Centro Universitário Senac Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo
Reforma em edifício escolar Transformando ambientes
São Paulo 2019
Mariana Queiroz Moreno
Reforma em edifício escolar: transformando ambientes
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Centro Universitário Senac, como requisito parcial
à obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.
Orientador: Gabriel Pedrosa
São Paulo 2019
“Comecemos pelas escolas, se alguma coisa deve ser feita para “reformar” os homens, a primeira coisa é “formá-los” Lina Bo Bardi
Agradecimentos
Agradeço a todos que de alguma forma colaboraram para a minha for-
mação, mas principalmente a minha família que me incentivou e me manteve
firme desde o começo. Aos meus pais por me darem a oportunidade de concluir essa etapa da minha vida e estarem ao meu lado durante todos os momentos
de dificuldade. A minha mãe Angélica e minha irmã Laura pela paciência com os trabalhos manuais em casa e por me ajudar a me manter no meu cami-
nho. Ao meu pai Márcio por sempre insistir que eu deveria persistir mesmo nos
momentos difíceis. Ao meu padrasto Leonardo por todos os conselhos e força ao longo desses anos.
Ao meu orientador Prof. Gabriel Pedrosa, por todo ensinamento, ajuda,
atenção, disponibilidade, compreensão e paciência.
Aos amigos que cultivei ao longo desses anos, mas em especial a
Juliana Rudiniski, Vitória Lacerda, Jennifer Cintra e Johnlívio Medeiros, por toda ajuda, conselhos, companheirismo, trocas de experiências e conhecimentos durante esses 5 anos.
Aos meus tios André Moreno e Marcelo Moreno por todos os favores,
suporte e impressões realizadas.
Agradeço também ao Rafael Jordão por todo suporte, força e amor ao
longo desse trajeto.
E por fim, à todos os profissionais do curso que contribuíram ao longo
desses 5 anos para a minha formação.
Resumo | Abstract
O presente trabalho tem como finalidade
The purpose of this study is to present a pre-
apresentar uma proposta preliminar de um projeto
liminary proposal for a school building reform project
são de crianças portadoras de necessidades espe-
cial needs and improve the quality of spaces for all
de reforma em edifício escolar, que promova a incluciais e melhore a qualidade dos espaços para todas as crianças.
that will promote the inclusion of children with spechildren.
Several methods were used to collect data:
Para a coleta de dados foram utilizados vá-
visits in specialized places for the visually impaired,
deficientes visuais, levantamento bibliográfico, pes-
field visit for application of the questionnaire in the
rios métodos: visitas em locais especializados para
quisa de entorno e visita no terreno para aplicação
do questionário existente no “Manual de Acessibilidade para Escolas: O direito à escola acessível”.
bibliographical survey, environmental research and “Accessibility Manual for Schools: The Right to an Affordable School”.
Based on the information obtained from the
Com base nas informações obtidas a partir
data collected, at the end of the work the proposal is
tada a proposta, com o objetivo de tornar o edifício
accessible and pleasant, stimulating the performan-
dos dados coletados, no final do trabalho é apresenacessível e agradável, estimulando o desempenho e
a criatividade de todas as crianças, e de diferentes faixas etárias.
Palavras-chave:
Projeto
de
reforma;
espa-
ços de aprendizagem; inclusão; acessibilidade; desemparedamento.
presented, with the purpose of making the building ce and creativity of all children, and of different age groups.
Keywords: Reform project; learning spaces; inclusion; accessibility; unsocialization.
Sumário 1. Introdução
13
2. Educação
19
2.1 Educação no mundo
2.2 Educação no Brasil 2.3 Educação especial 2.3.1 Normas, referenciais e diretrizes relacionados à acessibilidade
3. Arquitetura escolar
21 24 25 29
31
4. Referências
4.1 Instituto para cegos Padre Chico 4.2 Fundação Dorina Nowill 4.3 Skyplay 4.4 Creche HN
5. Projeto
39 41 43 44 46
49
5.1
Diagnóstico 51 52 5.1.1 Diagnóstico de entorno 60 5.1.2 Diagnóstico de projeto 5.1.2.1 Primeira Etapa 60 5.1.2.2 Segunda Etapa 64 67 5.2 Propostas
6. Considerações finais
90
7. Referências bibliográficas
92
“Na nossa sociedade, profundamente adultocêntrica e hierárquica, a fala das crianças é totalmente ignorada.
