Sandra Guerrero Martínez

112

MENTEFACTO ARGUMENTATIVO EN CLASES DE CIENCIAS POLÍTICAS, UNA ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRÍTICO

ARGUMENTATIVE MINDFACT IN POLITICAL SCIENCIE CLASS, A SOLUTION DE DEVELOP CRITICAL THINKING

Sandra Guerrero Martínez Universidad Casa Grande Guayaquil, Ecuador Ciudadela Miraflores, Avenida Las Palmas #304 y Calle Cuarta +593 994696068 sguerrero@casagrande.edu.ec

Daniela Orrantia Parra Universidad Casa Grande Guayaquil, Ecuador Ciudadela Miraflores, Avenida Las Palmas #304 y Calle Cuarta +593 994500311 dorrantia@casagrande.edu.ec

Resumen

La UCG, desde agosto del 2017 está sistematizando prácticas vinculadas a escribir para aprender. Profesores de la Universidad han establecido alianzas estratégicas para implementar herramientas de escritura en sus clases, no solamente de escribir para resumir o informar, sino para aprender autónomamente. El objetivo: Implementar herramientas de lectura profunda y crítica para que los estudiantes de Política Contemporánea de Ecuador y el Mundo y Teoría Política II aprendan autónomamente, produciendo mentefactos argumentativos, descripciones, interpretaciones y cadenas lógico-argumentativas-derivativas. Metodológicamente se hizo acopio de observaciones directas de conductas en clases, análisis de textos de los estudiantes y evaluaciones de éstos hacia la metodología, estrategia y logros de aprendizaje significativo, a través de cuestionarios y encuestas. Lo registrado, luego de dos ciclos, de septiembre a diciembre de 2017 y de abril a agosto 2018, fue: Descripciones pertinente de las ideas más importantes de los autores leídos; reflexiones de lo aprendido; críticas a autores o contenidos; esquemas descriptivos y argumentativos sobre lo leído.

Palabras clave: Aprendizaje autónomo, lectura profunda y crítica, cadenas lógico-argumentativasderivativas.

Abstract

Since August 2017, Universidad Casa Grande is systematizing practices related to writing to learn. University professors have established strategic alliances to implement writing and reading tools in their classes, not only to write, summarize and inform, but to learn autonomously. The objective of said tools is to produce argumentative resources, descriptions, interpretations and logical-argumentativederivative chains that promote reading comprehension skills that towards autonomous learning. This paper gives account of the implementation of two distinct tools.

We aim to describe this experience through direct observation of classroom behavior analysis, of student produced texts, student teacher evaluation and surveys to determine students’ perspectives about the tools and the achievements towards meaningful learning were made. After two cycles, from September 2017 to August 2018 the experience shows: students ability to produce relevant descriptions of the most important ideas of the authors read; reflections of what had been learned; criticism of authors or content; descriptive and argumentative schemes about what was read and a favorable view towards reading as a source of autonomous learning.

Keywords: Autonomous Learning, Deep and Critical Reading, Logical-Argumentative-Derivative Chains.

Introducción

Como práctica usual de la UCG, se ha procurado que los estudiantes vinculen permanentemente las habilidades básicas de comunicación (hablar, escuchar, leer y escribir) como formas de aprendizaje autónomo. Es así, como hace un año, estas prácticas están siendo sistematizadas, registradas y en ocasiones, difundidas a través de ponencias, charlas y artículos.

Debido a lo anterior, el establecer alianzas entre maestros, uno de disciplinas vinculadas al uso de la lengua y otro de disciplinas vinculadas a otros contenidos o desempeños propios de la formación académica, pero de otras áreas del conocimiento; lo que conlleva a unir experiencias y conocimientos que, en definitiva, van a enriquecer las clases del segundo tipo de maestro y, sobre todo, van a provocar que sus estudiantes aprendan desde la lectura y la escritura, de forma autónoma y con textos propios de su quehacer profesional.

