globalización no sólo fracasará en la promoción del desarrollo sino que seguirá generando pobreza e inestabilidad".lO Desde el precedente convencimiento hace un llamado vehemente al mundo desarrollado, que es a la vez una advertencia: "El mundo desarrollado debe poner de su parte para reformar las instituciones internacionales que gobiernan la globalización. Hemos montado dich as instituciones y debemos trabajar para repararlas.

Si vamos a abordar las legítimas preocupaciones de quienes han expresado su malestar con la globalización, si vamos a hacer que la globalización funcione para los miles de millones de personas para las que aún no ha funcionado, si vamos a lograr una globali zación de rostro humano, entonces debemos alzar nuestras voces. No podemos, ni debemos, quedarnos al margen".I I Sin embargo, no basta con que el mundo desarrollado entienda y emprenda el camino de la rectificación, los países

73

en vías de desarrollo deben trabajar en la elaboración de criterios que respondan a sus propias realidades y no seguir acogiéndose acríticamente a agendas que más bien reflejan realidades ajenas.

Sin agendas y sin criterios así pensados, el tercer mundo tendrá que conformarse con resultados mediocres y en cierto modo disfuncionales.

Peligros y amenazas globales El temor y la incertidumbre se derivan de los peligros y amenazas que acompañan la globalización, pero aún bajo tales circunstancias hay ciertos progresos inocultables y redefiniciones que de alguna manera están contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo, lo cual, de paso, mejora su gobernabilidad. "Una de las consecuencias positivas de la mundialización de la vida es la progresiva toma de conciencia universal acerca de la dimensión global de determinados problemas.

Las urgencias' planetarias por la crisis ambiental, el incontrolado incremento demográfico, el malestar y el sufrimiento causado por las migraciones masivas, la crisis espiritual de las democracias, la pobreza y exclusión creciente , la barbarie de las guerras, son los principales temas de una agenda mundial para la gobernabilidad global".12 Entre los problemas que preocupan a una parte importante de los ciudadanos en cada país están los efectos de la exclusión económica y social. Se trata de una sociedad pretend idamente democrática, pero no se libera de la exclusión, y más bien anu la grupos sociales, por cuanto saca de juego y no simplemente reduce los beneficios a que tienen derecho dichos grupos, que es lo que ocurre con la marginación. Construir otro escenarios y formular otras preguntas no previstas es un ejercicio generador de posibilidades, y constituye una clara opción cuando de cambiar rumbos se trata.

La sociedad global vive constantemente ante reiteradas situaciones de riesgos, de los que apenas son controlables en sus amenazas y mucho menos garantiza la protección absoluta frente a éstas; lo que genera incertidumbre y miedo, confusión y caos. " Muchos de los riesgos e incertidumbres nuevos nos afectan independientemente de donde vivamos y de lo privilegiados o m arginados que eamos".13 La experiencia de Chernobil constituyó

74 GLOB.A.L

El tráfico y las emisiones de gases son algunos de los culpables de la capa de contaminación de la atmósfera que, según el Programa de Medioambiente de la ONU, es ya de tres kilómetros de grosor.

un poderoso acicate de ruptura de esquemas del hombre moderno y un eficaz revulsivo de la conciencia de los habitantes de la sociedad industrial avanzada, para que pudieran tomar conciencia de los graves y muy variados riesgos que pueden afectar nuestras vidas. Esta experiencia sirve de pretexto y anima a Ulrich Beck en la elaboración conceptual de su Risikogesellsclzcift~· Azif dem T!J1eg in eine andere Modeme (versión alemana) de 1986, traducida al inglés en 1991 y al español en 1998 con el título de La sociedad del l1eSgO: hacia una nueva modemidad, de gran influencia en su momento y hasta el presente,14 la cual " representó una inflexión p a ra la sociología ambiental y propició una serie de réplicas y elaboraciones teórica sobre el riesgo, el medio ambiente y la modernidad. Las respuestas más notables y de mayor interés fueron una serie de libros y artículos del director de la London School of Economics, Anthony Giddens". 15 Beck elabora un e tudio sobresaliente sobre la sociedad actual, aborda el riesgo como rasgo ge-

neral sobresaliente de la sociedad de finales del siglo xx, así como los aspectos que especifican los riesgos de la sociedad contemporánea. Define los rasgos esenciales de los nuevos riesgos , los cuales son consecuencia de los procesos nuevos de modernización, superado res de la vieja y tradicional sociedad industrial, que conducen a una sociedad nueva y distinta, caracterizada por la incertidumbre y la inseguridad , que el autor denomina sociedad deL riesgo. Estudia el rol de la ciencia en estos procesos, como también su incidencia en la conformación de los nuevos espacios y estrategias sociales y políticas. D e su lado, Manuel Castells describe la sociedad globalizada como la combinación dialéctica de la virtud y la desgracia, lo mejor y lo peor: "Las megaciudades articulan la economía global, concitan las redes informacionales y concentran el poder mundial. Pero también son las depositarias de todos los segmentos de la población que luchan por sobrevivir, así como de los grupos que quieren hacer visible su abandono,

para no morir olvidados en zonas sorteadas por las redes de comunicación. Las megaciudades concentran lo mejor y lo peor, desde lo innovadores y los poderes existente hasta gente sin importancia estructural, dispuesta a vender su irrelevancia o a h acer que los demás paguen por ella". 16 Los riesgos que experimenta el hombre del siglo XXI no son tanto las consecuencias de su acción personal, sino peligros y amenazas cuyas causas lo trascienden . El propio éxito y el del grupo social al que pertenece trae aparejada con harta frecuencia notables dosis de riesgo, lo que significa que a la sociedad global el riesgo no sólo le es consubstancial, sino que también le resulta necesario. Beck llega a la conclusión de que "[. ..] los riesgos y peligros de hoy se diferencia n esencialmente de los de la Edad Media (que a menudo se les parecen exteriormente) por la globalidad de su amenaza (seres humanos, animales, plantas) y por sús causas modernas. Son riesgos de la modernización. Son un producto global de la maquinaria del progreso industrial y son agudizados sistemáticamente con su desarrollo ulterior".1 7 El hombre de hoy sabe que es vulnerable, y su impotencia lo deja anonadado frente al peligro que lo amenaza, independientemente de la distancia a que se encuentre del mismo. La contaminación del ambiente y e! desequilibrio ecológico, la corrupción y e! desempleo, e! terrorismo y e! tráfico de órganos y de personas, las armas biológicas y e! fundamentalismo religioso, la manipulación genética y e! agotamiento de! agua potable, los productos transgénicos, las lluvias ácidas y la expansión tecnológica son realidades insoslayables, que están ahí y provocan incertidumbre. " [. ..J Incluso los países que están preparados desde e! punto de vista tecnológico se encuentran con dificultades a la hora de enfrentarse a ciertas fuerzas de cambio global tales como la caída de las tasas de fecundidad , los desequilibrios demográficos, e! calentamiento global, la inestabilidad financiera, o la necesidad de proteger las comunidades agrícolas para que no se vuelvan cada vez más obsoletas".18 Estas amenazas ocultas en e! progreso y desarrollo de los pueblo avanzados son propias del mundo globalizado e igualan y democratizan en razón de que los peligros se reparten entre todos

75

los ciudadanos por igual. Como escribe U. Beck: " [...] objetivamente los riesgos despliegan un efecto igualador dentro de su radio de acción y entre los afectados por ellos. Ahí reside precisamente su novedosa fuerza p olítica. En este sentido, las sociedades del riesgo no son sociedades de clases; sus situaciones de peligro no se pueden pensar como situaciones de clases, ni sus conflictos como conflictos de clases".19 Ese efecto democratizador y como tal político no es deseable ni por estar ahí sin remedio; hoy se carece de respuestas u opciones alternativas, pero en el futuro no tiene que ser necesariamente de ese modo. Procurar la producción social de riqueza es a la vez aceptar com o un efecto necesario, aunque no buscado, el riesgo que aquella arrastra como secuela : "En la modernidad avanzada, la producción social de riqueza va acompañada sistem áticamente por la producción social de riesgos".20

Tecnología e incertidumbre Otro aspecto al que se presta atención en cualquier estudio sobre la globalización se refiere al p apel de las tecnologías como factor de cambio.

D esde mediados de la década de los noventa, Castells ha venido enfatizando la importancia del factor tecnológico en los comien zos del tercer milenio de nuestra era : "Una revolución tecnoló gica, centrada en torno a las tecnologías de la información, está modificando la b ase material de la sociedad a un ritmo acelerado. Las economías de todo el mundo se han hecho interdependientes a escala global, introduciendo una nueva form a de relación entre economía, Estado y sociedad en un sistema de geometría variable".2 1 Para C astells, la mutua interdependencia entre la tecno logía y la sociedad es debida en gran medida a la acción convergente del Estado y de las fuerzas sociales y culturales activas en un territorio en un momento determinado. Muchos cambios obedecen a variables diferentes, pero es tal el peso de la tecnología, que es preciso subrayar su papel. "El paso histórico de las tecnologías mecánicas a las de la información ayuda a subvertir las nociones de soberanía y autosuficiencia que ha n proporcionado un anclaje ideológico a la identidad individua l desde que los filósofos griegos elabora ron

76 GLOBAL

el concepto hace m ás de dos milenios. En pocas palabras, la tecnología está ayuda ndo a desm a ntelar la misma visión del mundo que en el pasado alentó". 22 No es posible equiparar globalización y tecnología; no obstante, la comprensión del mundo en la era de la globalización tiene difícil explicación al margen de la tecnología .

D e su lado, Fredric J a meson se opone al criterio de que la tecnología sea determinante en la vida social y cultural de los hombres. "[...] Intento evita r la suposición de que la tecnología sea de algún modo determinante en última instancia, ya sea para nuestra vida social actual o para la producción cultural [...] Pretendo, al contrario, sostener que nuestra representación imperfecta de una inmensa red informática y comunicacional no es, en sí misma, más que una figura distorsionada de algo más profundo: todo el sistema mundial del capitalismo multinacional de nuestros días".23 Aún así, y sin caer en reduccionismos, la tecnología en la actualidad tiene un papel insoslayable e, independientemente del criterio deJ ameson, contribuye a la expansión del mercado y crea nuevas oportunidades, si bien dentro de un m arco asimétrico, cla ramente perfectible.24 En este mundo m ás abierto y competitivo, saturado de incertidumbres y peligros, p ero tam bién con horizontes de ocasiones y oportunidades que, en mayor o menor grado, está afectando a todos los países, es obvia la necesidad de replantarse los procedimientos y modos de preparación y formación que nuestra sociedad ofrece a los j óvenes. Se hace preciso y urgente atender a las oportunas correcciones para que las mujeres y los hombres puedan acceder a ese mundo abierto y competitivo con las mejores oportunidades de éxito. En la sociedad actual no hay medio m ás seguro de promoción huma na y social para todos que una educación de primerísima calidad.