A sociedade ocidental, quando fala da infância, ou é como lembranças dos adultos ou é aquela que se quer impingir
a todas as crianças. A infância é vista como um período de passagem para aquilo que, de fato, importa: ser adulto.” Anete Abramowicz
1. Introdução
A educação inicia-se no seio familiar, passan-
escolar e da formação de professores capacitados
que vem ocorrendo cada vez mais precocemente
ciais. Dentre os movimentos relacionados à inclusão
do a ser dividida posteriormente com a escola, fato
devido ao estilo de vida adotado pelos pais e familiares nos dias atuais.
No Brasil, a educação pública teve seu início
no século XX, na Constituição de 1988, quando a educação infantil foi incluída no sistema educacional
para atender às crianças com necessidades espee educação, destacam-se a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990 (Jomtien - Tailândia),
e a Declaração de Salamanca, de 1994, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educa-
cionais Especiais, considerada o texto mais comple-
através do Art. 205:
to sobre educação inclusiva.
ver do Estado e da família, será promovida e incen-
nado à educação inclusiva. As primeiras reflexões
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
pulação com necessidades especiais seria a ma-
“Art. 205. A educação, direito de todos e de-
tivada com a colaboração da sociedade, visando ao
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (Brasil, Constituição, 1988).
Em 1996, a inclusão da educação infantil co-
mo primeira etapa da educação básica é garantida
pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB. De acordo com a Lei, a educação infantil é destinada à faixa etária
Existe um processo histórico mundial relacio-
sobre o tema propunham que a segregação da poneira mais adequada de atendê-la. Posteriormente,
passou-se por um período de questionamento sobre essa posição, que conduziu ao que em teoria temos
hoje: a educação para todos. Mas será que isso de fato acontece?
Segundo a Cartilha “Pessoas com Deficiên-
de zero a seis anos, sendo a creche de zero até três
cia”, do Censo 2010 (Instituto Brasileiro de Geografia
A educação inclusiva tem início nos anos
leiros, o que significa 23,9% da população total, têm
e a pré-escola de quatro a seis.
90, com um movimento mundial iniciado pela ONU que frisava a importância da adequação do sistema
e Estatística - IBGE), cerca de 45.606.048 de brasi-
algum tipo de deficiência – visual, auditiva, moto-
ra e mental ou intelectual. Cerca de 1.532.671 são 1. Introdução | 15
crianças de 0 a 9 anos, e 79,99% destas, frequen-
espacialmente.
motora, ocupam os primeiros lugares com 18,6% e
quer ambiente que for sofrer reformas ou for cons-
ciência auditiva, mental e intelectual.
ciação Brasileira (ABNT) relativas à acessibilidade. A
tavam creches ou escolas. As deficiências visual e
7% da população, respectivamente, seguida da defi-
O Censo Escolar de 2013 informa que o nú-
mero de matrículas relacionadas à educação espe-
cial em creches e pré-escolas, das redes estaduais
e municipais - considerando alunos em escolas especiais, classes especiais e incluídos, assim como
meio período e integral - resultava em 8.428 na cre-
che e 29.363 na pré escola. Já em 2017 esse núme-
Quanto à questão espacial, atualmente qual-
truído deve atender as Normas Técnicas da Assoeliminação de barreiras, classificadas pelo Capítulo I, Art. 3º da Lei nº 13.146 de 2015, mais conhecida
como Lei Brasileira de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, é fundamental para garantir a acessibilidade e a integração na educação de crianças portadoras de necessidades especiais.
Mas seria só isso o necessário para a utiliza-
ro aumenta para 14.928 e 45.390, respectivamente.
ção dos espaços de maneira saudável por todas as
de matrículas na educação infantil, quando o assun-
leiras estão acima do peso ou obesas, é notório que
Percebe-se o crescente aumento no número
to é a educação especial, o que podemos considerar um grande avanço, impulsionado não só pela neces-
sidade da vida dos pais, mas talvez também pela
consciência de que a educação é, ou deveria ser, benéfica a todos.