Escribir para aprender, no solo para reducir texto o informar procesos, es una visión de esta habilidad básica de la comunicación, en la que se la convierte en una herramienta, para que el estudiante se apropie de nuevos constructos cognitivos, vinculando lo leído con lo sabido, escribiendo para registrar este nuevo conocimiento. El lenguaje integral así utilizado, sirve para que los alumnos se tornen en lectores críticos y que puedan expresarse de manera escrita (también oral) de forma efectiva, es decir, que el interlocutor o audiencia comprendan lo expresado, porque esto ha sido construido con estructuras lógico-verbales fieles a la idea que se desea expresar, en conciencia de a quién se lo comparte y con qué intención comunicativa (Tabash, 2009). El movimiento Language across the Curriculum (LAC) o lenguaje a través del currículo, fortaleció lo antes mencionado. Varios estudios apoyan la necesidad de transversalizar curricularmente el lenguaje. La “investigación (de) Procesos Comunicativos en el Ámbito Educativo (y) el marco referencial de la propuesta (sustentan) los conceptos de Interdisciplinariedad del currículo” (Arias, 2002), para verificar su pertenencia y pertinencia. Writing across the Curriculum (WAC), como movimiento surgido por la preocupación del analfabetismo académico, ha logrado que muchas universidades se sintonicen en la necesidad de poner especial atención en la lectura profunda y crítica de textos disciplinares, y de lograr textos varios, desde muy breves como una reflexión o ficha de bibliografía anotada, hasta extensos como un ensayo o texto de difusión científica, aparte de los propios de sus carreras.

El analfabetismo académico, como menciona Marta Marín en su texto Alfabetización Académica Temprana, es un problema a erradicarse de las universidades para que los estudiantes puedan interpretar y producir textos propios de sus acervos disciplinares (Marín). Las llamadas miniescrituras, One Minute Papers, son herramientas muy válidas al inicio de una materia o para iniciar a los estudiantes en las prácticas de escritura para aprender, tal como lo están haciendo universidades del primer mundo. “Europa ha implantado una estrategia

institucional (One Minute Papers) en la Universidad para transitar de un modelo educativo focalizado en la enseñanza hacia otro cuyo eje es el aprendizaje” (Vivel-Bua, 2015).

El mentefacto, fue una propuesta de ideograma de los hermanos Zubiría Samper, como parte de su modelo de aprendizaje conceptual. El mentefacto argumentativo posibilita la visualización de lo que se opina (tesis o hipótesis), el porqué de esa opinión (argumentos), el sustento a esas justificaciones (evidencia) y la conclusión de cada argumentación (ideas derivadas).

Un modelo pedagógico para formar seres humanos afectivamente competentes y creativamente talentosos, tal como lo propone a manera de subtítulo de su texto, sobre Pedagogía Conceptual, la autora Patricia Vega (Vega), es una forma más de validar el uso de gráficos para aprender, ordenadores gráficos que son otra forma de escritura, gráficos también requeridos en el modelo pedagógico constructivista, a juicio de Novac, lo que ha sido ampliamente sustentado en diversos estudios (Arango).

El proceso de lectura profunda y crítica requiere seguir estos pasos, es un proceso: Se realiza una lectura superficial. Luego, para lectura profunda o inferencial. Finalmente, la lectura crítica, que implica un juicio objetivo sobre estructuras externa (gramática, ortografía, estructura de los párrafos y del texto) e interna del texto (cohesión y coherencia entre título, tema, intención comunicativa y función de los párrafos dentro del texto). Y un juicio subjetivo, un juicio de valor, sobre qué le pareció que aporta o no la información leída (Guerrero, Guía Didáctica Idioma I).

El armar un mentefacto argumentativo requiere iniciarlo con una opinión sobre un tema. Esta opinión requiere ser justificada, es decir, en un primer nivel de clasificación jerárquica se anotarán los argumentos. En un segundo nivel de clasificación jerárquica se anotarán los sustentos de los argumentos. Finalmente, en el siguiente nivel de clasificación jerárquica, se anotarán las conclusiones de cada argumentación o ideas derivadas (Guerrero, Guía Didáctica Idioma I).

Al ser una de las maestras de la investigación una docente investigadora y coordinadora de la carrera de Ciencias Políticas, se señala que uno de los principales retos es incentivar la lectura en los estudiantes. Cuando se preguntaba a los estudiantes si habían leído el material asignado para cada módulo de la materia, pocos daban una respuesta afirmativa. Lo anterior daba como resultado sesiones de clase monótonas que tendían a ser monopolizada por la docente. La falta de lectura y sus consecuencias, contribuía a que los estudiantes no se apropien y responsabilicen por su aprendizaje.

Es por ello que, en el marco de un proyecto impulsado por la Universidad Casa Grande, Leer y escribir un asunto de todos y todas, y en alianza con docentes especializados en lengua, se procedió a crear instrumentos pedagógicos, cuya aplicación de resultados se presenta en esta ponencia. Se aspiraba a que contribuya a incrementar las competencias propias de la lectura profunda y crítica, y de la elaboración de resúmenes eficientes, sea por descripción o argumentación de lo leído, mediante párrafos o esquemas.