Adarberto Martínez es subsecretario d e Estado

de Educación , director general de Educación Media.

Doctorado en Filosofía y Lenguaje p or la UCM, m aestría e n Cie ncias Políticas p or la UNPHU, maestría e n Planificación y Administración de la Educación por el IlPE/PUCMM

y postg rado en Procesos , Reformas y Polí-

ticas Sociales por la

FLASCO/UASD.

Profesor, consultor

y vicerrector. Ha publicado: Así se forjó una escuela,

Routledge, Cri tical Psycchology Series, citado por Manuel

Onéslmo jlménez, Entre la manigua y el plantel y julio

Castells en La era de la iriformación, vol. 1, cit. , p. 53.

Postigo: la Librería Dominicana.

23 j

ameson, Fredric, El po.mwderniJmo o la lógica cultuml del

cajJitalismo avanzado, ediciones Paidós Ibéri ca, Barcelona

Notas Beck, U lrich, La sociedad del riesgo: Hacia una nueva m.oder-

1

nidad, Paidós, Barcelona, 1998, pp. 16 y 17.

CEPAL, Brasilia, 2002 , p_ 77 , " [.. .] la economía mun dial

Giddens, Anthony, Consecuencias de la modernidad, Alianza

2

editorial, M adrid, 2002, p. 17 .

3 Castells,

l\i[anuel, La era de fa i¡,úormación, vol.

199 1, pp. 84 y 85.

24 O campo, j asé Antonio et al, Globa/ización y desa1'1'ollo, es un 'campo de juego' esencialmente desni velado, que ofi'ece condiciones iguales para todos, cuyas característi-

lU: Fin

del mile-

nio, Alianza editorial, tercera edición, Madrid, 200 1, p. 26.

cas distintivas on la concentración del capital y la generación de tecnología en los países desarrollados, y su fu er-

" j ames, H arold, El}in de la globalización, Turner publica-

te gravitación en el comercio de bienes y servicios. Estas

ciones, Madrid, 2003 , p. 28 l.

asimetrías características del orden global constituyen la

" Ibídem .

base de las p ro [tlJ1das desigualdades in ternacionales en

6

Llano, Alej andro, "La otra cara de la globalización", en

rérminos de distribución del ingreso".

El País, miércoles 27 de junio, Madrid, 200 l.

I

Beck, Ulrich, La sociedad del Tiesgo: Hacia una nueva moder-

nidad, cit. , p. 42.

Ibídem, p. L~ 7.

8 9

Stiglitz, j oseph E., El malestar de laglobalización, Taurus,

M adrid, 2002, p. 269.

10

Ibídem, p. 309.

11 Ibídem, 12

p. 3 14.

Nieto, j orge, "Gobernar la globalización: La cosmo-

política para la go bernabilidad democrática", en Los retos

de la globalización, tomo 1, editado por Francisco López Segrera, Unesco/C RESALC, Caracas, 1998, p. 35 7.

13

G iddens, An tll ony, Un mundo desbocado, Taurus, l\!Iéxico,

200 1, p. 15.

14

De nuevo Beck vuelve sobre esta categoría en La socie-

dad del riesgo global (editorial Siglo XXI, M adrid, 2006).

15

Lemkow, Louis, Sociología am.biental, Ica ria, Barcelona,

2002 , p. 13l.

16

Castells, l\!Ianuel, La era de la úifimnación, vol. I: La socie-

dad red, Alianza editorial , segunda edición, M adrid, 2000, p.483.

17

Beck, Ulrich, La sociedad del riesgo: Hacia una nueva moder-

nidad, cit. , p . 28.

18

KennedYi Pa ul, Hacia el siglo XXI, Pl aza y j anés editores,

Barcelona, 1993 , p. 43 l.

J9

Beck, Ulrich, La sociedad del riesgo: hacia una nueva moder-

nidad, cit. , p. 4·2.

20 Ibídem , p. 25 .

21

Castells, J\!Ianuel, La era de la información, vol. 1, La socie-

dad red, ciL. , p. 3 1.

22 Barglow, Raymond, Thc crisis of the self in the age of information. Computers, dolphins and dreams. New York:

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77

El genocidio, un fenól'i'i.eno que persiste El Gobierno de Sudán tilda la s ituación de violencia de Darfur1 como un "conflicto", un simple intento de apagar la llama de un ejército rebelde . Sin embargo, algunos observadores y las Naciones Unidas consideran la matanza, violación y despojo de bienes de las personas que viven en esta zona un desastre humanitario muy serio. 2 Para los especialistas en el tema, reporteros e incluso algunos Estados , esto es un claro ejemplo del último crimen contra la humanidad: el genocidio.

pesar del nivel de atrocidad que conlleva y de existir como práctica desde hace siglos, el genocidio fue acuñado como término hace sólo unas cuantas décadas (1944) por el abogado polaco -judío Raphael Lemkin - quien hace referencia al genocidio armenio de 19151917, a la masacre simele de 1933 y al Holocausto de 1933 -1945- . La palabra deriva del griego génos, que significa raza o tipo, y del latín caedere, que significa matar (Lemkin 79-95).

El concepto nace como consecuencia principal de lo sucedido durante la Segunda Guerra Mundial, específicamente en lo concerniente a la matanza de los judíos y los romas (o gitanos) en Europa por parte de la Alemania nazi.

Con los juicios de Núremberg3 se inicia el gran desarrollo del derecho internacional criminal y, con éste, el movimiento que establecerá, en 1998, la Corte Internacional Criminal y la redacción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), además de los Principios de Núremberg (1950),4 la Convención sobre la NoAplicación de Limitaciones Estatutarias a Crímenes de Guerra y Crímenes contra la Humanidad (1968), 5 la revisión y expansión de la Convenciones de Ginebra (1948),6 el Código de Núremberg (1949),7 y la Convención de las Naciones Unidas sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio.

Este último documento le da al término genocidio un carácter internacional y lo define, en su artículo 2, como: "[. ..J cualquiera de los actos mencionados a continuación, perpetrados con la intención de destruir, total o parcialmente, a un grupo nacional, étnico, racial o religioso, como tal: la matanza de miembros del grupo; causar un daño grave a la integridad física o mental de los miembros del grupo; sometimiento intencional del grupo a condiciones de vida que hayan de acarrear su destrucción física, total o parcial; la imposición de medidas destinadas a impedir los nacimientos en el seno del grupo; la transferencia forzosa de niños del grupo a otro grupo" (Asamblea General de las Naciones Unidas).

Pero a pesar de estos esfuerzos legislativos y otras medidas implementadas por distintos gobiernos y organizaciones no-gubernamentales,

A

Unos voluntarios apilan restos de víctimas del genocidio de 1994 en la localidad de Nyakizu, sur de Ruanda, en abril de 2005.

el récord de la hum anidad en la prevención del genocidio ha quedado demasiado corto. Los más reservados estiman que alrededor de 50 millones de personas han muerto por actos de genocidio (Totten; Smith); pero fácilmente la cantidad podría ser mucho mayor. Rudolph Rummel estima que desde 1900, los gobiernos han sido responsables, independientemente de guerra u otro tipo de conflictos, de la masacre de 169 millones de personas (Rummel XI),7 de las cuales por lo menos un cuarto de millón ha sido víctimas de genocidio.

Se podría decir que el siglo xx ha estado lleno de matanzas, llevadas a cabo tanto por el Gobierno de turno como por actores no estatales (como paramilitares y guerrillas). Desde genocidio, politicidio, masacre de grupos políticos o masacres indiscriminadas sustentadas por el Estado, a trabajo forzado y establecimiento de campos de concentración, el bombardeo de civiles y la hambruna impuesta o reforzada por los dirigentes gubernamentales. A fin de cuentas, las víctimas de este siglo sobrepasan la mayor parte de la población mundial. 8 Desde 1945, con el final de la Segunda Guerra Mundial - cuando se le informó al mundo de los

79

Un soldado del Ejército Popular de Liberación de Sudán patrulla por la ciudad de Muhujariya, al sur de Darfur (Sudán), en abril de 2005.

horrores del Holocausto y se dijo "nunca más"- , numerosos genocidios y masacres se han llevado a cabo en diversas partes del mundo: en Indonesia (1965-1966), Bangladesh (1971), Burundi (1972), Camboya (1975-1979), Timar Oriental (19751999), Guatemala (1981-1983), Irak (1988), Ruanda (1994) y Bosnia-Herzegovina (1991-1995). Se suma a esto la situación ya reconocida como genocidio por parte de individuos, organizaciones no-gubernamentales y hasta algunos gobiernos (como el de los Estados Unidos de América), que está ocurriendo en este mismo instante en Darfur, Sudán.

En 2001, el Gobierno árabe de Sudán se vio confrontado por un movimiento rebelde conocido como el Ejército de la Liberación de Sudán (Sudan Liberation Army, SLA), que demandaba seguridad para su gente, los recursos que le correspondían por parte del Gobierno y protestaba contra la negligencia y discriminación que recibían por parte del Gobierno central en Khar-

80 GLOBAL

toum. Como respuesta, el Gobierno recurrió a la fuerza de los nómadas árabes o janjaweed, quienes ya se encontraban en conflicto con los granjeros africanos por la tierra. El Gobierno les entregó armas y los uniformó y les dio carta blanca para hacer lo que consideraran. 9 El conflicto tradicional entre los nómadas árabes y los ganaderos africanos siempre había girado alrededor de asuntos económicos, pero ahora el Gobierno de Sudán estaba promoviendo odio hacia los africanos y estaba convirtiendo el conflicto en algo étnico. Esto en una zona donde no hay diferencia racial, todos son negros y musulmanes.

