Julio Herberth Montaño Gruezo

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HUELLAS DEL CONFLICTO ARMADO EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA.

FOOTPRINTS OF THE ARMED CONFLICT IN COLOMBIAN EDUCATION.

Julio Herberth Montaño Gruezo Universidad San Buenaventura Cali, Colombia Av. 10 de Mayo, La Umbría +57 3207213436 juliohm2012@gmail.com

Introduccion.

El Conflicto armado, la pedagogía y la política pública educativa, han coexistido en contextos claramente definidos, tanto en lo temporal como en lo espacial, lo que implica particularidades que diferencian las posturas de quienes se desempeñan en ellos. Es interés de este estudio considerar estos tres componentes, como parte de un engranaje que, al articularse genera consecuencias que han de ser abordadas, desde la comprensión de su devenir histórico y los aportes que en este propósito hayan hecho instituciones e investigadores.

En Colombia el conflicto armado tiene su origen en las disputas entre quienes ostentan el poder y los que se alzaron en armas y afirman representar a las personas que poco o nada tienen. Las pretensiones de unos y otros en cuanto al control territorial y del Estado, generaron períodos de violencia durante el siglo XIX y lo transcurrido del siglo XXI1. En estos hechos, tanto el bipartidismo político como la Iglesia católica han tenido mucha responsabilidad.

Al decir de Alfredo Molano Bravo (2010):El liberalismo, en el poder a partir del año 30, trató de ganarse la fuerza pública para imponer en algunas regiones su mayoría electoral o para defenderla. Los conservadores no estaban dispuestos a perder en las urnas lo que habían ganado con las armas en la Guerra de los Mil Días. Usaron las dos formas y añadieron una tercera muy poderosa: la fuerza de la Iglesia católica. El liberalismo apeló a encabezar luchas agrarias como apoyo político. El Partido Comunista tomó el mismo camino. De tal suerte que armas, presupuesto nacional, ideología y tierra, es decir, todas las formas de lucha, se convirtieron en la mezcla explosiva que llamamos La Violencia –1925 y 1955–. Gaitán representó las aspiraciones populares y Laureano Gómez las del Establecimiento. Entre esas fuerzas, el choque era inevitable (Molano Bravo, 2010).

Las confrontaciones de tipo político generaron numerosos conflictos armados en Colombia durante el siglo XIX, debido a la disputa entre conservadores y liberales por el poder y la tenencia de tierras, lo que desembocó en lo que se conoce como “Guerra de los mil días”. Hecho seguido por múltiples confrontaciones, cuando aparecen en el escenario nacional, actores armados al margen de la ley que se enfrentan en cruentos combates bien sea entre ellos o contra las fuerzas regulares del Estado, disputándose el territorio como garante del desarrollo de sus actividades. Situación ésta que persiste en la actualidad. Esas confrontaciones de alguna manera, persisten hasta la actualidad, con la emergencia de los grupos guerrilleros, paramilitares, bandas criminales y la fuerte carrera armamentista del Estado.

Javier Giraldo Moreno (2014) plantea que en varios momentos de la historia republicana, “las hegemonías partidistas se fundaron en la violencia, creando las terribles bandas de “Chulavitas’" y “Pájaros”, hasta que se fusionaron los intereses bipartidistas en el “Frente Nacional", el cual concentró su violencia contra los movimientos de tendencia comunista, socialista o popular, recurriendo primero a la fuerza pública entrenada en los Estados Unidos (Escuela de Las Américas) y luego adicionándole brazos paramilitares no sujetos a ninguna ley pero con garantía de impunidad. Desde los años 80, la élite dueña del Estado, frente a la intensificación del conflicto y aliada con la economía del narcotráfico y las armas del paramilitarismo, se propuso “refundar el Estado" , buscando convertirlo en un blindaje de sus intereses regionales y nacionales, que tenían como denominador común controlar el aparato del Estado como fuente de lucro económico y político, mediante elecciones pagadas y recompensadas con puestos burocráticos, en interminables reciclamientos clientelistas de corrupción”(Moreno, 2014).

La atrocidad del conflicto armado ha sido incalculable, daños de todo tipo han afectado a la población civil y sus organizaciones sociales. La guerra colombiana también ha sido atroz en el trato entre los combatientes, y muy cruel en cuanto a la conducta de los combatientes contra la población civil. Lo fue desde sus comienzos, manteniendo la tradición sanguinaria respecto a las gentes inermes establecida durante la violencia (1946-1957), y lo fue aún más cuando aumentaron los contingentes de hombres armados y la confrontación bélica se intensificó entre finales del siglo XX y principios del XXI. Pudo haber dado la impresión de haberse degradado, pero más que degradación lo que se dio fue un aumento exponencial en la magnitud de las acciones armadas que terminó por escandalizar a una sociedad que ya había estado acostumbrada a un alto umbral de dolor (Ramírez, 2014).