El siguiente trabajo da cuenta de la experiencia de la aplicación de dichos instrumentos desarrollados en dos materias de la malla de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales: Política Contemporánea de Ecuador y el Mundo, y Teoría Política II.

La siguiente ponencia está organizada en tres secciones. La primera establece un marco conceptual y teórico sobre la evolución de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en la Universidad. En la segunda sección se describe el grupo de estudiantes y las materias que participaron en la aplicación de los instrumentos. La tercera parte ofrece una sistematización de la experiencia docente en la aplicación de los instrumentos y un análisis de los textos producidos y evaluaciones de los estudiantes. A manera de conclusión se establecen elementos destacados sobre la experiencia y reflexiones sobre los aciertos y retos de los ejercicios.

Materiales y Métodos

El enfoque de este trabajo es cualitativo y responde a la tradición participativa de la investigación-acción en el aula. Para este trabajo se utilizó, una serie de métodos e instrumentos analíticos que permitieron contribuir a la reflexión y mejoramiento de la aplicación de las herramientas de lectura profunda (Leavy, 2017). Se emplearon técnicas como la observación participativa, el cuestionario y la evaluación. A continuación, se detalla el plan de análisis.

El análisis de la aplicación de la herramienta se lleva a cabo en cuatro momentos: Primero, se detalla, desde la perspectiva del docente, la experiencia de aplicación de las herramientas en clases. Segundo, se complementa la perspectiva docente con la evaluación anónima y voluntaria que realizaron los estudiantes registrados en ambas materias. Tercero, se analiza los textos producidos a base de las herramientas de lectura profunda. Por último, se realiza un cuestionario con seis preguntas con referencia a sus percepciones sobre la metodología y el uso de la herramienta para aprender de forma autónoma. Se representa el 50% de una muestra seleccionada representativa de la demografía y características de los registrados de las tres materias.

Resultados y discusión

Al tabular el 50% de los trabajos escritos por la muestra escogida de los estudiantes de las dos materias, se pueden resumir los resultados cuantitativos a partir de criterios de evaluación de la efectividad de lo realizado, de la siguiente manera:

Participantes

La Carrera de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales en la Universidad Casa Grande fue fundada en el año 2001 y es la única carrera de este tipo en la ciudad de Guayaquil. Cuenta con 132 estudiantes, el 35% de la Facultad de Administración y Ciencias Políticas. En este estudio participaron 70 alumnos que representan el 55% de matriculados en la Carrera de Ciencias Políticas y 19% de la Facultad.

Las materias en las cuales se aplicaron las herramientas fueron Política Contemporánea de Ecuador y el Mundo durante el ciclo ordinario II de agosto a diciembre 2017 y Teoría Política II durante el ciclo ordinario I de abril a agosto 2018. Cada materia tuvo una duración aproximada de 48 horas de docencia presencial organizada en dos sesiones semanales de 1h45 de duración en el transcurso de 14 semanas. Cada materia contó con 35 alumnos registrados cursando el segundo, tercer y cuarto año de estudios (70).

Política Contemporánea de Ecuador y el Mundo forma parte del tercer año del plan de estudio de la carrera de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. Ésta trata sobre el proceso político ecuatoriano contemporáneo, desde el retorno a la democracia hasta el presente. Se podría describir la materia como una revisión de los último 40 años de vida política en el

país desde enfoques propios de la ciencia política como sistema político, régimen político, ideas y análisis de discurso.(Easton, 1957; Schmidt, 2008; Skaaning, 2006). La materia contó con un total de 21 lecturas distribuidas a lo largo de 14 semanas. Los autores revisados en la materia son cientistas sociales y políticos ecuatorianos de amplia trayectoria académica en el país. Los materiales de lectura en su totalidad representan publicaciones de índole académica.

Teoría Política II trata exclusivamente sobre teoría normativa utilizando como recurso rector la idea de conceptos impugnados. (Collier, Hidalgo, & Maciuceanu, 2006; Freeden, 1996). La materia se divide en dos grandes unidades, las que respectivamente tratan conceptos e ideologías políticas. Los autores revisados son exponentes a nivel mundial del campo de la teoría política contemporánea cuyos textos reflejan el debate sobre los conceptos más relevantes de la filosofía y ciencia política como: justicia, libertad, igualdad, poder, autoridad, legitimidad. Además, se revisaron ideologías políticas. La materia contó con un total de 21 lecturas distribuidas a lo largo de 14 semanas.