El inicio de los ataques en Darfur coincidió con el final de una larga guerra civil entre el Gobierno y los rebeldes del Sur de Sudán.

Cuando los rebeldes darfurianos iniciaron la pelea por sus derechos, el Gobierno actuó rápidamente para asegurar que fueran parados antes de que el nuevo Gobierno, que ahora dirigía conjuntamente con el Sur de Sudán, y la

comunidad internacional, que había luch ado ya 21 años en búsqueda de la paz en ese pa ís, tuvieran conciencia de la situación y ap oyara n a los darfuris.

Lo lamentable es que la situación de D a rfur es sólo la punta del iceberg de una cantidad de situaciones que se encuentran en proceso en todo el mundo: la R epública D emocrática del Congo, Birmania, Somali a, Corea del Norte, Pakistán, Ira k, Chad , Etiopía, Afgani stá n, Uganda y Colombia (G eno cide Watch). En estos territorios no necesaria mente se está llevando a cabo un genocidio (como se encuentra definido en la Convención), p ero está cla ro que la ma sacre sistemática de personas inocentes no es un incidente aislado, y los conflictos está n interco nectados unos con otros .

¿Por qué se da?

Está claro que cada genocidio se da en base a un conjunto de situaciones únicas, sin embargo, esto no impide identificar elementos comunes dentro de la ideología en la que se basan.

Lo m ás fácil sería decir que Adolf Hitler es el único culpable de la muerte de alrededor de 6 millones de personas o que Slobodan Milo evic fu e quien mató p or sí solo a una población de 200,000 personas; sin embargo, esta teoría de "un solo hombre malo" no explica cómo cientos y miles de p ersonas que conformaba n las sociedades que estos regía n participaron, tanto activa como pasivamente, en los exterminios llevados a cabo.

En adición, esta teoría no explica las razones ni los factores que originaron los genocidios.

Por eso se ha n desarrolla do varias teorías que explican este fenómeno, puesto que, aunqu e e! geno cidio p arezca surgir de rep ente y sin advertencia, es imposible llevarlo a cabo sin prepa ración y planificación extensiva por parte de los instigadores y autores . Es evidente que, en u propia cabeza, los autores consideran que p oseen un a buena razón que justifica su deseo de querer libra rse de un grupo esp ecífi co de p ersonas; aunque esto no significa que sus razones sean lógicas ni tengan base alguna .

En algunos casos, se basan en una ideología en la que los gobiernos llevan a cabo las deman-

das de su doctrina política intentando establecer una sociedad p erfecta o utópica, donde sólo algunos que p osean la raza o la clase o la religión correcta puedan vivir; como es e! caso de! H olocausto, el genocidio a rmenio y e! khmer rouge en Camboya.

En otros casos se habla de genocidio retributivo, que sucede cuando un grupo étnicamente dominante destruye una parte de otro grupo étnico, político o social por miedo a que tome su lugar como nuevo grupo dominante; es e! caso de Ruanda, donde la mayoría dominante hu tu temía que la minoría tutsi volviera a dominar. 10 Asimismo, se habla de genocidio de desarrollo, que surge cuando un gobierno o un grupo o una corporación deciden desarrollar un área donde viven indígenas compitiendo con éstos por tierra y recursos naturales y minerales; es el caso de los indios norteamericanos, los indígenas de América de! Sur, Central y el Caribe. 12 Finalmente, p odemos distinguir también el genocidio desp ótico, donde se intenta n eliminar opositores potenciales a un estado autoritario; como en el caso de Uganda (1971-1 979).

Sociedades con propensión al genocidio Ningún país, Estado o sociedad está exenta de este fenómeno, y prueba de ello es que ha venido ocurriendo durante siglos en distintos puntos del planeta sin que necesariamente exista un denominador común . Sin embargo, las sociedades que promueven ideas nacionalistas, que glorifican su propia nación y repudia n a otras, que no están abiertas a la diversidad del pensamiento, de religión o de expresión, están más expuestas al ge nocidio. Igualmente, en lugares donde los autores mismos han sido víctimas de genocidio o de violencia grave en e! pasado.

La situación es la siguiente: en la m ayoría de las sociedades existen conflictos entre las personas, puede ser odio o simplemente un deseo de tener poder sobre otro. Normalmente, este sentimiento y los p ensamientos de venga nza nunca se ejecutan, sino, todo lo contrario, se educa y se difunde lo que se denomina "cultura de p az".1 3 Sin embargo, es posible que las personas elaboren

81

Fotografía de archivo de Efe tomada en abril de 2005 , que muestra a una niña desplazada sudanesa en una clínica del campamento de refugiados de Kalma en e l sur de Darfur (Sudán).

teorías para establecer diferencias entre grupos, expresadas a través de las características de una persona - raza o pasado étnico, clase social, religión, orientación sexual o género- y así actuar e incentivar que los demás actúen en contra de los grupos aislados. Cuando la mayor parte de una sociedad se envuelve en actividades de odio o ignora a los que se envuelven en ella, es muy probable que se dé el genocidio.

El genocidio es crimen racional, tiene una función y el autor siempre estima los costos y el éxito que podrá tener. Asimismo, debe contar con estados espectadores que no intervengan.

El momento m ás "apropiado" para que se lleve a cabo es durante una guerra (o bajo su sombra), ya que sirve tanto de detonante, como de máscara para el genocidio: le permite al asesino escond er el crimen, culpar a la víctima y, en algunos casos, provoca resolver el conflicto eliminando la víctima. Esto se ve claramente en

82 GLOB.A.L

el Holocausto y en el genocidio a rmenio, que se llevaron a cabo cuando Alemania y el Imperio Otomán, respectivamente, emprendían guerras contra otros países.

Asimismo, algunas veces se utili za el término de guerra civil o guerra entre facciones armadas, dentro de un mismo país, para excusar la matanza de víctimas inocentes con impunidad. El gobierno dice estar defendiendo el estado nacional contra civiles sin armas y puede llegar h asta a tildarlos de "terroristas". Además, esto les sirve de arma al propio gobierno y a la comunidad internacional para no intervenir, ya que aunque el genocidio (como se encuentra definido en la Convención) amerita intervención, la guerra civil, no. Esto es lo que ocurrió en Ruanda, y lo que ocurre actualmente en Darfur, donde las atrocidades l4 son llevadas a cabo por oficialesjanjaweed, mientras el Gobierno de Sudán no sólo no interviene por considerarlo una p elea entre grupos opuestos de su propio país, sino que lo ordena a través de documentos secretos (Kristof).

Si no ocurre en estos períodos, probablemente se llevará a cabo durante períodos de agitación social o política: la desintegración de imperios o de estados federales multinacionales, como en el caso de la Unión Soviética y Yugoslavia, presenta tanto la oportunidad como la crisis necesaria para instigar un genocidio (Fein).

Es importante señalar que los genocidios no resultan de "Estados fallidos" sino del "éxito del Estado, de un Estado con demasiado éxito del Estadismo" (Stanton), como se observa en el caso de la Alemania nazi, la Unión Soviética de los años treinta y la Camboya de los años setenta.

Conclusión Mientras el conflicto en Darfur entra en su sexto año, las condiciones continúan deteriorándose para los civiles. A excepción de la entrega de alimentos, ayuda sanitaria y cierto nivel de educación, la comunidad internacional no ha respondido a Ruanda, a Bosnia-Herzegovina, ni a Darfur de manera diferente a como lo hizo en la Europa de 1942-1945, cuando comenzó a h acer algo para rescatar a las víctimas recien en 1944,

ya demasiado tarde y con más de 6 millones de muertos. Y aun así, esta ayuda no ha evitado la muerte diaria de cientos de personas por hambre y enfermedad.

En marzo de este año, la Corte Internacio nal Criminal (ICC) emitió una autorización de detención para el presidente sudanés, Omer AI-Bashir, con cinco cargos por crímenes contra la humanidad y dos cargos por crímenes de guerra. Sin embargo, esto sólo ha resultado en la expulsión, por parte del Gobierno central de Khartoum , de diez organismos de ayuda internacionales que, entre todos, proporcionan comida yagua para alrededor de 1.5 millones de personas. En adición, no existe la seguridad de que el arresto de AI-Bashir se llevará a cabo, pues es el Gobierno de Sudá n que debe ejecutar la orden de arresto. y a pesar de esto, a la fecha ningún gobierno nI grupo de gobiernos ha enfrentado adecuadamente el genocidio que está ocurriendo en Darfur o en otros países en peligro. No existe la voluntad política ni el movimiento masivo contra el genocidio que pueda influenciar a los políticos a tomar la decisión de detener o prevenir este fenómeno.

La ausencia de respuesta y la actitud de simple observación de parte de los países puede deberse en parte a la inhabilidad de anticipar este tipo de crisis antes de que evolucionen, cuando las decisiones que deben tomarse aparecen tarde y con un costo exorbitante. En adición, se debe también a una falta de estrategias y de directrices de política exterior claras que expresen la acción moral deseada, y no sólo el egoísmo y la preocupación por uno mismo inherentes al ser humano.

En todo caso, habría que fomentar el sentido del deber y el sacrificio propio, y no tomar decisiones por simple conveniencia política.

Por mucho años, se pensó que educando sobre el Holocausto sería suficiente para prevenir su repetición; hoy sabemos que recordar no es suficiente. Las situaciones de genocidio no son fáci les de afrontar, pero las Naciones Unidas, los gobiernos, las organizaciones y los individuos deben to mar medidas. Lo mínimo que debe hacerse para evitar que este fenómeno vuelva a repetirse es que

la comunidad internacional planifique respuestas conjuntas a crisis humanitarias para evitar la recrudescencia, sin que haya necesidad de recurrir a la violencia y el terror.

Patricia Dore Castillo es licenciada en Derecho

de la Universidad Católica Madre y Maestra, realizó el diploma universitario en Derechos Humanos (Ginebra, Suiza) y cursó la maestría de Ética, Ciencia, Salud y Sociedad de la Université Paris 11 y la maestría de Investigación en Ética de la Université Paris 5. Fue consejera en la Delegación Permanente de la República Dominicana ante la Unesco , e ncargada de Comunicación e Infor mación y de Ciencias Sociales y Humanas . Es ministra consejera en la Embajada de la República Dominicana ante la República de Alemania.