Com a análise destes, entre outros dados,
entende-se que é pertinente nos questionarmos
sobre qual a nossa preocupação quanto à inclusão e a sua importância, tanto socialmente quanto 16 | 1. Introdução
crianças? Segundo o IBGE, 47% das crianças brasi-
as crianças estão cada vez mais sujeitas a doenças mentais, hiperatividade, ansiedade e depressão, entre outras. O que o ambiente escolar pode fazer para
contribuir para a diminuição desses casos considerando que é nele onde as crianças passam, muitas
vezes, a maior parte do dia e onde tem as experiências da infância?
O modo de crescimento das nossas cidades
compromete cada vez mais a oferta de espaços ao
ar livre, e os que existem em sua maioria são ca-
frequentam, não apenas daquelas que apresentem
passar a maior parte do tempo em ambientes fecha-
Para os critérios de escolha do local de pro-
rentes de segurança e qualidade, o que nos leva a
necessidades específicas.
dos e isolados, prejudicando o desenvolvimento das
jeto, foi estabelecido logo de início que, além de ter
Segundo a publicação “Desemparedamento
de fácil acesso, permitindo o levantamento de todo o
crianças.
da infância - a escola como lugar de encontro com a natureza”, publicado pelo Instituto Alana em seu Pro-
grama Criança e Natureza, o ambiente natural é en-
demanda para a realização do projeto, deveria ser material necessário no decorrer do processo.
Foi feita primeiro uma pré-seleção de visitas,
que deveriam ser realizadas em duas escolas públi-
tendido apenas como um possível cenário de brin-
cas e duas escolas particulares, sendo uma grande
segundo esta publicação, muitas pesquisas indicam
ficou-se que a possibilidade de projeto em escolas
cadeiras e não como um lugar fundamental. Ainda que ambientes ricos em natureza ajudam na promoção da saúde física e mental e contribuem para o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais, motoras e emocionais.
Com isso, o presente trabalho, pretende iden-
tificar as limitações espaciais relacionadas às ne-
e uma pequena de cada. Após essa seleção, veri-
grandes demandaria muito mais tempo do que o disponível. Além disso, as escolas públicas escolhidas para visitação não se mostraram abertas para a pró-
pria visita, nem para a disponibilização de materiais e livre acesso.
A escolha final foi de uma escola particular de
cessidades especiais, assim como os pontos onde
médio porte, escolhida devido ao livre acesso per-
realizar um projeto de reforma e adaptação para a
necessárias, somado ao fato de eu possuir uma ex-
a qualidade do ambiente é mais precária, e assim melhora espacial de um edifício como um todo e,
consequentemente, do desenvolvimento e do desempenho individual de todas as crianças que o
mitido, assim como à disponibilização das plantas
periência pessoal nela. A pedido da escola seu nome não será revelado.
O Capítulo 2 traz uma síntese do histórico da 1. Introdução | 17
educação e seus principais precursores no mundo e no Brasil. O capítulo traz um breve histórico da evo-
lução quanto ao modo de encarar as deficiências,
assim como suas definições, e o surgimento e conceito da educação inclusiva. O capítulo cita também
alguns materiais existentes relacionados à acessibilidade que são importantes e podem ser levados
em conta. Em seguida, o capítulo 3 também faz um resumo sobre a evolução das características dos edifícios escolares no Brasil, e o 4 apresenta como
referência algumas instituições específicas e projetos que visam à qualidade do ambiente escolar.
No capítulo 5 é mostrado o colégio escolhido,
seu diagnóstico e as propostas de reforma e adaptações para proporcionar melhores condições a todas
as crianças, incluindo as portadoras de necessidades especiais, finalizando no capítulo 6, com as considerações finais e reflexões proporcionadas pela pesquisa e projeto.
18 | 1. Introdução
“A educação não muda o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas mudam o mundo” Paulo Freire
2. Educação
2.1 Educação no mundo A história da educação está atrelada à histó-
ria da sociedade e seu desenvolvimento, assim co-
mo ao desenvolvimento das religiões, pois muitas vezes os templos ou igrejas também eram escolas.
O processo educacional, de transmitir conhe-
cimentos, ocorreu de formas variadas em diferentes
culturas e períodos. Com a evolução das sociedades, a quantidade de informações precisava ser di-
Posteriormente, no século XVII, com o fim das
lutas religiosas na Europa, a religião perde o controle
sobre as ideologias, dando espaço para outras filosofias se constituírem. Nessa época o destaque se
dá para o monge Comenius, que pregava a necessidade de um ambiente escolar arejado, com sistema
de espaços livres e ecológicos, já que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos e impressões obtidas através de experimentações.