Tabla 1. Descripción de materias

CICLO POLÍTICA CONTEMPORÁNEA DE ECUADOR Y EL MUNDO Ordinario II agosto- diciembre 2017

NÚMERO DE ESTUDIANTES REGISTRADOS 37

HERRAMIENTAS/EJERCICIO Ejercicio de Lectura Comprensiva y escritura

NÚMERO DE LECTURAS REALIZADAS EN CLASE PROMEDIO DE PÁGINAS POR SEMANA LECTURAS REVISADAS DURANTE EL CICLO 21

60

17 TEORÍA POLÍTICA II

Ordinario I abril-agosto 2018

35

Ejercicio de Lectura Comprensiva y escritura Esquema argumentativo 17

80

17

Política Contemporánea del Ecuador y el Mundo

El primer día de clase se presentó a los estudiantes la planificación de la materia en que detallaba las actividades por semana y por día. Se indicó a los estudiantes que uno de los objetivos de la materia sería el de “mejorar lectura comprensiva y escritura académica y que para ello había diseñado un ejercicio de lectura comprensiva”. El ejercicio tenía cinco pasos: 1. Identificar la tesis de la lectura 2. Identificar conceptos y definiciones 3. Identificar argumentos a. Ejemplos, indicios, evidencia empírica 4. Conclusiones 5. Opinión: ¿les es convincente?

Se presentó además un formato modelo que ayudaría a desarrollar el ejercicio.

No obstante, se otorgó a los estudiantes la libertad de elegir la forma o formato que más se acople a su estilo de estudio, lectura y escritura.

La entrega de los ejercicios de lectura compresiva significó el 20% de la calificación final de la materia. Cabe señalar que en el sistema de evaluación ninguna nota puede sobrepasar el 20% del peso total de la calificación final. Además, se debe de proveer un examen de recuperación optativo. El examen de recuperación sustituye la calificación más baja y se promedian las cinco más altas de esta forma se obtiene la nota final. Lo anterior implica que los estudiantes de la materia pudieron no hacer los ejercicios de lectura comprensiva y haber dado un examen de recuperación en su lugar. Esto convierte el ejercicio como algo optativo antes que obligatorio.

El segundo día de clase se trató con los estudiantes la primera lectura asignada utilizando el ejercicio de lectura comprensiva. Al iniciar el ejercicio, liderado por el profesor, fue evidente que los estudiantes habían cumplido con la lectura asignada. Se pudo tratar los conceptos y argumentos principales del autor, fue sencillo identificar las evidencias que daban sustento a los argumentos

Como se establece en párrafos anteriores, se dio la libertad para que los estudiantes se apropiasen de la herramienta y hagan uso de ella de acuerdo a sus habilidades y preferencias. Por ello, se recibían todo tipo de ejercicios. También se permitió que los estudiantes entreguen sus resúmenes al final de la clase. Esto, en ocasiones significó que algunos de ellos elaboraran el resumen mientras se trataba el material de lectura en clase.

Hubo un involucramiento constante en el debate de la mayoría de los registrados. Se incrementó el número de intervenciones que hacían estudiantes a otros estudiantes en clase. Las presentaciones dinámicas fueron parte de los métodos de enseñanza utilizados en la materia. En esta actividad, los estudiantes realizan una presentación de alguna lectura asignada, a diferencia de la presentación en clase tradicional, en la variante dinámica, los estudiantes y el profesor intervienen constantemente a lo largo de la presentación dando retroalimentación.

Este incremento se puede comparar con la experiencia que se tuvo la vez anterior que se dictó la misma materia. En ese entonces, los estudiantes no leían lo asignado y aunque había participación, ésta giraba en torno a situaciones anecdóticas y eventos poco relevantes. Así mismo, las presentaciones dinámicas fueron monopolizadas por el profesor antes que aprovechadas por los estudiantes.

Al culminar el ciclo se notó una marcada diferencia entre la materia dictada sin el recurso del ejercicio de lectura comprensiva y la materia donde se utilizó el ejercicio. Los estudiantes demostraron haber adquirido los conocimientos necesarios para cumplir con los otros objetivos generales de la materia. Esto se corrobora al revisar las evaluaciones cualitativas hechas sobre la materia que se detallan a continuación:

“Me ha parecido increíble el hecho de poder haber Hecho una recapitulación de toda la historia política de Ecuador mediante la utilización de recursos como libros”. “Material bibliográfico interesante, acertado, útil y práctico. Clases dinámicas, entretenidas. Permite y promueve la aportación en clase”.

“Los textos usados han sido ejemplificadores e innovadores en los conocimientos que generalmente se imparten en la carrera, totalmente necesarios para poder completar y espero que seguir en una educación verdaderamente integral”.