Notas 1

Desde la erupción de la violencia en 2003, la situació n

en Darfur ha causado la muerte de casi 400,000 civile' y ha desplazado de sus casas a 2. 5 millones de persona que viven en campos de refugi ados alrededor de Darfur o en campos situados en Chad y en la República Central Africana.

2

Los darfuris sufren, después de recibir ataques aéreos

por parte de avio nes del Gobierno, la visita de los jan-

jaweed (ejército paramilitar formado en la zona de Darfur, Sudán y conformado por ganaderos nómadas árabes; su nombre igniflca ')inetes armados") que llegan a matar a los hombres, violar a las muj eres, robar todo lo que encuentran y quemar las viviendas.

3

Proce. os jurisdiccional es emprendidos por iniciativa de

las naciones aliadas vencedoras de la Segunda Guerra Mundial donde se acusaron a alrededor de 6 11 personas por los crím enes y abusos cometidos por Adolf Hitler y el régim en nacionalsocialista por casi toda Europa, a partir del 1 de sepLiembre de 1939. ·1 Directivas

para determinar lo que constituye un crimen

de guerra.

5

Documento que prevé que ningún Estado sign alari o

aplique una li mitación est:atutaria a los crím enes de guerra (como están definidos en la Carta del Tribun al Mi li tar Intern acional de Núremberg del 8 de agosto de 1945); )' a los crím enes contra la humanidad cometidos en ti empos de guerras o de p az (como están definid os en la Carla del 11ibun al Militar Internacio nal de Nú remberg del"

83

8 de agosto de 1945), el desalqjo por ataque armado u

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varios de los prisioneros de los campos de concentración,

seum, 1995, 16.

sin su consentimiento, por el régimen nazi.. Estos experi-

G ENOCIDE WATCH: Current Countries at Risk. 1 de

mentos daban como resultado, normalmente, la muerte,

noviembre de 2008. 19 de marzo de 2009 <http: //

desfiguración o incapacidad permanente.

www.genocidewatch .orglimages/Riskl_08_11_01_

s Cifras que no incluyen lo ocurrido en Ruanda, en Bosnia-H erzegovina y la Guerra de lrak.

9

Sin que se cuenten los cinco Estados más grandes del

mundo hoy: China, India, Estados Unidos de América,

Countries_at_Risk_2008.pdf>.

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mento de Asuntos Económicos y Sociales de la Naciones

and new conception for destruction of nations», en

Unidas, División de la Población).

Lemkin, Raphael: Axis Rule in Oeeupied Europe: Laws qf

10

Básicamente, esto constituye masacrar a los agriculto-

res y [orzar a los sobrevivientes a huir de sus casas.

I1

Como fu ese establecido al inicio de la colonización bel-

Oeeupation - Ana[ysis qfGovernment - ProjJosalsfor Redess.

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ga en 1934, con la introducción de un carnet étnico que

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le otorgaba mayor nivel social y mejores puestos en la

Darfur, Can the ethnic cleansing in Suda be sto-

administración colonial a los tutsis.

pped?», en The New Yorker, 30 de agoslo de 2004, pp.

12

Que aunque no sea considerado un genocidio per se, es

una masacre a gran escala que se ha dado durante años.

13 Una

cultura de paz está basada en los prin cipios enun-

ciados en la Carta de las Naciones Unidas y en el respeto de los derechos humanos, la democracia y la tolerancia,

59-70.

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15 de enero de 1998, § 2).

zation , 19 de marzo de 2009, < http: //www.genoci-

14

Entre las atrocidades se puede mencionar el aterrori-

dewatch.org/proposalstockholm 2004.html>.

zar, mutilar, violar (si es muj er), castrar (si es hombre) y

TOTTEN, Sa muel: «Non-Governmental Organizations

matar a las personas; confiscar sus propiedades (ropas,

vVorking on the Issue of G enocide», en Charny, Is-

libros, comida); quemar sus aldeas y granjas (a fin de que

rael W. y Ala n L. Berger: Tlze Widening Circle qfGeno-

no tengan hogar ni medios de subsistencia), envenenar

cide, New Brunswick, N.].: Transaction Publishers,

los pozos de agua, y, finalm ente, expulsarlos de Darfur.

1994, p. 325.

84 GLOBAL

Informe Especial

Reflexiones sobre la Filosofía en el currículo de la educación dominicana Es importante considerar que los fundamentos de todo currículo pueden ser clasificados en históricos, filosóficos, psicológicos y sociológicos. Del énfasis dado a uno o varios de estos fundamentos dependerá la determinación o los enfoques curriculares a seguirse. La intención del autor es visualizar la presencia de la filosofía en el currículo de la educación dominicana, como fundamento del currículo y como contenido curricular.

Julio Almonte l. La Filosofía en el currículo de la educación dominicana.

"El currículo se concibe como una estrategia educativa general para la formación de sujetos sociales, democráticos y transformadores de su realidad. Expresa en ese sentido, un compromiso nacional de trabajo en determinadas direcciones que se complementan o se corrigen en función de heterogeneidad cultural del contexto de realización". (Fundamentos del currículo tomo l, pág. 4-5) Muchas han sido las maneras en que se ha abordado el tema del currículo; mas para afrontar la temática que nos ocupa es importante considerar que los fundamentos de todo currículo pueden ser clasificados en históricos, filosóficos, psicológicos y sociológicos. Del énfasis dado a uno o varios de estos fundamentos dependerá la determinación o los enfoques curriculares a seguirse. Nuestra intención es visualizar la presencia de la Filosofía en el currículo de la educación dominicana, como fundamento del currículo y como contenido curricular.l El currículo es , sin lugar a dudas , la "la formulación más importante que cualquier institución presenta sobre sí misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los sujetos, sobre lo que piensa que es importante en su servicio de enseñanza a la comunidad". Las instituciones educativas estructuran su currículo en beneficio de los individuos y la sociedad. Esta responsabilidad se encuentra permeada de diversas visiones filosóficas en diálogo. Algunas de estas visiones enfatizan la di-

mensión material de la realidad en vez de la espiritual. Otras enfatizan el significado de las ideas sobre los datos de la realidad. Mientras que otras formulan que todo conocimiento se deriva de la realidad. Cualquiera que sea la visión filosófica que se acentúe, podemos afirmar que hasta cierto modo los problemas del currículo también pertenecen a la Filosofía, pues ambos buscan "la configuración del ser humano deseado".

Abordemos la temática realizando un esfuerzo de contextualización de la problemática. La Filosofía en tanto fundamento , eje transversal y reflexión radical del currículo, es reacción contra toda imposición de formas de pensar y uniformizar el pensamiento. A este propósito no podemos dejar de citar el artículo 5 de la Ley General de Educación 66-97 sobre los fines de la educación dominicana: a. "Formar personas, hombres y mujeres, libres, críticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria; aptos para cuestionarla en forma permanente; que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formación humanística, científica y tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a su propio desarrollo". b. "Formar ciudadanos amantes de su familia y de su patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos y de sus libertades con un profundo sentido de responsabilidad y respeto a la dignidad humana".

La formación de personas libres, críticas y creativas, con capacidad de participar y de cuestionar, sólo se alcanza a través de la Filosofía en tanto quehacer que interroga, solicita razones y no acepta dogmas. Como podemos observar, la Filosofía se encuentra presente incluso en la misma legislación educativa dominicana como fuerza pujante que señala el tipo de ser humano que deseamos configurar.

En los documentos curriculares dominicanos vigentes, la Filosofía constituye un ente articulador de saberes y una nueva dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se generan conocimientos de un modo participativo, y se construye la conciencia crítica de los nuevos sujetos sociales . Aunque no existe una formulación explícita de la Filosofía como eje transversal del currículo, los documentos curriculares (Fundamentos del currículo I) encuentran en ella una fundamentación. Con poco esfuerzo, descubrimos la orientación epistemológica de estos documentos, amén de los evidentes enfoques axiológicos y teleológicos de los mismos . Se evidencia una concepción de la Filosofía como ente globalizante y unificador de todo saber y como dinámica de generación de significado permanente en la vida de las personas: la Filosofía está presente en todos los procesos y de modo particular en los procesos educativos. 2 Entre los países latinoamericanos existe una evidente tendencia a considerar "la formación en valores, en actitudes éticas y en proceso de pensamiento de reflexión y de crítica, como eje transversal de todos los planes de estudio de educación". Así lo manifiesta una investigación realizada por la OEI en los países de la región. La República Dominicana forma parte de esta tendencia común de los países latinoamericanos que ha generado un contexto que pregunta por los riesgos de que la Filosofía, y la especificidad de su enseñanza y problemática, se diluyan en el conjunto de la enseñanza de todas las asignaturas, al ser considerada como eje transversal del currículo.3

GL()B..<\L

El currículo dominicano evidencia una alta valoración de la Filosofía, como fundamento y presencia que anima su desarrollo. Una mirada breve a la historia de la enseñanza de Filosofía en la escuela dominicana nos ayudará a comprender por qué se convirtió en eje transversal y dejó de ser contenido curricular de una asignatura específica. La tendencia a "considerar la Filosofía como parte de las ciencias sociales" la convirtió en una asignatura para aquellos que han optado por su especificidad. A esto se suman las formas tradicionales de enseñanza de la misma como "contenidos" de las escuelas filosóficas y personajes significativos de corrientes de pensamiento. Los aportes al pensamiento, realizado por los filósofos , no eran utilizados para enseñar a pensar a los educandos. Era frecuente encontrar formas de evaluación limitadas a los contenidos dados en clases. Aparentemente, la Filosofía dejó de ser reflexión radical de la vida para convertirse en pesada y desagradable carga académica. El nuevo enfoque, o consideración como eje transversal, busca recuperar el sentido de la Filosofía.

2. Fundamentos filosóficos del currículo Las instituciones educativas estructuran sus currículos para el beneficio de los individuos y de las sociedades. La configuración del currículo supone una responsabilidad que se alimenta de visiones filosóficas en la que enfatizan unas dimensiones sobre otras. De alguna manera, el currículo y la Filosofía abordan el mismo problema: "Lo que la persona debe lograr ser", "lo que puede lograr ser", "lo que debe enfatizar". En este contexto, es necesario considerar tres categorías filosóficas relevantes en la configuración de todo currículo, que se encuentran claramente expuestas en los Fundamentos del currículo 1 dominicano : la epistemología, la axiología y la ontología (páginas 4-11 a 4-18) .