Es importante resaltar que los diferentes grupos armados, ocuparon territorios desatendidos por parte del Estado, expandiéndose en todo el territorio nacional, dejando huellas que desde cualquier óptica resultan crueles e inhumanas.

En un artículo llamado “La educación intercultural ante el desplazamiento forzado: ¿Posibilidad o quimera?, el investigador Adolfo Albán Achinte (2012), afirma que “la guerra en Colombia tiene color, es decir que la incidencia de la misma en regiones mayoritariamente ocupadas por grupos étnicos como el afrocolombiano en la costa Pacífica tiene implicaciones socio-culturales en términos del desplazamiento forzado”. Recuerda además que el investigador escocés Ulrich Oslender (2004) estudiando el caso del Pacífico colombiano ha planteado que el desplazamiento forzado es solamente la manifestación de una problemática mucho más compleja que denomina geografías del terror, la cual produce seis dinámicas precisas a saber: 1) la transformación de ciertos espacios en paisajes de miedo, 2) cambios abruptos en las prácticas espaciales rutinarias, 3) cambios radicales en el sentido de lugar, 4) procesos de desterritorialización, 5) movimientos físicos en el espacio causados por el contexto del terror y 6) estrategias espaciales de resistencia (Alban, 2012).

No se trata de excluir de los efectos del conflicto armado a la población mestiza o negar la existencia del mismo en contextos urbanos. Se trata es de resaltar sus impactos en campesinos, indígenas y afrodescendientes, producto de una de las consecuencias del mismo, como quiera que el desplazamiento forzado se ha constituido en una de las expresiones de la guerra.

Hablar de la transformación de ciertos espacios en paisajes de miedo, tiene que ver con los testimonios o huellas y el horror que ha dejado el conflicto armado: establecimientos

educativos bombardeados o impactados por los tiros de fusil, casetas comunales y templos de cualquier credo religioso, ruinosos a causa del mismo, pero, sobre todo, el daño causado a la gente, que no en pocos casos, paga con su vida los avatares de la guerra.

Los cambios abruptos en las prácticas espaciales rutinarias, se generan por las constantes restricciones que imponen los grupos armados en materia de movilidad y de delimitación de territorios y horarios de circulación, que a su vez genera cambios en la subjetividad de los habitantes de una población, que ha debido dejar su territorio o ha sido confinada a parte del mismo, por el temor a morir como consecuencia de la guerra y para evitarlo, huyen a otros sitios, en los que deben empezar, en medio de todas las dificultades, a tratar de reconstruir sus modos de subsistencia, resultando especialmente afectados los adultos mayores, que por su gran apego al territorio, dado el tiempo que han vivido en él, sufren con mayor intensidad el desarraigo o los horrores de la guerra y tienen en consecuencia menos probabilidades de readaptar sus vidas a otros escenarios. Es de resaltar que los que deciden quedarse en el territorio, tratan de desarrollar modos de resistencia y de re-existencia y son quienes, de alguna manera, lo defienden, asumiendo quizás. lo que Estanislao Zuleta, (citado por Vivas, Piñeros, 2007), planteó: Para combatir la guerra con una posibilidad remota, pero real de éxito, es necesario comenzar por reconocer que el conflicto y la hostilidad son fenómenos tan constitutivos del vínculo social, como la interdependencia misma, y que la noción de una sociedad armónica es una contradicción en los términos. La erradicación de los conflictos y su disolución en una cálida convivencia no es una meta alcanzable ni deseable, ni en la vida personal –en el amor y la amistad– ni en la vida colectiva. Es preciso, por el contrario, construir un espacio social y legal en el cual los conflictos puedan manifestarse y desarrollarse, sin que la oposición al otro conduzca a la supresión del otro, matándolo, reduciéndolo a la impotencia o silenciándolo (Zuleta, 1991, p. 77).

En desarrollo del conflicto armado, los niños no solo tienen menos probabilidades de ir a la escuela primaria, sino que también tienen menos posibilidades de terminar sus estudios. No es frecuente que la educación figure en la evaluación de los daños causados por un conflicto. La atención de la comunidad internacional y de los medios de comunicación suele centrarse en las imágenes más inmediatas que muestran el sufrimiento humano, no en los costos ocultos y las secuelas duraderas de la violencia. Pero en ningún otro ámbito son esos costos y esas secuelas más evidentes que en el sector educativo. “En muchos de los países más pobres del mundo, los conflictos armados están destruyendo no sólo la infraestructura del sistema escolar, sino también los anhelos y las ambiciones de toda una generación de niños”. (Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo, 2013)

Según la Sexta Nota de Seguimiento del Sistema de Alertas Tempranas, de la Agencia de la ONU para los refugiados, “Los niños, niñas y adolescentes se encuentran desprotegidos por la falta de una presencia estatal fuerte, de oportunidades e instituciones educativas adecuadas, entre otros. Las escuelas a veces se convierten en sitios de reclutamiento de niños y niñas, mientras aquellos que no tienen al sistema educativo corren un riesgo aún mayor” (Agencia de la ONU para los refugiados, 2014).