Teoría Política II

Luego de la experiencia favorable que se dio con la materia Política Contemporánea de Ecuador y el Mundo, se decidió replicar la experiencia con la materia Teoría Política II. Adicionalmente al ejercicio original se agregaron dos componentes: párrafos interpretativos y esquema argumentativo.

El primer día de clase se compartió con los estudiantes la planificación y se explicaron los ejercicios argumentativos. Se indicó a los estudiantes que los ejercicios forman parte de un proyecto de investigación-acción que busca mejorar la capacidad de lectura compresiva en los estudiantes. Se solicitó su colaboración para brindar una retroalimentación de los ejercicios al finalizar el ciclo.

Se integraron los dos ejercicios adicionales (interpretativo y argumentativo) por la importancia fundamental que tiene la materia Teoría Política para la formación de un cientista político. Los estudiantes al ser de segundo año, podrían verse beneficiados al adquirir herramientas de lectura profunda y recursos argumentativos al inicio de su carrera para desarrollar autodeterminación y confianza para construir ideas propias.

A continuación, las instrucciones entregadas a los estudiantes el primer día de clases: Ejercicios de lectura comprensiva y lectura

El objetivo de este ejercicio es ayudar y complementar las habilidades de lectura comprensiva y escritura. La secuencia a continuación detalla la progresión del ejercicio: primero describir, segundo debatir e interpretar y finalmente generar una crítica u opinión propia sobre las temáticas tratadas en clase.

1. Párrafos descriptivos: Elaborar párrafos que contengan ideas principales y secundarias. La cantidad de párrafos estará determinada por el número de páginas en cada lectura. Con práctica mejorarán su capacidad de síntesis. 2. Párrafos interpretativos: En grupo, con sus párrafos descriptivos en mano, y luego de debatir en clase, elaborar un documento con su grupo de trabajo de máximo 1000 palabras que dé cuenta de la interpretación que ustedes han hecho sobre las lecturas de cada tema. Recuerden incluir las distintas interpretaciones desarrolladas por los integrantes del grupo. 3. Esquema argumentativo: Una vez desarrollada la descripción e interpretación de los textos trabajados, elaborar un esquema argumentativo donde cada uno de ustedes logre transmitir su opinión o crítica con referencia a cada tema revisado en clase.

DESCRIBA INTERPRETE CRÍTICA OPINIÓN

En comparación con la experiencia en Política Contemporánea de Ecuador y el Mundo, la experiencia con la materia Teoría Política II no fue tan favorable. En un inicio había mucha participación, pero a lo largo del ciclo, ésta fue disminuyendo. La intervención de los estudiantes no se daba a base de los textos leídos. A la mitad de ciclo, los estudiantes solicitaron eliminar los párrafos interpretativos por cuanto lo consideraban repetitivo y era difícil concretar con los grupos de trabajo. Se optó por dar cabida a la sugerencia de los estudiantes y de ahí en adelante solo se trabajaría con los ejercicios descriptivos y el esquema argumentativo.

Las evaluaciones de los estudiantes confirman la apreciación menos positiva sobre la aplicación de los ejercicios en la materia. La retroalimentación de los estudiantes es mixta; esta se puede categorizar en tres grupos: positiva, mixta y negativa. A continuación, un detalle de cada uno de éstos.

Las retroalimentaciones positivas califican los ejercicios como útiles, valiosos y necesarios los ejercicios. Estos ayudaron a los estudiantes organizar y proponer ideas. ● “El ejercicio argumentativo otorga una gran oportunidad para abrir la mente y Brinda un espacio a los estudiantes de formar un pensamiento lógico sobre grandes temas debatidos por teóricos de la política”. ● “Lo que me sirvió bastante para la materia y creo que para toda mi Carrera son los párrafos descriptivos de cada lectura, puesto que he recurrido a ellos cuando necesito saber un significado o una posición sobre algún tema”. ● “Los párrafos descriptivos me pareció la actividad más útil de todas…pude ordenar de manera lógica los argumentos en torno a un concepto, distinguir cómo el contexto interviene en la definición de diferentes enfoques, y las aportaciones de distintos autores al tema”. ● “Esquemas argumentativos fue el ejercicio que más demandaba de mi análisis para ser realizado, Pero fue un obstáculo necesario, y me permitió vincular conceptos abstractos con ejemplos de la vida real. Por lo tanto, aumentaba mi comprensión sobre lo que sigue después de la postulación de una teoría”. ● “La metodología de escritura de ensayos descriptivos y argumentativos fue de vital importancia para la comprensión de los textos designados sobre los conceptos y teorías nuevas”. ● “Hacía prestar atención a detalles de las lecturas que habría pasado por alto de no ser por estos ejercicios. Fueron bastante útiles tanto los esquemas como los descriptivos, los inferenciales me parecieron solo de relleno por lo que considero que lo mejor fue haberlos eliminado”. ● “Los párrafos descriptivos, es una Buena forma de asegurarse que todos lean y el esquema argumentativo es una herramienta para ayudar a formar un criterio”.