No século XVIII surgem os iluministas, dentre
vidida para ser repassada, sendo a primeira divisão
eles destacam-se dois: Jean-Jacques Rousseau e
da sociedade em determinada função faz com que
delo de educação deveria ser baseado no desenvol-
baseada no sexo. A especialização de cada membro
o adulto que a desempenha repasse seus conhecimento a um jovem que aprende na medida em que
trabalha. Esse método levou à criação de diversos tipos de sistemas de aprendizagem, assim como a divisão em classes sociais.
Na Idade Média, com um sistema dominado
pela religião, cujo pensamento era extremamente fechado, o número de escolas era restrito. A partir do
século XI surgem as universidades na Europa, onde
o pensamento crítico é desenvolvido, defendendo a conjunção do homem com a natureza.
Johann Heinrich Pestalozzi. Para Rousseau, o mo-
vimento natural da criança, voltado para a autonomia, e o ensino deveria ser apenas um apoio para a
criança crescer naturalmente e se tornar um ser humano completo e não específico para uma profissão ou função, transformando o papel de professor, tido até então como um orientador. Pestalozzi defendia
que a escola deveria ser não só uma extensão do
lar, como inspirar-se no ambiente familiar. A educa-
ção baseada na razão era vista por ele como insuficiente, segundo ele, o processo educativo deveria
englobar três dimensões humanas: cabeça, mão e coração.
2. Educação | 21
Durante o século XIX, a partir dos pensamen-
John Dewey, foi um dos maiores pedagogos
tos iluministas, os governos burgueses europeus ti-
americanos, e influenciou diversos educadores pelo
a escola, já que a prioridade até então era o ensi-
Nova, liderado por Anísio Teixeira. Para Dewey, o
nham como ideal levar toda a população infantil para no secundário. No final do século, a maior parte da
população infantil da maioria dos países industrializados estava na escola. Nesse período quem teve destaque foi Friedrich Froebel.
Froebel foi um dos primeiros educadores a
considerar o início da infância como uma fase de
importância na formação das pessoas. Para ele, as brincadeiras eram o primeiro recurso no caminho da
mundo. No Brasil, inspirou o movimento da Escola
princípio é que os alunos aprendem melhor realizando atividades manuais, por apresentarem problemas
concretos a serem resolvidos. Com a experiência como um fator central, afirmava que a escola deveria
proporcionar práticas conjuntas que gerassem situações de cooperação. O objetivo da escola deveria ser ensinar as crianças a viverem no mundo.
No século XX, Jean Piaget estudou a evo-
aprendizagem, um modo de criar representações do
lução do pensamento até a adolescência para en-
ra entender a produtividade, ele estudou as fases de
principalmente da criança, mostrando que elas não
mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Pacrescimento: a infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a maturidade.
Em suas escolas, trabalhava com diferentes
tipos de objetos e materiais e as brincadeiras eram
sempre acompanhadas de músicas, danças e em sua maioria realizadas ao ar livre para que as crian-
ças interagissem com o meio ambiente. Os jardinsde-infância se espalharam pela Europa e Estados
Unidos, onde foram incorporados aos preceitos de John Dewey. 22 | 2. Educação
tender o processo de aquisição de conhecimento,
pensam como os adultos e constroem seus aprendizados gradativamente. Seu interesse era voltado
para a epistemologia genética, uma teoria centrada no desenvolvimento natural da criança e tinha tam-
bém como base os sistema de assimilação e acomodação, onde a primeira incorpora objetos externos a
esquemas mentais preexistentes e na segunda são modificações no primeiro sistema por influência do externo.
Segundo ele, o pensamento infantil passa por
quatro estágios desde o nascimento até a adolescência onde possui plena capacidade de raciocínio. Para ele o conhecimento se dá pela própria criança
são a atividade, individualidade e liberdade, para ela
nós já nascemos com a capacidade de nos ensinar, basta proporcionar condições para isso.
Elegeu como prioridade os anos iniciais da
e suas descobertas,. Os quatro estágios de desen-
vida e explorava a educação pelos sentidos e a edu-
anos), 2º - pré-operacional (2 à 7 anos), 3º - opera-
os espaços internos para permitir movimentos livres,
volvimento citados são: 1º - sensório-motor (até os 2 ções concretas (7 aos 11/12 anos) e o 4º - operações formais (a partir dos 12 anos).