Visto desde la legislación educativa dominicana, estas categorías fundantes se exponen en objetivos claros y en acciones concretas: "El currículo debe ser una respuesta desde el ámbito educativo al desarrollo integral del educando, a la problemática social y a la necesidad de democratización de la sociedad, formando para el ejercicio de la ciudadanía responsable.

Para lograrlo, debe partir de la realidad circundante y tener la flexibilidad de adaptarse a las circunstancias variables en que se realiza y a los sujetos involucrados en su desarrollo. Conjugando los intereses del estudiante y las exigencias del bien común, se debe reconstruir con ellos el saber y fo mentar el dialogo, el debate, la búsqueda del consenso, el compromiso en la acción y la cultura de la participación activa" (artículo 65, Ley General de Educación 66/ 97) .4 2.1. Epistemología y currículo La epistemología es una reflexión que intenta saber cómo es que conocemos lo que conocemos ; estudia la naturaleza y validez del conocimiento y se ocupa de explicar cómo es que se produce ese conocimiento. Como hemos afirmado antes, es un saber que se ubica más bien dentro del ámbito de la Filosofía y desde allí hace su aporte a las demás disciplinas. En nuestro caso, constituye uno de los fundamentos del currículo. Las raíces etimológicas de la palabra provienen del griego episteme (conocimiento) y logía (estudio).

Informe Especial

Al acercarse conceptualmente a la epistemología, el currículo dominicano la asume como "categoría filosófica, que se refiere a la forma como los seres humanos construyen explicaciones en torno a la realidad social, personal y natural"; se vincula a los "métodos de aprehensión de la realidad, las formas adecuadas, pertinentes y viables de buscar la verdad' '. Se asume el conocimiento como "el paso de estados de conocimientos menos evolucionados a otros más avanzados, como una construcción histórico-cultural que por tanto expresa diferencias en tiempos, espacios y culturas".5 Mirado desde esta óptica, los conocimientos previos juegan un rol relevante en el proceso de construcción de nuevos conocimientos.

Los documentos curriculares (Fundamentos de currículo 1) visualizan la escuela como un espacio que "propicia procesos de construcción del conocimiento". Se resalta "el desarrollo efectivo de procesos de enseñanza aprendizaje" como la razón de ser que da legitimidad social a la escuela y a toda institución educativa. Estos aprendizajes y conocimientos se diferencian de los demás por su orientación hacia ciertos fines intencionados y consensuados socialmente. Se trata del desarrollo de proceso cognitivos que han de propiciar otros meta cognitivos, que permiten a los sujetos entender cómo se conoce y cómo se aprende a través de la reflexión. Se observa que es a partir del desarrollo de este tipo de proceso y experiencia como se pasa al aprendizaje autónomo e independiente.

Los seres humanos somos los únicos con capacidad de cuestionarnos y plantearnos el mundo como problema. Nos preguntamos por el modo en el que conocemos. Nuestro punto de partida es la concepción de que el mundo es real y multidimensional. El currículo enfatiza la necesidad de un profundo e integrador diálogo entre los saberes populares, científicos, tecnológicos, y el papel que estos desempeñan en la construcción de conocimientos y sentidos.

De manera apasionada, los seres humanos buscamos el sentido de las cosas. Nos preguntamos por el sentido y, si no, construimos ese sentido, pues estamos necesitados de certezas que nos sostengan. La triple significatividad del aprendizaje se ventila en los Fundamentos del Currículo 1: a) el sociocultural, determinado por los contenidos trabajados en los proceso de aprendizaje que tienen sentido para la sociedad y de modo particular para la comunidad o referencia directa del educando; b) el psicológico, referido al sentido de los aprendizajes para los sujetos y las posibilidades reales de integración de los nuevos contenidos con los que ya posee ; y el lógico o epistemológico, referido a la coherencia en el devenir del propio proceso y a la estructura interna en la que ser gradan los contenidos .

El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la seudo ciencia, la investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad sobre el error. El problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-objeto. En esta teoría se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto" a todo proceso o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. Todos los seres humanos, al abordar el mundo, lo hacemos desde unos supuestos epistemológicos previos, de los que nos nutrimos y sobre los cuales construimos. Para el currículo dominicano, el estudiante es el eje de toda la práctica pedagógica, sin minusvalorar por ello el rol del facilitador, orientador o sistematizador de las experiencias educativas : el docente.

2.2. Lo ontológico y lo axiológico en el currículo En el currículo de la educación dominicana el enfoque axiológico aparece como un elemento esencial y sine qua non de la configuración del ser humano deseado. Se enfatiza la necesidad de una concepción clara y precisa del ser humano como punto de partida de la actividad educativa. Para ello, se asume como necesaria una articulación de valores que sustenten "en una sólida Filosofía del sentido de la vida" la eficacia de los aprendizajes y la propia concepción del ser humano (Fundamentos del currículo 1, pág. 4-17).

Lo axiológico, en su vinculación al problema de los valores, en la búsqueda del bien y lo deseable, marca la ruta de lo que los seres humanos deben preferir en su configuración. Se trata de conceptos y percepciones del bien y de mal propio de la ética, y de las cualidades de la belleza y el gozo en la experiencia humana propio de la estética. En lo axiológico, la ética y la estética formulan cuestionamientos valorativos con implicaciones curriculares que se evidencian en el currículo de la educación dominicana, como ya hemos señalado.6 La elaboración de este perfil de ser humano y su "adecuación al desarrollo curricular, tiene en cuenta tres tipos de valores : universales, histórico sociales e instrumentales". Con estos valores, se busca "identificar al individuo con la experiencia de la humanidad o el género humano", ofrecerle una identidad nacional con su entorno histórico-social y cultural y "orientar la práctica social del individuo al interior de un proyecto de sociedad determinada". En este contexto, "una de las funciones del currículo consistirá en favorecer en los educandos la capacidad de aceptarse a sí mismos, desarrollar una identidad personal y social" ; para lo que se asume como medio de relación con los demás la base del diálogo, el respeto y la participación.

El fortalecimiento de la "convivencia y la democracia", así como el desarrollo de las competencias que han de configurar al se humano deseado.

Más allá de la apropiación del patrimonio cultural, el currículo de la educación dominicana, en la consideración de lo axiológico como elemento sustantivo en la construcción del ser humano deseado, busca convertir al educando en "miembro responsable, activo y comprometido con la sociedad" con su desarrollo y transformación (Fundamentos del currículo 1, pág.

4-17). Se espera del educando una contribución en la consolidación de una sociedad democrática, en la que la justicia y equidad, conciencia de identidad y respeto por la soberanía nacional sean su sello característico. La participación es condición necesaria en este proceso de fomento de los valores sociales y humanos.

Los valores que promueve el currículo en los educandos podemos sintetizarlos de la siguiente manera : desarrollo del pensamiento crítico, responsabilidad, autonomía, sensibilidad estética, valoración de lo afectivo, valoración del medio ambiente y recursos naturales, el trabajo como elemento liberador, la convivencia y el diálogo. Otros valores no menos relevantes son el desarrollo de competencias , desarrollo de actitudes para la participación, sentido de responsabilidad y solidaridad, el respeto y justicia social.

Resulta ineludible abordar lo axiológico en el currículo sin tocar lo que corresponde a los fines de la educación dominicana. (Fundamentos del currículo 1, 4-20). De la "a" a la "j ", los fines de la educación dominicana, reco-

Informe Especial

gidos en los fundamentos del currículo, constituyen una detallada colección de valores a fomentar, promover, fortalecer y propiciar. Esta dimensión teleológica constituye un elemento sustancial en la respuesta al para qué se educa. Estos fines constituyen, en cierto modo, los objetivos operativos del currículo nacional.

Los documentos caracterizan al currículo dominicano como flexible, abierto y participativo (Fundamentos del currículo 1, pág. 4-22).

Flexible, no casado con corriente alguna de pensamiento o ideología, con la capacidad y responsabilidad de adecuarse a las particularidades regionales, locales y nacionales; útil en la promoción de necesidades e intereses; demandante de resolución de problemas a corto y largo plazo, y con posibilidad de adecuación por parte de los actores.

Abierto por ser susceptible de ser enriquecido según lo exige la sociedad y la cultura, las ciencias y la tecnología; en un proceso dinámico de construcción y reconstrucción.

Participativo por su forma de elaboración y propuestas que recoge en su vinculación con los actores. Esto representa una oportunidad de recoger las necesidades y demandas de la sociedad y culturas.

3. La Filosofía como eje transversal Para hablar de la Filosofía como eje transversal del currículo, hemos de realizar algunas consideraciones sobre lo que son los ejes transversales en educación. De un modo simple podemos decir que estos se traducen en "necesidades formativas sustantivas actuales que atraviesan diversas disciplinas a lo largo de una etapa educativa". Los ejes transversales no son asignaturas a las que atribuimos calificaciones en las que aprobamos o reprobamos. Son "líneas teóricas que conectan y atraviesan las asignaturas del currículo y todo el proceso educativo, por lo que favorecen una visión global". De lo afirmado, deducimos que la Filosofía como eje transversal tiene una función transdisciplinar e interdisciplinar que demanda un cambio de mentalidad que rompe con el carácter patrimonialista y exclusivista de algunas áreas del saber y muchos docentes sobre sus asignaturas 7 La Filosofía en su condición de eje transversal del currículo aporta elementos a la calidad educativa y ayuda a impulsar los valores democráticos de convivencia al tiempo que fomenta el desarrollo del espíritu crítico, la formación equilibrada de la personalidad e impulsa la vez la innovación y la experimentación, a las que se encuentran fuertemente vinculados los ejes transversales. Esta presencia transversal de la Filosofía en el currículo no permite que la educación se quede en metodologías fosilizadas y tradicionales, sino que promueve una participación en la que los educandos articulan teoría y práctica, dando, de este modo, a través de su propia experiencia, un valor excepcional a lo aprendido. El contexto educativo de la escuela se convierte en un excepcional campo de experimentación e n todos los ámbitos. Por lo menos, esto pretende la omnipresencia de la Filosofía en el currículo.

La actual propuesta curricular centra la educación en el sujeto, no en el objeto de estudio. Aún así la dimensión cognitiva y epistemológica de la realidad demanda como imprescindible la asimilación de conceptos y el examen minucioso de hechos. Los conceptos, los procedimientos y las acti-

GLOBAL

tudes son constitutivos de la dimensión cognitiva y epistemológica de todo proceso educativo.