La retroalimentación mixta se puede resumir con la frase “aprendí, pero fue extenuante y tedioso”. Por otro lado, se aprecia que el ejercicio los “obligó” a leer y que a pesar de considerarlo “pesado” reconocen que los ayudó en su proceso de aprendizaje.

● “Siendo completamente honest@, puedo afirmar que no he tenido la oportunidad de leer los papers como se debe, ya que me he visto obligada a hacer una lectura rápida para poder entregar a tiempo los párrafos descriptivos. En los críticos ha sido toda una odisea, ya que si no entendí el tema no puedo criticarlo. Tengo que admitir que la técnica es muy Buena, ya que nos obliga a todos a leer los papers, sea en la noche o con tiempo,

pero creo que por el peso de la materia y la abundancia de material esta técnica sólo nos estresó y no nos permitió aprender al 100%”. ● “Al final se volvió monótona y los trabajos no estuvieron pesados, pero si extensos, por lo que al final ya uno podía poner cualquier cosa porque el tiempo realmente no alcanzaba…pero al final sí aprendí”. ● “Un buen método para garantizar que la gente de la clase leyese por lo menos las primeras hojas”.

La retroalimentación negativa refleja la pérdida de propósito del ejercicio. Es decir, el ejercicio generó el efecto que se buscó combatir desde un inicio: pérdida de interés, monotonía, cumplir por cumplir, falta de apropiación de aprendizaje, disminución de capacidad de lectura comprensiva: ● “Considero que teóricamente, la metodología…sonaba espectacular, es decir, leer los papers, hacer un resumen, interiorizar el contenido y proponer nuestra definición tesis, sin embargo, en práctica resultó exhaustivo, tedioso y repetitivo”. ● “El hecho de cumplir trabajos había que leer por encima con tal de cumplir” . ● “Debo admitir que el aprendizaje era bastante positivo a pesar de ser algo extensor y extenuante…al llegar a poco más de la mitad del ciclo, había desarrollado habilidades de leer más veloz, pero me di cuenta que el leer veloz no solo facilita el terminar rápido las lecturas, sino que también retenía menos información cada vez más, sumado a la monotonía de la materia, hizo que mi interés se redujera en gran proporción, volviéndola aburrida y repetitiva”. ● “En mi opinión los esquemas y los ensayos estuvieron de más y hacen coger cierto recelo a la clase”. ● “Para el final del ciclo era demasiado agobiante, no considero que me hayan ayudado, estos requieren tiempo suficiente y en realidad dedicarle tiempo para aprender y no hacer mecánicamente solo por entregar un trabajo. Llego al punto en el que, pese a que disfrutaba la clase, lo hacía simplemente por entregar y tener nota, más no por aprender”. ● Los trabajos de párrafos descriptivos, esquemas…párrafos inferenciales, se volvieron monótonos y aburridos en cierto punto. Esto hacia que aprendas, es cierto, pero el aprendizaje no era realmente el objetivo en el día a día de la clase, sino entregar los trabajos”. ● Política Contemporánea del Ecuador y el Mundo ● De los 17 estudiantes de muestra de esta materia, cumplieron los trabajos de muestra, con la cohesión y la coherencia que requerían sus esquemas, en los que el esquema tiene conectores lógicos evidentes en el gráfico en la redacción de las oraciones y el esquema denota idea principal o tema, e ideas secundarias o subtemas, con una jerarquización de ideas que permite comprender el gráfico desde la lectura literal. Los trabajos fueron presentados en formato impreso. ● Todas las herramientas fueron elaboradas con precisión en cuanto a mencionar el tema del texto, la descripción de los subtemas del texto, es decir, se lograron resúmenes que retomaban las ideas principales del autor, pero ahora con la interpretación, con fines de resumir el texto, por parte del estudiante.