Ainda no século XX se desenvolve a peda-
gogia Waldorf, fundada por Rudolf Steiner, que tem como base a Antroposofia, que estuda o ser humano
em três aspectos: físico, alma e espírito, de acordo
como cada um e da sua faixa etária. Nesse método, cada ser humano é diferente, assim como seu desenvolvimento, por isso o ensino deve levar em
conta essas diferenças, tendo como objetivo desen-
cação pelo movimento, preparando em suas escolas
estimulando a independência e iniciativa. Acompanhando o ambiente, as atividades sensoriais e motoras também possuíam grande importância e destaque, pois para ela o caminho do aprendizado
passava pelas mãos, já que é por meio do toque que as crianças descobrem e exploram o mundo. Para
auxiliar o processo, também desenvolveu materiais didáticos, objetos simples desenvolvidos para provocar o raciocínio.
Por fim, no século XX também destacam-se
volver indivíduos livres, socialmente competentes e
os estudos de Vygotsky, que salientava o papel da
direção às suas vidas.
tem dois níveis de desenvolvimento: um real, adqui-
moralmente responsáveis, capazes de dar sentido e
escola no desenvolvimento mental. Para ele, exis-
Essas ideias influenciaram não só as metodo-
rido ou formado, e um potencial, que é a capacidade
co, na arquitetura. Nesse sentido, destaca-se tam-
Ao contrário de outros pensadores, para Vy-
logias pedagógicas, como também no ambiente físibém a pedagogia montessoriana, desenvolvida por Maria Montessori, onde os princípios fundamentais
de aprender com outras pessoas.
gotsky o primeiro contato da criança com novas atividades e informações deve ter a participação de
2. Educação | 23
um adulto. Sua visão sobre a escola é de que nela
importantes no âmbito nacional e internacional: Aní-
provocar avanços, porque o bom ensino é aquele
Inspirado na filosofia de John Dewey, de
o professor interfere no processo, sendo seu papel
sio Teixeira e Paulo Freire.
que incentiva a criança a ampliar sua compreen-
quem foi aluno em um curso de pós-graduação, Aní-
completamente.
públicas em todos os níveis e, junto com Darcy Ri-
são e habilidade sobre aquilo que ainda não domina
Ao analisar as teorias e pesquisas citadas,
nota-se que ao longo do século XX houve uma ten-
sio Teixeira foi o pioneiro na implantação das escolas beiro, foi o idealizador da Universidade em Brasília.
As responsabilidades da escola, entendidas
dência à limitação do autoritarismo nas escolas e um
por ele, eram de educar em vez de instruir, de formas
pressão das crianças, estimulando um curso natural
preciso reformar a escola e dar a ela uma nova visão,
consequente aumento na liberdade de ação e ex-
e livre de sua criatividade. Essa posição ainda causa divisões atualmente, porque em geral as estruturas
das escolas muito se modificaram por fora, mas em
homens livres, um futuro incerto, mas para isso era transformando-a em um local onde se vive ao invés de encará-la apenas como um local preparatório.
A escola deveria ser democrática, ninguém
seu interior permanecem iguais: em sua maioria o
aprende tudo o que pratica, e sim o que lhe interes-
ção pelos esforços ou atividades são baseados em
dendo ele escolher suas atividades. A escola pública
professor ocupa o lugar de autoridade e a retribuinotas.
2.2 Educação no Brasil Com base nos autores apresentados que in-
fluenciaram a pedagogia no mundo todo, no Brasil destacam-se dois educadores cujas pesquisas são 24 | 2. Educação
sa, e isso deveria orientar o que o aluno aprende, podeveria ser integral para professores e alunos, como
a Escola Parque fundada por ele em Salvador, em 1950. Além de ser integral, pública, laica e obrigatória, deveria ser municipalizada para atender a todas as comunidades. Anísio propôs também a criação de fundos financeiros destinados à educação.
Paulo Freire, influenciado por uma ideologia
socialista que define a educação como feita com e
2.3 Educação Especial
cação é a conscientização, onde cada parcela da
O modo como a deficiência é encarada social-
para o povo, defendia que o objetivo maior da edupopulação deveria entender sua situação e agir em favor da própria libertação.