En el nuevo enfoque, en tanto eje transversal de todo el currículo de la educación dominicana, la enseñanza de la Filosofía busca favorecer una mayor vivencia de la misma en todos los aspectos de la vida escolar, permitiendo un abrazo dialéctico complementario entre la teoría y la praxis, entre el discurso y lo que hacemos en el diario vivir. Los sujetos sociales del proceso educativo, educandos y educadores, tienen ante sí la tarea de elegir y construir su propia vida. De ahí que la Filosofía omnipresente en el currículo ha de mover a "la reflexión radical acerca de la vida" y "a la búsqueda de las razones últimas", "a cuestionar", "a sospechar".

4. Ideal de la Filosofía en el currículo y los documentos curriculares.

Hacemos constar y enfatizamos que el currículo dominicano incorpora de manera sustancial la enseñanza de la Filosofía-en sus propios cimientos gnoseológicos. Para comprobar esta afirmación, basta una simple mirada a los documentos y encontraremos en ellos una notable carga de enfoques filosóficos. La necesidad de educar en el pensamiento multidimensional y el esfuerzo por que las distintas disciplinas se piensen a sí mismas, y entre sí evidencia en el currículo la presencia de una disciplina cuyo principal objetivo es la promoción y difusión del pensamiento crítico: esa es la Filosofía.

La multidimensionalidad es cultivada, no solo en la función docente, sino también en los educandos, aportando con ello pasos significativos en el desarrollo del pensamiento científico y estético. El currículo se nutre de la Filosofía que se encuentra presente en todos los niveles y ámbitos de la enseñanza, desde el nivel inicial hasta el universitario, desde lo administrativo hasta la ejecución de planes. Esta presencia es la que da paso a la formación del pensamiento multidimensional. 8 La integración de la Filosofía en todo el currículo de la educación dominicana, en todos sus niveles (inicial, básica y media), no implica enseñar Historia de la Filosofía o Filosofía Académica. Se trata de que cada día el estudiante descubra la presencia viva de las ideas de los filósofos y de que se maraville con el mismo espíritu de quien las descubrió. De alguna manera, la pedagogía de la Filosofía presente en el currículo dominicano es "una pedagogía de contaminación", que consiste en contagiar en el educando y educador el deseo y el impulso de las ideas vivas de los filósofos.

La Filosofía presente en el currículo es, por así decirlo, un organismo vivo y en evolución.

Si lo que se espera de la educación es una preparación para vivir en el mundo y en la sociedad, para conocer el mundo en el que vivimos y para manejarnos en él, entonces la presencia de la Filosofía en todo el currículo de la educación dominicana es una verdadera realidad y no una inventiva.

Paré! ello la Filosofía no puede ser ofrecida como una asignatura, o como un objeto del saber que hoy se aprende, se aprueba en exámenes y luego se olvida sin ni siquiera saber cuál es su utilidad. Tampoco debe ser tratada como instrucción que responde a las demandas mínimas del currículo. La Filosofía ha de convertirse en zapata permanente de todo el quehacer del estudiante, de acceso al conocimiento, y del saber hacer, con ese conocer.

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La enseñanza de la Filosofía en el currículo educativo dominicano tiene la intención de hacer que los procesos educativos acontezcan: que se dé el paso cualitativo que hace de la educación, más que un proceso de instrucción, la configuración de verdaderos investigadores. Este es el camino correcto para alcanzar lo que la Ley General de Educación 66/97 denomina fines de la educación dominicana (artículo 5) y que ya antes hemos citado.

Este es el camino adecuado para la construcción de una sociedad democrática, con personas razonables y con capacidad de convivir.

La introducción de la Filosofía como eje transversal del currículo dominicano apunta hacia la solidificación de la construcción del proceso educativo. Esta presencia de la Filosofía busca dar, o por lo menos debería dar, unidad a las asignaturas que por mucho tiempo han funcionado como ladrillos sueltos de una misma construcción (la educación) ; la Filosofía viene a realizar la función de cemento unificador de unos con otros a través del pensamiento multidimensional, dando, de este modo, sentido y significatividad al currículo. Esta enseñanza de la Filosofía que promueve el currículo implica aprender a pensar de manera problemática.

Significatividad y sentido son dos conceptos que no debemos olvidar en todo proceso educativo. La educación debe apuntar hacia la generación del deseo y el interés. Que la Filosofía esté presente en el currículo escolar significa comenzar a enseñarles lo que realmente tiene interés y comenzar a generar interés, con razones y motivaciones por aquello que es relevante.

Generar en el educando el deseo de aprender es esencial en la educación y ahí es donde entra la Filosofía como ente motivador y articulador.

Que la Filosofía sea un eje transversal del currículo significa qúe se ha comenzado a enseñar articulando adecuadamente las diferentes disciplinas. Ya no es posible enseñar ninguna asignatura sin la presencia fundamental de la Filosofía, ni mucho menos callando los cuestionamientos de nuestros educandos. Preguntar, cuestionar, es esencial en el proceso de generación de conocimiento.

Si pretendemos que la Filosofía sea eje transversal de nuestro currículo educativo, es necesario despojarla de una planificación academicista, aunque con esto no queremos cerrar las puertas a la enseñanza formal de la Filosofía, sino abrirla a los temas significativos y a la construcción de significados en el seno de la comunidad de investigación que representa el alumnado en el aula.

Ante el currículo de la educación dominicana se levanta un desafío permanente : ofrecer a los educandos y docentes las herramientas necesarias para que puedan pensar autónomamente y ofrecer los medios para que conozcan la historia del pensamiento como forma de provisión cultural, de nuestra segunda naturaleza. Hemos de recordar que la aventura del pensamiento humano tiene más de veinticinco siglos de edad y que una vida no es suficiente para repetir tal aventura. Sabemos que las personas tienen ante sí la tarea de elegir y construir su vida y esta se edifica sobre el patrimonio cultural y humano. La pregunta por el sentido de su existencia, por su identidad, por lo que debe hacer para inventar su propio ser es propia de la existencia auténtica del hombre.

Para que este patrimonio cultural permanezca y no tengamos que repetir la aventura de la historia del pensamiento humano es pertinente dotar a los docentes de áreas de las distintas disciplinas del bagaje cultural y

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filosófico que les permitan transmitir a sus alumnos, y en la enseñanza de su propia especialidad, los recursos que hacen posible el desarrollo de un pensamiento crítico. De ahí la evidente necesidad de que las instituciones formadoras acompañen la capacitación del profesorado en la dimensión y concepción interdisciplinar de la Filosofía; en aras de articular la complementariedad entre la Filosofía teórica y la praxis que esta genera. El objetivo es reducir los riesgos de que la modernidad se convierta en mera modernización y quede desacreditado "como mera ideología", el discurso moral y la Filosofía.

5. La enseñanza de la Filosofía desde la mirada crítica de los gestores del currículo.

Lo expuesto hasta el momento evidencia lo que los documentos afirman sobre la enseñanza de la Filosofía en el currículo de la educación dominicana.

De igual modo, se ha visualizado el ideario del impacto de la Filosofía en el proceso educativo. En esta segunda parte, será tratada la temática desde el punto de vista de educadores que intervinieron en la elaboración de los documentos curriculares y que se ocuparon del tema de la Filosofía en el currículo. A través del recurso de la entrevista a profundidad, recogemos la percepción de la realidad desde el punto de vista de estos actores, sus valoraciones y vivencias.

Los entrevistados han sido personas vinculadas a la actividad educativa y al proceso de reforma curricular durante el inicio de la década de los noventa y que han conservado su vinculación a la actividad educativa y gerencial de la educación. 9 Se trata de sujetos sociales con un alto aprecio por la actividad educativa, que valoran profundamente el giro que dio la educación dominicana a partir de la reforma acaecida desde los inicios de la década de los noventa.

Lo primero que evidencian los testimonios de los entrevistados es que el currículo de la educación dominicana enfatiza y centra la concreción curricular en la educación básica. Todos afirman que se trata de un currículo centrado en la educación básica y que tras años de elaboración y ejecución, "todavía queda pendiente su evaluación" (Dignora García) . Lo concerniente a la educación media es abordado a grandes trazos en el currículo actual. Se considera "el bachillerato como el espacio más propicio para la concreción de la enseñanza de la Filosofía en el currículo" (M. Villamán, J. Antinoe), aunque no niegan el acercamiento a los necesarios rudimentos filosóficos del estudiante de básica.

La implícita propuesta de la enseñanza de la Filosofía como eje transversal del currículo de la educacion dominicana es valorada como positiva.

Como una propuesta de los documentos. Sin embargo, consideran que los docentes no poseen la cualificación para transmitir lo sustancial de la Filosofía, por carecer de la adecuada formación para ello. A todo esto se suma la carencia explícita de estrategias de integración de los elementos filosóficos en la enseñanza de las distintas áreas.

Sus argumentos nos confirman una ve z más lo que los documentos del currículo permiten ver con claridad: "Más que entrar en una problemática de tipo filosófico , entra en una serie de consideraciones básicamente epistemológicas sobre la visión de la ciencia, la psicología y la educación" (L. Valeirón) . Los sujetos constituyen el elemento nuclear en el currículo. En

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sus intervenciones, otorgan un énfasis particular a estas consideraciones curriculares del ser humano como un ser integral y total: espiritual, histórico, con dimensiones culturales y socio-emocionales. Afirman que es esta visión la que permite comprender toda la temática planteada en el currículo como ejes transversales y que responde a una serie de concepciones que atraviesan las diferentes disciplinas, entre las cuales debe estar siempre la Filosofía. A esto suman el necesario diálogo interdisciplinario de las ciencias sociales. En sus intervenciones valoran como positivas las explícitas consideraciones sobre los sujetos y sobre las relaciones de los sujetos presente en los documentos curriculares ; argumentos que de alguna manera son el fundamento filosófico del currículo" (L . Valeirón).

La reforma educativa intentó realizar un abordaje holístico e integrador.