Política Contemporánea del Ecuador y el Mundo

Al analizar el 50% de los trabajos escritos por la muestra escogida de los estudiantes de las dos materias, se pueden resumir los resultados a partir de criterios de evaluación de la efectividad de lo realizado, en cuanto a cohesión y coherencia, es decir, en cuanto a cómo se ha

manejado el continente y el contenido, la ortografía y la sintaxis, en definitiva, la forma y el contenido de lo producido.

De los 17 estudiantes de muestra de esta materia, cumplieron los trabajos de muestra, con la cohesión y la coherencia que requerían sus esquemas, en los que el esquema tiene conectores lógicos evidentes en el gráfico en la redacción de las oraciones y el esquema denota idea principal o tema, e ideas secundarias o subtemas, con una jerarquización de ideas que permite comprender el gráfico desde la lectura literal. Los trabajos fueron presentados en formato impreso. Todas las herramientas fueron elaboradas con precisión en cuanto a mencionar el tema del texto, la descripción de los subtemas del texto, es decir, se lograron resúmenes que retomaban las ideas principales del autor, pero ahora con la interpretación, con fines de resumir el texto, por parte del estudiante. Hay que señalar, que no todos los estudiantes hicieron los 10 esquemas a tomar en cuenta para el análisis, sin embargo, todos ellos fueron muy bien logrados.

Teoría Política II

Se analizaron los resultados de seis instrumentos de argumentación, podían ser esquemas o textos, y los resultados de cinco instrumentos de descripción, que igualmente, podían ser esquemas o textos. La muestra de estudiantes fue de 19. Los criterios, nuevamente se vincularon a la cohesión y coherencia de lo producido. El esquema o texto tienen conectores lógicos evidentes en el gráfico en la redacción de las oraciones, lo que arrojó en algunos casos logrados y en otros no logrados. El esquema o el texto denotan idea principal o tema, e ideas secundarias o subtemas, con una jerarquización de ideas que permite comprender el texto desde la lectura literal, lo que arrojó en algunos casos logrados y en otros no logrados. Los trabajos fueron presentados en formato impreso y digital, en el caso de estos últimos, hubo instrumentos que no pudieron descargarse o no correspondían a lo solicitado.

El porcentaje de logro varía según la cantidad de trabajos que se pudieron tabular en cada caso, es así que se obtuvieron los siguientes resultados. Por esta razón, se anota el número real de no logrados sea en cohesión o en coherencia de lo realizado. Se pueden observar mejores resultados en la cohesión de lo trabajado, más que en la coherencia.

Tabla 2. Número de no logrados en cohesión y coherencia, de herramientas de argumentación y descripción de la materia TEORÍA POLÍTICA II

No. de herramienta Tipo de Herramienta No logrados en cohesión Logrados en coherencia 1 Argumentación, texto Nozik 1 6 2 Argumentación, texto Swift 1 1 3 Argumentación, texto Rawls 0 0 4 Argumentación, Socialismo 0 0 5 Argumentación, poder 2 2 6 Argumentación, Nacionalismo 3 3 7 Descripción, Fascismo 3 4 8 Descripción, Conservadurismo 3 3 9 Descripción, autoridad 0 0 10 Descripción, poder 1 0 0 11 Descripción, autoridad 0 0 Fuente: Estudiantes de TEORÍA POLÍTICA II Esquema elaborado por: Sandra Guerrero Martínez

Análisis del cuestionario

El cuestionario arroja una calificación signada en 3, es decir entre poco logrado (1) y mucho (4), resulta que el nivel de satisfacción de los usuarios, en relación a la lectura profunda y crítica, y en relación a producir textos auténticos a manera de aprendizaje, es satisfactorio, ya que reconocen la utilidad de la herramienta, como aprendices autónomos a través de la lectura y la escritura de textos propios del nivel terciario de la educación que están recibiendo.

Tabla 3. Cuestionario sobre nivel de satisfacción con el uso de la herramienta

En las materias de Política Contemporánea de Ecuador y el Mundo y en Teoría Política II realizaron por cada lectura asignada un ejercicio de lectura crítica (descriptivo y/o argumentativo). Favor evaluar los ejercicios en relación a su desempeño de aprendizaje. El ejercicio me ayudó a identificar ideas principales de los párrafos y a entender mejor el tema del texto. 1 poco 2 3 4 mucho

0% 0% 56,7% 43,3%

El ejercicio me ayudó a deducir el tema del texto y a entender mejor qué quería comunicar el autor 0% 10% 56,7% 33,3%

El ejercicio me ayudó a deducir la intención comunicativa y a diferenciar cuando un autor quiere describir, narrar o argumentar sobre un tema 3.3% 26,7% 56,7% 13,3%