Dados los estragos del conflicto armado y su incidencia con todos los aspectos de la vida de quienes la padecen, pero sobre todo por la presión de las víctimas, Colombia creó el Centro Nacional de Memoria Histórica, a través de la ley 1448 del 10 de junio de 2011, Por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones. y lo hizo, con el objeto de reunir y recuperar todo el material documental, testimonios orales y por cualquier otro medio relativos a las infracciones

al Derecho Internacional Humanitario o de violaciones graves y manifiestas a las normas internacionales de Derechos Humanos, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno. Esta norma ordenó que la información recogida sería puesta a disposición de los interesados, de los investigadores y de los ciudadanos en general, mediante actividades museísticas, pedagógicas y cuantas sean necesarias para proporcionar y enriquecer el conocimiento de la historia política y social de Colombia. La misión de este Centro es contribuir a la realización de la reparación integral y el derecho a la verdad del que son titulares las víctimas y la sociedad en su conjunto, así como al deber de memoria del Estado con ocasión de las violaciones ocurridas en el marco del conflicto armado colombiano, en un horizonte de construcción de paz, democratización y reconciliación.

El Centro Nacional de Memoria Histórica y el Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Colombia, realizaron una investigación que llamaron Tomas y ataques guerrilleros entre 1965 y 2013, en el que dimensionan los daños causados por las incursiones armadas en los centros poblados, cabeceras municipales y a la infraestructura del país, a través de la ubicación de sus objetivos militares, su accionar contra los mismos y desplegando la comisión de delitos que resultan propios del conflicto armado. Afirma esta investigación que “gracias a ello se identificó que el blanco sistemático de los ataques lo constituyó la fuerza pública y los bienes públicos municipales. La población civil no fue el blanco principal de las incursiones guerrilleras, a diferencia de las tomas paramilitares que la tuvieron como objetivo central. Sin embargo, el que las incursiones guerrilleras no hayan tenido en la mira a personas civiles no quiere decir que estas no hubieran sido perjudicadas de muy diversas maneras”. (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017, p.)

“La educación y los conflictos armados: la espiral mortífera”, así se llama el capítulo No. 3 del Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo, en el que se afirma que “los conflictos armados están destruyendo no sólo la infraestructura del sistema escolar, sino también los anhelos y las ambiciones de toda una generación de niños”. Igualmente, en este informe, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, refiriéndose a los impactos del conflicto armado en los diferentes países en los que ocurre, reconoce que: “Es posible medir en parte la repercusión de un conflicto en el sistema educativo de un país mediante una simple representación estadística. El hecho de que los países que son víctimas de conflictos figuren tan manifiestamente en los últimos puestos de las evaluaciones internacionales de los progresos en la educación, indica que los conflictos violentos constituyen un fenómeno que merece mayor atención en el programa de la Educación para Todos. Pero los datos estadísticos no ponen de relieve todas las consecuencias de los conflictos. Los efectos más vastos en materia de pérdidas, lesiones, inseguridad, traumas psicológicos, desarraigo y destrucción de la vida familiar y comunitaria son más difíciles de medir. Sin embargo, esos efectos privan a niños, jóvenes y adultos de oportunidades de educación que podrían transformar sus vidas y frenan el progreso del desarrollo humano en países enteros, dejándolos encerrados en un círculo vicioso de violencia, pobreza y desventaja educativa. La tarea de romper ese círculo vicioso es uno de los grandes retos planteados al desarrollo en estos inicios del siglo XXI” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2011)

Montaño Aedo (2015) en su tesis doctoral Retos y desafíos de la escuela para la construcción de una cultura de paz: Experiencias pedagógicas significativa en contextos de violencia Valle del Cauca – Colombia, analiza las formas como dos instituciones educativas del Valle del Cauca, una en el municipio de Florida y la otra en el municipio El Dovio, se convirtieron en espacios a partir de los cuales se impulsó la construcción de la convivencia

pacífica. Narra cómo en este proceso, docentes y directivos docentes, condujeron a quienes integran la comunidad educativa a confrontar, en algunas ocasiones, a los actores armados que trataron de menoscabar no solo su acción formadora sino el derecho de niñas y niños a su educación, en condiciones propicias.