Pero esto no se logró. El énfasis puesto en las disciplinas niega esta condición integral global del ser humano ; pues "el ser humano no es una mezcla de disciplinas, no es biología, ni química, ni física , ni matemáticas, ni Filosofía. Creo que en el currículo dominicano seguimos siendo muy disciplinar y que el abordaje disciplinar o por asignatura disgrega y niega esta visión integradora. Por eso el tema de los ejes transversales si bien conceptualmente están bastante bien planteado en los fundamentos del currículo, siento que no recordamos, olvidamos, quienes son esos sujetos que van a trabajar con ese currículo". (J. Antinoe, L. Valeirón) .

Uno de los consultados afirmó de manera sobria: "Parto de la duda de que se esté enseñando Filosofía de modo explícito, como asignatura o como eje transversal. Aunque realmente hay todo unos planteamientos, unas orientaciones y unas prácticas que responden a unos principios, a unas orientaciones explicitas. El currículo dominicano demanda de la integración de la Filosofía. La Filosofía es ciertamente necesaria para el desarrollo de una cosmovisión de la persona y también para transformar y desarrollar con sentido el pensamiento de los sujetos, y para que estos sujetos tengan una mayor capacidad de compresión y de interpretación de los fenómenos sociales" (D. Garda) .

En su mirada al proceso de elaboración de los documentos curriculares relacionados con la enseñanza de la Filosofía, afirman que "el abordaje de la Filosofía como disciplina del pensamiento desencadenó debates estériles : discusiones en las que se contrapuso Filosofía y Psicología". Incluso se llegó a preguntar sobre que enseñar ¿Filosofía o Psicología? Esta contraposición ha sido evidentemente errática, pues los estudiantes necesitan tener nociones del pensamiento humano, patrimonio de la humanidad, y también conocer los fundamentos científicos del comportamiento humano. "No es posible contraponer estas dos dimensiones de la misma realidad" (L. Valeirón) . Esta situación antes descrita lamentablemente no favoreció la enseñanza explícita de la Filosofía como disciplina de pensamiento; así lo expresan los enttevistados al respecto.

"Los documentos curriculares están ciertamente más centrados en la fundamentación filosófica del currículo, que en la Filosofía como objeto curricular" (J. Antinoe) . Queda pendiente la tarea de ofrecer una mayor formación filosófica al maestro, así como repensar cual sería el fundamento filosófico a trabajar con el maestro en su formación, para que este, al enseñar su asignatura, aborde los temas transversales vinculados a la dimensión filosófica. Como puede observarse, esto supone un maestro con esa forma-

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ción: con la capacidad de sacar conclusiones relativas a los llamados ejes transversales de cada uno de los temas cuniculares de su área.

A juicio de Dignora García, la supresión de la enseñanza de la Filosofía como contenido curricular de la enseñanza dominicana se realizó sobre la justificación de que esta disciplina era muy teórica; que cargaba el currículo de más de teorías. Además, fue considerada como una de las disciplinas que el estudiante iba a demandar menos. Otro planteamiento que favoreció la supresión de la enseñanza de la Filosofía es que el currículo había que inyectarlo de disciplinas más prácticas, que posibilitaran resultados más evidentes y más efectivos. Se olvidó que toda práctica tiene como base una formulación teórica que la justifica y promueve, y que la práctica para que afecte positivamente la vida de los sujetos necesita la reflexión permanente, no como algo coyuntural, sino consustancial a práctica.

El llamado bachillerato de modalidad general responde a esta visión integradora, holística, global, de los sujetos. Hay una visión filosófica sobre los sujetos, plasmada en el currículo, pero no se traslada a la práctica y la gestión pedagógica. Puede sentirse la ausencia de unos elementos filosóficos que sean marco de análisis de la práctica docente (Marcos Villamán) .

Si estos no afloran, es realmente porque no existen.

Una presunción optimista influyó en la formulación del actual currículo de la educación dominicana. Se pensó que "la gestión curricular iba a ser igual a la expresión clara de ese currículo y nos olvidamos de los sujetos, del maestro como actor principal". Evidentemente, las intenciones de fondo fueron sanas ; pero "existe una evidente distancia entre el currículo prescrito, el currículo comprendido por el maestro y actuado" (Valeirón) . Si muchos de nuestros maestros no tienen las capacidades desarrolladas para poder abordar integralmente su currículo, más difícil es aún que estos sean puntal de la enseñanza de la Filosofía, pues carecen de la formación filosófica básica necesaria para realizar esta tarea.

Ha sido destacada la inversión social en la formación, actualización y capacitación docente que durante 12 años el país ha realizado : inversión que supera los 100 millones de dólares en la formación de maestros . Capacitación que los críticos han llamado "titulación maestros". Este proceso ha permitido avances significativos en la formación de un maestro capaz de hacer en el aula lo que soñamos en la formulación del currículo : una visión integral de los procesos. Sin embargo, todavía tenemos un maestro con serias dificultades de articular su área de enseñanza con otros saberes o con los llamados ejes transversales. Esa dificultad se acentúa aún más cuando se trata de la enseñanza de la Filosofía, pues nadie puede enseñar lo que no sabe.

Para enfrentar las dificultades formativas del maestro, pudié ramos desarrollar líneas de formación permanente de los equipos de gestión pedagógica en los que podamos ir dando al maestro elementos de formación filosófica y estrategias p ara su incorporación en la enseñanza d e sus propias áreas. Es importante que el maestro comprenda que lo que él enseña depende de la manera en que entienda los sujetos y que eso e s un problema que tiene una historia en el pensamiento humano, en la Filosofía (Leonardo Valeirón) .

La introducción de la reflexión ética sobre el proceso de e nseñanzaaprendizaje en los centros educativos es una necesidad, si deseamos que

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el maestro tenga la oportunidad de pensar éticamente los conflictos que se generan en el aula. Esta sería una manera de ir introduciendo al maestro en una cierta racionalidad filosófica . Esta no es una tarea sencilla, pues en el ámbito educativo se han elaborado documentos sobre la cuestión ética, y, sin embargo se han quedado en un rincón de los estantes. Lo más importante es que el trabajo del aula y la escuela esté guiado por principios éticos. El tema de la ética en la formación docente es visto como una urgencia: lo ético y lo didáctico son temas que se abrazan mutuamente.

Los entrevistados dilucidan la dificultad de que las instituciones de educación superior lamentablemente se han quedado rezagadas en las discusiones y reflexiones que se dan dentro del sistema educativo dominicano.

Dejan ver que lejos de ser punta de lanza de las discusiones, en el común de los casos se han amoldado sin más a las propuestas del sistema. "Lo referente a la enseñanza de la Filosofía es tema que debería ocupar a las universidades, sin embargo, lo han relegado a un plano de poca relevancia dando paso a la enseñanza de dimensiones más práctica y exonerándose de la necesaria reflexión" CM. Villamán, J. Antinoe) .

En un nuevo contexto social el problema de la enseñanza de la Filosofía es complejo. Las nuevas discusiones sobre la globalización y la competitividad marcan en los sujetos sociales un modo de ver que puede ser diferente a lo planteado en nuestras legislaciones. Se realiza, de este modo, un llamado a ser cauto con las nuevas reflexiones filosóficas que se vienen desarrollando, pues nos son realizadas desde los sujetos sociales, sino desde dinámicas macroeconómicas mundiales. Todo esto hay que someterlo a un análisis crítico. "La incorporación de conceptos como competitividad y tecnologías avanzadas podrían entrar en conflicto con una visión de la educación dominicana que conciba un determinado tipo de desarrollo humano con características de problemas endógenos, o teniendo en cuenta la dinámica de la mayoría de la población" CJ. Antinoe). Estamos atrapados en una dinámica de elementos de Filosofía conservadora, de Filosofías con dinámicas de transformación de los sujetos y la sociedad, elementos de Filosofía que tratan de establecer una suerte de híbrido entre lo conservador y lo transformador.

Las personas interpeladas sobre el tema realizan un llamado a la cautela pues muchas veces la visión traída a través de los organismos internacionales no parte de una reflexión o hermenéutica en donde está situada la mayoría de los sujetos. No se trata de desconocer las necesidades científico-tecnológicas, sino que se pueda ubicar esto en una dinámica diferente de resolución de problemas de la vida cotidiana de la gente, sobre todo de los que viven en condiciones más precarias. Los seres humanos tienen que saber integrar los saberes con un sentido en la sociedad. Que la gente sepa valorar todos los saberes que se puedan manejar. Evitar una visión unilateral de una Filosofía sofisticada del desarrollo social que puede tener serias limitaciones.

A juicio de Marcos Villamán, "el carácter formativo de la Filosofía obliga a que esta sea trabajada explícitamente como uno de los contenidos del currículo". La ausencia de una formación filosófica repercute en los modos de abordar otras disciplinas y de modo particular en la investigación.

En educación media se podría abordar de modo transversal la cuestión de la Filosofía, extrayendo supuestos filosóficos de las ciencias que se han

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de enseñar, Una Filosofía de la ciencia conjunta con las otras disciplinas, Pero para ello primero hemos de superar las limitaciones de los docentes ; de otra manera, esto resulta imposible, Algunos entrevistados califican como insuficiente esta confrontación del estudiante con la Filosofía de un modo transversal (D. García, J Antinoe, M, Villamán, L, Valeirón), "Cuando limitas al estudiante de la posibilidad de un contacto directo, riguroso, con el pensamiento occidental, estás limitando sus aprendizajes posteriores, Es imposible hablar de ciencia si no conoces el pensamiento occidental. Hablarás mal de ciencia si no sabes lo que es la epistemología, la gnoseología, el método" (M, Villamán) ,

6. Las leyes y la enseñanza de la filosofía.

"La Ley General del Educación 66/97, en términos de su concepción, no tiene desperdicio, Es mucho más de lo que somos capaces de entender, Es una ley de futuro, La cuestión de la Filosofía en el currículo está planteada en la ley misma, en sus visión del ser humano deseado" U, Antinoe), Esta presencia de planteamientos filosóficos sustanciales es identificada en la misma constitución de la nación, "La Constitución dominicana recoge elementos filosóficos de lo que llamamos la democracia representativa tradicional, que si la comparas con la'Ley General de Educación No. 66 /97, te encuentras con un problema: La Ley de Educación es más reciente e incorporó una serie de aspectos que heredó del Plan Decenal de Educación que la Constitución de la República no tiene, La Ley de Educación es más avanzada que la Constitución de la República. A su vez, te encuentras que la Ley que crea la Secretaría de Estado de Educación Superior (Ley de General de Educación Superior Ciencia y Tecnología) no es tan avanzada como la Ley General de Educación" U- Antinoe), Se visualiza así una dificultad real en el diálogo entre las diferentes concepciones , Esta suerte de maraña de la legislación genera confusiones que inciden en el currículo, "Este panorama nos hace preguntarnos cuál es la Filosofía de la educación dominicana: ¿La de la Constitución? ¿La de la Ley General de Educación? ¿La de las sugerencias que se hacen en la Secretaría de Estado de Educación Superior?" U. Antinoe)

7. Propuestas emergentes.

"Sería interesante tener un currículo que considere tres o cuatro intenciones básicas: los contextQs, democracia y participación, y las culturas, La centralización en estos tres elementos básicos haría más sencillo explicitar los elementos de Filosofía. Aunque esto no quitaría el que se discutiera la posibilidad de que en el bachillerato los estudiantes pudieran trabajar elementos más explícitos de la Filosofía, buscando una modalidad que permitiera realizar una reflexión de Filosofía tomando en cuenta las características generacionales y los contextos. Esto abriría un amplio marco de conocimiento sobre las culturas, los modos de vida, la democracia y participación. Mientras que la Filosofía sería entendida como una reflexión sobre la vida" U. Antinoe) .