Freire atribui para o professor o papel direti-
vo informativo, onde ele deveria levar conteúdos aos
alunos mas não como se fossem verdades absolutas. Em sala de aula, aluno e professor aprendem
um com o outro, a valorização da cultura do aluno
mente está relacionado ao processo histórico de cada período e é reflexo do contexto de cada momento. Esse é um processo evolutivo, tanto social quanto legislativo, que buscou no decorrer da história compreender e melhorar cada vez mais a qualidade de vida das pessoas com deficiência.
Em Roma e na Grécia antiga, haviam leis que
também é importante. Segundo ele, ninguém educa
eram direcionadas aos direitos de um recém-nasci-
educam entre si. O diálogo é fundamental.
quando poderiam ser negados. As crianças que nas-
ninguém e ninguém educa a si mesmo, pois todos se Desenvolveu um método de alfabetização
cujo cunho era menos alfabetizar e mais reciclar cul-
turalmente a população que havia ficado para trás durante o processo de desenvolvimento. Em sua pe-
dagogia, o pensamento-linguagem é feito com base
na realidade de cada um, com a elaboração de palavras chaves, transformando a educação na reflexão sobre a realidade.
do, que diziam quando deveriam ser garantidos ou ciam com alguma deficiência aparente, mutiladas ou
consideradas “monstruosas”, poderiam ser mortas ou abandonadas em um local distante. Em caso de
morte, era necessário que os pais mostrassem antes a criança a pelo menos cinco vizinhos para a confirmação do “diagnóstico”.
Na Idade Média, esta prática ainda existia,
mas foi sendo substituída pelo isolamento e o asilamento, que se tornou o mais comum da época, e funcionava da seguinte maneira: as pessoas que pos-
suíam algum tipo de deficiência ou eram retiradas do 2. Educação | 25
convívio ou eram mantidas em instituições de trata-
essa decisão desfazia a relação da deficiência com
Na Idade Moderna, devido a um maior foco
versão a deficiência foi classificada em três níveis:
mento ou acolhimento.
nas ciências naturais e um desenvolvimento tecnológico, as pessoas com deficiência passaram a ser compreendidas e a receber tratamento conforme os
preceitos da época. Surgem as primeiras instituições especializadas para cegos e surdos e inicia-se um
processo de integração, que é diferente do que co-
nhecemos hoje como inclusão e irá ser explicado no decorrer do capítulo.
A inclusão tem início nos anos 70 do século
XX, mais precisamente em 1975, com a promulga-
a doença, que se tinha até então. Nessa primeira
impairment (deficiência), disability (incapacidade) e handicap (desvantagem), considerando a atuação no nível orgânico, pessoal e social, respectivamente.
O primeiro nível se referia a toda alteração do corpo
ou aparência, o segundo era relativo às consequências das deficiências em questões de desempenho,
e o terceiro e último se referia ao prejuízo que cada indivíduo experimentava devido suas incapacidades e como isso refletia em sua interação com o meio.
Em 1999, a Convenção Interamericana, na
ção da Declaração dos Direitos das Pessoas Defi-
Guatemala, surge com o objetivo de prevenir e eli-
soa deficiente foi definido para qualquer pessoa que
plena integração à sociedade. Nela, foi abolido o
cientes na Assembléia da ONU. Nela, o termo pesem suas capacidades físicas ou mentais estivesse
impossibilitada de cumprir sem nenhuma ajuda as exigências de uma vida individual.
Após a Declaração, em 1976, a Organização
Mundial de Saúde (OMS) adotou a resolução WHA 29.35, até então experimental, que buscava classi-
ficar as deficiências não mais como parte da Clas-
sificação Internacional de Doenças (CID), ou seja, 26 | 2. Educação
minar todas as formas de discriminação e propiciar conceito de integração e ressaltado o valor da inclusão. A integração se fundamenta no conceito de incapacidade, ela foca nas limitações geradas pela de-
ficiência, onde o deficiente tem que se tornar apto a conviver na sociedade já consolidada para pessoas
sem deficiência. Já na inclusão, a diversidade passa
a ser vista como valor, a sociedade se modifica e a pessoa com deficiência também, para que exista
uma equiparação de oportunidade. Não é uma busca de igualdade, e sim de equidade.