El ejercicio me ayudó a escribir un resumen, describiendo lo más importante del texto, según el autor y así reforzar lo comprendido del mismo. 3,3% 10% 43,3% 43,3%

El ejercicio me ayudó a escribir un resumen, aportando mi opinión sobre lo leído, y a comprender lo indicado por el autor y a sustentar si estoy o no de acuerdo con él y el porqué 3,3% 10% 56,7% 30%

El ejercicio me ayudó a escribir un resumen, en el que anoté mi punto de vista y mis argumentos, y me ayudó a esquematizar mi juicio sobre lo leído, con opiniones y con evidencias 3,3% 3,3% 60% 33.3%

Fuente: Estudiantes Esquema elaborado por: Daniela Orrantia

Conclusión

La experiencia de colaborar entre colegas de distintas áreas para solucionar problemas o retos en la docencia es valioso y gratificante. El espacio de colaboración brinda oportunidad para la innovación pedagógica y la interdisciplinariedad. Sobre la experiencia docente en aula relacionada a la aplicación de los ejercicios, cabe señalar que, a pesar de los aciertos, desaciertos y retos, ésta ha sido una oportunidad para la innovación, repensar críticamente la práctica docente y encontrar soluciones a problemas recurrentes en el aula.

Al relacionar los resultados del análisis de la experiencia en aplicación de los ejercicios es preciso destacar los siguientes aprendizajes:

● Un ejercicio no tiene el mismo efecto en todas las materias. ● Existe una delgada línea entre la apropiación de conocimiento y el mero cumplimiento de una tarea. ● No todos los estudiantes son iguales. ● Escuchar a los estudiantes y fomentar la docencia participativa. ● Repensar las estrategias docentes a base de la retroalimentación. ● Leer y escribir en la universidad es un asunto de todos y todas para erradicar el analfabetismo académico, tanto de maestros, como de estudiantes. ● Proyectos como estos, enmarcados en el Movimiento WAC son imprescindibles en la educación del siglo XXI.

Referencias Bibliograficas.

Arango, R. (s.f.). biblioteca digital de la UNAL. Obtenido de http://www.bdigital.unal.edu.co/46117/1/70136522.2014.pdf Arias, C. (2002). EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LAS ÁREAS CURRICULARES. Educación, Comunicación y Tecnlogía, 1-6. Collier, D., Hidalgo, F. D., & Maciuceanu, A. O. (2006). Essentially contested concepts: Debates and applications. Journal of Political Ideologies, 11(3), 211–246. https://doi.org/10.1080/13569310600923782 Easton, D. (1957). An Approach To the Analysis of Political Systems, 9(3), 383–400. Freeden, M. (1996). Ideologies and political theory: A conceptual approach. Oxford: Oxford University Press on Demand. Guerrero, S. (s.f.). Guía Didáctica Idioma I. Obtenido de file:///C:/Users/Sandra/Desktop/CIICS%202018%20con%20D.%20Orrantia/textos%20de%20bibliograf %C3%ADa/Guia%20didactica%20de%20Idioma%20I%20procesos%20de%20lectura%20y%20escritu ra.pdf Guerrero, S. (s.f.). Guía Didáctica Idioma I. Obtenido de file:///C:/Users/Sandra/Desktop/varios%20personales/Guia%20didactica%20de%20Idioma%20I.pdf Leavy, P. (2017). Research Design: Quantitative, Qualitative, Mixed Methods, Arts-Based and CommunityBased Participatory Research Approaches. New York: Guildford Publications. Marín, M. (s.f.). Alfabetización Académica Temprana. Obtenido de https://media.utp.edu.co/referenciasbibliograficas/uploads/referencias/articulo/751-alfabetizacion-academica-tempranapdf-sSJKgarticulo.pdf Schmidt, V. A. (2008). Discursive Institutionalism: The Explanatory Power of Ideas and Discourse. Annual Review of Political Science, 11(1), 303–326. https://doi.org/10.1146/annurev.polisci.11.060606.135342 Skaaning, S.-E. (2006). Political Regimes and Their Changes: A Conceptual Framework. CDDRL Working Papers, (55). Tabash, N. (2009). El Lenguaje Integral: una estrategia. Revista de Lenguas Modernas, 187-214. Vega, P. (s.f.). Pedagogía Conceptual. Obtenido de albertomerani.org: http://www.albertomerani.org/wpcontent/uploads/2018/06/PEDAGOGIA-CONCEPTUAL.pdf Vivel-Bua, M. (2015). Innovación docente con One Minute Paper, ¿afecta el. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 48-61.