En sus intervenciones proponen como camino alternativo "limpiar el currículo de la pesada carga multidisciplinaria". Creen que con ello la transversalidad será más efectiva U, Antinoe). Afirman que la focalización de los llamados transversales para todo el currículo necesita una reducción de la ,

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carga académica. Consideran que sería mucho más sencillo trabajar todo lo que es la Filosofía y la integración de las áreas del saber. Una buena integración de los transversales evitaría el fraccionamiento. Es posible trabajar la naturaleza y la sociedad no separada. Hemos organizado sociedades separadas, es decir, arriba de la naturaleza. Esto tiene una implicación filosófica. No podemos seguir tratando naturaleza y sociedad por separado, pues esto impide a los sujetos tomar conciencia de que la creación cultural de cada uno puede ser positiva o negativa para la naturaleza. Consideran que con la concentración en los transversales y la limpieza de los contenidos del currículo, se trabajarían de manera más efectivas elementos propios de reflexión filosófica y lo axiológico.

Un nuevo reto es visualizado por los entrevistados : la indagación sobre la reflexión de la Filosofía generacional y el modo de acercarnos a esta realidad. La Filosofía se expresa a través del lenguaje. El sociolecto de las nuevas generaciones tiene su identidad filosófica. Por lo que es necesaria la adaptación e implementación de estrategias e iniciativas para mejorar el proceso de la enseñanza de la Filosofía. Hay que partir de una organización de las unidades como procesos. Es necesario manejar contenidos dando un sentido a lo que se hace. Podemos concluir, reiterando la necesidad de hacer un esfuerzo muy particular de reflexión del currículo de la educación media. Sobre todo porque tiene implicaciones generacionales muy agudas que se muestran en el distanciamiento entre el personal del nivel medio y los alumnos. Hay que reflexionar sobre las variantes filosóficas de las nuevas generaciones.

Como punto de partida, plantean la necesidad de comenzar preguntándonos : ¿En cuántos países del mundo se ha dejado de enseñar Filosofía en el currículo? y de este modo, tendríamos una referencia de contraste. "Una manera de comprobar la corrección o incorrección de la decisión de no enseñar formalmente Filosofía es confrontarnos con el resto del mundo. Podemos estar equivocados en esta decisión que hemos tomado. Si la mayoría de los países del mundo mantienen la enseñanza de la Filosofía, conviene que examinemos sus argumentos . Así sabremos si estamos equivocados y este sería el primer paso para resarcir ese error o confirmar nuestra decisión. No debemos condenar a las nuevas generaciones a vivir de un error nuestro" (Marcos Villamán).

Se ha hablado de la Filosofía como eje transversal. Pero "la mayoría de los profesores no es consciente de esta transversalidad; ni es consciente de esa presencia filosófica". (M. Villamán). El currículo tiene bastante elementos que pueden dar sentido a esa transversalidad. "El maestro no puede dar lo que no tiene". Un elevado porcentaje de los docentes (90 %) no tiene la formación filosófica. Tampoco se ha procurado esa formación. Se han buscado herramientas teórico-metodológicas, más prácticas. Pero ese esfuerzo sostenido y explícito no se ha logrado. Está pendiente la tarea de explicitar esa presencia del pensamiento filosófico como eje transversal y hay que formar a los profesores y profesoras en esta tarea de explicitar esa presencia de la Filosofía. Para eso hay que partir de redefinir la situación de la Filosofía hoy, desde los nuevos contextos emergentes, propiciando políticas educativas que implementen la sensibilidad filosófica.

Para mejorar la actual situación de la enseñanza de la Filosofía en el currículo es importante "comenzar con un proceso de sensibilización que

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conduzca a evaluar el actual diseño curricular". Hay que empezar un ciclo de discusión para abrir el debate, siempre contando con el docente como eje fundamental del currículo y como elemento articulador del mismo. La participación es esencial si se desea hacer algo sobre el tema. "El currículo vigente ya está viejo y creo que no se ha puesto en práctica ni la décima parte del mismo" (D. García). Dado que los profesores aprenden en la práctica y en procesos sistemáticos de formación, se hace necesario crear el clima que favorezca la mejoría de sus prácticas docentes .

Julio Almonte es licenciado en Humanidades y Filosofía por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), en donde realizó su especialización en Gestión de Centros Educativos y su maestría en Educación. Baccalaureatum en Teología por la Pontificia Universidad Salesiana de Roma (y el Instituto de Teología para Religiosos (ITER) Caracas, Venezuela). Actualmente trabaja como monitor del Proyecto para el Fortalecimiento de la Educación Inicial en la Oficina de Cooperación Internacional de la Secretaría de Estado de Educación. Consultor para los proyectos pedagógicos de media de la Secretaría de Estado de Educación (2006). Profesor de Antropología y Sociología.

Notas 1 Cf. Ortiz Vega, Jaime O Los Fundamentos del Currículo. Bajado de Internet el 1 de Abril del 2006. http: //www.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%20627%20PDF%20Files/ Los%20Fundamentos%20 del%20Curr%C3%ADculo.pdf 2 SEE (1994) . Fundamentos del Currículo. Tomos 1y n. Pág. 4-11 a 4-2l.

3 Gustabo Riveros (Febrero 1999) . Que pasa con la enseñanza de la Filosofía. OE!. Colombia. http://www.oei.org.co/sii/entrega8/artlO.htm 4 Secretaría de Estado de Educación y Cultura - SEEC (Abril 1997) . Ley General de Educación 66-97. Editado par SEEC. República Dominicana. s SEEC (1994). Fundamentos de Currículo. Tomos 1. Fundamentación teórico metodológica. Editora de Colares, S. A. República Dominicana. Páginas 4-11 y 4-12 .

6 Podría verse al respecto un estudio realizado por la SEEC en el año 1999. Presencia de la Dimensión Ética en el Sistema Educativo Dominicano desde el diseño Curricular.

7 Véase a nieto, Concepción y Cabrera, José . Los Padres y Madres ante los Temas Transversales.

8 Una interesante reflexión sobre este enfoque multidimensional podremos conseguirla en: Accorinti, Stella. "El pensamiento mu1tidimensional en el currículum escolar". Webb sappiens.com La Comunidad del Conocimiento. (Consultado en Internet el 10 de marzo de 2006).

9 Los entrevistadazos han sido Marcos Villamán, actual Director del Consejo Nacional para la Reforma del Estado; Julio Leonardo Valeirón, Director General de Evaluación; Dignara García, Coordinadora de Relaciones interinstitucionales del Centro Poveda;

Profesor José Antinóe Fiallo Profesor de INTEC y la UASD.

Bibliografía Accorinti, Stella. "El pensamiento multidimensional en el currículum escolar". Webb sappiens.com La comunidad del conocimiento. (Consultado en Internet el 10 de marzo de 2006). http://www.sappiens.com/sappiens/comunidades/filominLnsf/ E.%20

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El%20pensamiento%20multidimensional%20en%20el%20curr%EDculum%20escolar% 20/32524 E21 OCBF45DB41256A8D005C676F! opendocument Accorinti, Stella. "La Filosofía en el currículum escolar". Web sappiens .com La Comunidad del Conocimiento. (Consultado en Internet el 10 de marzo de 2006). http://www.sappiens.com/sappiens/comunidades/ filomini. nsf/ D. %20La % 20 filosof%C3%ADa%20en%20el%20curr%C3%ADculum%20escolar%20/4C1991C D7C lA2 81941256A8D005C564D! opendocument Secretaría de Estado de Educación y Cultura - SEEC (1994). Fundamentos de currículo.

Tomos 1. Editora de Colores, S. A. República Dominicana.

Secretaría de Estado de Educación y Cultura - SEEC (1994). Fundamentos de currículo.

Tomo n. Editora de Colores, S. A. República Dominicana.

'Secretaría de Estado de Educación y Cultura - SEEC (Abril 1997). Ley General de Educación 66-97. Editado por SEEC. República Dominicana.

SEEC (1999). Presencia del la dimensión ética en el sistema educativo dominicano desde el diseño curricular. (Estudio descriptivo del nivel inicial) .

Organizaciórrde Estados Iberoamericanos (Febrero 1999) . "Que pasa con la enseñanza de la Filosofía". Servicio Informativo Iberoamericano. Consultado el 10 de marzo 2006) . http://www.oei.org.co/sii/entrega8 /artlO.htm Los padres y madres ante los temas transversales. Autores: Concepción Nieto. José Cabrera http://www.ceapa.es/textos/publipadres/transver.htm Tomado de Internet el 20 de marzo 2006, Ortiz Vega, Jaime O Los fundamentos del currículo, Bajado de Internet el 1 de abril del 2006, http://www,pucpr,edu/facultad/ejaviles/ED%20627%20PDF%20Files/Los%20 Fundamentos%20del%2 0Curr%C3 %ADculo.pdf Entrevistas a profundidad focalizadas (1 de mayo 2006) a Marcos Villamán, Julio Leonardo Valeirón, José Antinoe Fiallo Billini. Dignora García,

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