En el estudio realizado sobre Prácticas pedagógicas en contexto de conflicto armado, durante los años 1990 y 2000 en el municipio de Socotá, Boyacá, se concluye que, “la irrupción de los actores armados en las escuelas las convirtió en objetivo militar. La premisa de que la escuela debe ser un espacio protegido se cambia por la de ser un espacio protector –de los actores armados como escudo-, con implicaciones psicosociales de enfrentarse a hechos de violencia, lo cual limita las posibilidades creativas y comunicativas de niños y jóvenes, y transforma la interacción de la comunidad escolar” (Bello, , Díaz, y Rincón, 2015).

Los anteriores testimonios dan cuenta de lo difícil que es actuar como docente en estos contextos, toda vez que, a lo largo y ancho del país, los actores del conflicto armado, quienes lo tramitan y ejecutan, pretenden hacer de la escuela un espacio protector de sus vidas, no de estudiantes y docentes, menos de los padres de familia. Por el contrario, la utilizan, en principio, como escudo protector en el juego cruzado, que no en pocos casos acaba con la vida de los mismos, violando así el derecho internacional humanitario en tanto que los considera personas protegidas que no deberían resultar afectados, por ese conflicto armado. Efectivamente, esos espacios en los que cada día convergen las personas a desarrollar los procesos educativos, a pesar de lo ya planteado, en términos de su constante amenaza y agresión, han generado la reacción de la gente por su defensa y visibilización de los hechos que allí ocurren: Albergue y refugio de población desplazada y reuniones, cuando los actores armados lo permiten, por su puesto. Es de resaltar que en esos espacios también ocurren procesos de formación, actos pedagógicos y la generación de iniciativas que han de garantizar su pervivencia. En este orden de ideas, se registra la importancia de una experiencia llamada expedición pedagógica, que fue incluida como una de las acciones a ejecutar en el Plan Decenal de Educación (1996 – 2005).

Ese Plan Decenal de Educación contempló el desarrollo de la Expedición Pedagógica y le asignó visibilizar y hacer el reconocimiento de las instituciones que hubiesen encontrado formas ingeniosas de enseñanza creativa a sus alumnos y propendió por documentar, clasificar y poner al servicio de todos los docentes el desarrollo pedagógico alcanzado en los establecimientos escolares. Igualmente expresó que la expedición sería factor de investigación y de experimentación pedagógica. (Capítulo III. Objetivos y metas del Plan: A dónde queremos llegar en el decenio. Plan Decenal de Educación).

En las voces de Unda, Álvarez y Martínez (2001) el Plan Decenal de Educación le fijó a la Expedición Pedagógica el propósito de Identificar las iniciativas, propuestas y acciones que se adelantan en las regiones desde las instituciones escolares en torno a la problemática de la violencia y del conflicto bélico, que permitan la construcción de un tejido conceptual y experimental sobre la pedagogía de la paz en Colombia. Se trata de encontrar diversas formas de construcción de una cultura democrática y de reducción de conflictos tanto en el ámbito institucional como en el de las relaciones de los centros educativos con la vida extraescolar (Unda Bernal, María del Pilar; Alvarez Gallego, Alejandroy; Martínez Boon, 2001).

En esa oportunidad (1999), los maestros y maestras de este país asumieron el reto: diseñaron rutas y emprendieron los viajes que permitieron reconocer muchas de sus experiencias y las variadas maneras como asumen sus prácticas educativas. La Expedición Pedagógica se convirtió así, en una movilización nacional que aún tiene vigencia y que ahora,

está impulsando nuevos viajes con el propósito de hacer memoria por el conflicto y las iniciativas de paz surgidas desde la escuela, considerada esta como uno de los múltiples espacios desde los que se puede desplegar la actividad educativa y pedagógica.

En Colombia muchos de esos espacios están ubicados en zonas afectadas por el conflicto armado y que no en pocos casos están habitados por poblaciones afro descendientes e indígenas, quizás por la coincidencia entre la ubicación de sus territorios y las bondades de movilidad y desplazamiento que buscan los diferentes actores del mismo y que los convierten en corredores por los que circulan. Justamente en esos contextos está el interés de este estudio, para valorar las maneras como el escenario de la guerra ha transformado las prácticas pedagógicas de maestras y maestros y que merece vigilancia epistémica, ya que tanto la educación como la pedagogía constituyen el campo de los saberes, encargados de la preservación de la humanidad misma; razón por la que, desde la etnografía, se establecerá cuál es el pensamiento de la gente que se traduce a través de sus voces, respecto a las incidencias del conflicto armado o la guerra en la educación y establecer las competencias que los niños y niñas deben desarrollar para no morir en esos escenarios de guerra y producto de la misma.

Referencias Bibliográficas

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