Em 2001 foi concebida uma nova resolução,
a WHA 54.21, com grandes avanços, onde o conceito de inclusão não era voltado apenas para as pessoas, mas também para os ambientes, podendo ser utilizada como parâmetro para avaliar a qualidade de vida da pessoa com deficiência.
Segundo a OMS, em 2004 cerca de 15,3%
da população mundial possuía “deficiências graves
ou moderadas”. A mudança progressiva na maneira com que a deficiência é vista gera a criação de
leis que refletem, ou deveriam refletir, a mudança da sociedade.
Ainda em 2004, é publicado no Brasil o De-
creto nº 5.296 que, além de definir os conceitos de
cada deficiência, regulamentou a Lei nº 10.048, de 8
de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas especificadas nela - deficientes,
idoso com idade igual ou superior a 60 anos, gestantes, lactantes, pessoas com crianças de colo e obesos, e também a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios
básicos para a acessibilidade de pessoas portadores
de deficiência ou com mobilidade reduzida. Segundo o Decreto: I - Pessoa portadora de deficiência, além daquelas previstas na Lei no 10.690, de 16 de junho de 2003 - pessoas portadoras de deficiência física, visual, mental severa ou profunda, ou autistas - a que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentandose sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz; 2. Educação | 27
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acui-
II - pessoa com mobilidade reduzida, aque-
dade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor
la que, não se enquadrando no conceito de pessoa
que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no me-
dificuldade de movimentar-se, permanente ou tem-
olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, lhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual
em ambos os olhos for igual ou menor que 60 ; ou a
portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo, porariamente, gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
o
ocorrência simultânea de quaisquer das condições
Outro Decreto importante é o de nº 6.949, de
anteriores;
25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção
telectual significativamente inferior à média, com
ficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em
d) deficiência mental: funcionamento in-
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
1. comunicação;
2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais;
4. utilização dos recursos da comunidade;
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com DeNova York, em 30 de março de 2007. Segundo o Artigo 3 da Convenção, seus princípios gerais são:
a) O respeito pela dignidade inerente, a au-
tonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a independência das pessoas; b) A não-discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na
5. saúde e segurança;
sociedade;
7. lazer; e
das pessoas com deficiência como parte da diversi-
6. habilidades acadêmicas; 8. trabalho;
e) deficiência múltipla - associação de duas
ou mais deficiências; e 28 | 2. Educação
d) O respeito pela diferença e pela aceitação
dade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades; f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
h) O respeito pelo desenvolvimento das ca-
pacidades das crianças com deficiência e pelo direito das crianças com deficiência de preservar sua identidade.
É importante salientar que, como visto no
Decreto, dentro de cada tipo de deficiência existem
enormes variáveis e subgrupos. Homogeneizar a deficiência, como se deficiência visual, por exemplo,
fosse apenas a cegueira total, dificulta a extinção de barreiras e a acessibilidade a todos.
Esse assunto precisa ser prioridade da socie-
dade e do Estado, ainda há muito a ser feito para
meios. A seguir serão listados alguns exemplos. - Normas Brasileiras (Associação Brasilei-
ra de Normas Técnicas - ABNT) NBR
16537/
2016
-
Acessibilida-
de - Sinalização tátil no piso - Diretrizes para
elaboração
de
projetos
e
instalação
NBR 9050/ 2015 - Acessibilidade a edifica-
ções, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos
NBR NM 313/ 2008 - Elevadores de passagei-
garantir a plena utilização das cidades por aqueles
ros - Requisitos de segurança para construção e ins-
cussão a respeito da inclusão social, em conjunto
de das pessoas, incluindo pessoas com deficiência
que têm deficiência, o que torna fundamental a discom uma arquitetura e design inclusivos.
2.4 Normas, referenciais e diretrizes relacionados à acessibilidade
talação - Requisitos particulares para a acessibilida-
NBR 15599/ 2008 - Acessibilidade - Comuni-
cação na Prestação de Serviços.
Além das leis, existem algumas medidas
que as incrementam e contribuem para um pro-
cesso de inclusão e acessibilidade em diversos 2. Educação | 29
- Referenciais e Diretrizes
Após algumas pesquisas, alguns materiais se
destacaram de acordo com a finalidade do trabalho: 2009: Manual de Acessibilidade Espacial
para Escolas: O direito à escola acessível
2007: Atendimento Educacional Especializa-
do - Deficiência Física
2007: Atendimento Educacional Especializa-
do - Deficiência Visual
2007: Atendimento Educacional Especializa-
do - Deficiência Mental
2007: Atendimento Educacional Especializa-
do - Pessoas com Surdez
2001: Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica
2001: Plano Nacional de Educação - Capítu-
lo 8: Educação Especial 30 | 2. Educação
2000: Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil - Estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais
“Há escolas que são gaiolas. há escolas que são asas” Rubem Alves
3. Arquitetura Escolar
Os início da arquitetura escolar no Brasil se
que modelavam o edifício, os novos projetos pos-
catequizar os índios e assim ganhar trabalhadores
eram menos simétricos e a planta em cruz já não
deu com a chegada dos Jesuítas com o intuito de para a Coroa Portuguesa.
Com a chegada da República, a ausência de
prédios escolares somada à valorização da educação que passava a ser vista como sinal de progresso,
criou a necessidade de o ensino ser reorganizado e
um projeto-tipo ser feito para diversas construções, para que fossem erguidas de modo rápido e barato,
suíam uma preocupação com o conforto ambiental,
existia mais. Surge a preocupação da setorização de
ambientes por pavimentos, de acordo com suas funções e necessidades específicas. Nas salas de aula o mobiliário se tornou mais livre, sendo possível mudar o layout de cada sala de acordo com a atividade a ser realizada.
possuindo modificações apenas nas fachadas Surge então, primeiramente em São Paulo, a Escola Mode-
lo da Luz, que possuía a divisão por classes e ambientes demarcados.
A escola foi destaque para a época, com
entradas independentes para meninos e meninas,
apresentava características arquitetônicas do perío-
Fig.1: Planta térreo do Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo. 1. Sala de Aula; 2. Circulação; 3. Administração. 4. Sanitários
do, como grandes escadarias, distribuição marcada em corredores, porões e simetria.
Nos anos 30, surge o direito da Escola Nova,
que defendia a educação de forma gratuita para todos. Nesta época, com seu grande crescimento de-
mográfico, a carência de espaços escolares amplos e adequados era grande. Com corredores longos
Fig. 2: Fachada Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo
3. Arquitetura escolar | 33
Nos anos 50, com a repercussão dos ideais
de Anísio Teixeira, houve uma reformulação na organização espacial das escolas, que agora teriam
explícitas características da arquitetura moderna. As
escolas desse período eram racionais e apresentavam novas concepções espaciais para fornecer aos
alunos uma formação completa, mas ainda assim deveriam ser baratas. Para isso criou-se um Centro
Educacional onde os alunos eram rotativos e se divi-
diam entre o que era chamado de escola-parque que possuía atividades ligadas a educação física e artes, e a escola-classe onde tinham as aulas teóricas, ou
seja, era um ensino integral que não limitava o aluno a sala de aula e fornecia contato com a natureza.
Fig. 4: Escola-parque - Centro Educacional Carneiro Ribeiro
Já nos anos 60, os prédios escolares apre-
sentavam qualidades espaciais mais imponentes e presença marcante de brises, os blocos de sala de
aula, administrativo, lazer e etc, eram implantados a
fim de gerar fluidez e espaços livres. Tem início também a preocupação com vagas de estacionamento.
Edifícios como a Escola de Guarulhos, de
Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi, acabam tendo
grande destaque pela forma pouco comum. Como a distribuição de setores em blocos fragmentados no terreno que juntos se integram. Fig. 3: Escolas classe - Centro Educacional Carneiro Ribeiro
34 | 3. Aquitetura escolar
suprir a falta de escolas. Semelhantes aos Centros
Educacionais de 1950, a escola mantinha suas por-
tas abertas aos finais de semana para toda a população e defendia a educação integral, na tentativa de oferecer um ensino público com qualidade.
O responsável pela criação de um projeto-pa-
drão a ser implementado foi Oscar Niemeyer, que juntamente com outros arquitetos criou um projeto no qual a concretagem era feita in-loco.
Apesar das diferentes localizações, os CIEPs
Fig. 5: Implantação esquemática da Escola de Guarulhos.
tinham algumas características comuns em suas composições, como por exemplo a organização fun-
cional através de blocos que se articulam, a ausência de escadas, configuração linear, descrição das
cores com predominância do concreto e cor só no prédio principal, estrutura bem marcada e modelada,
hierarquia do prédio principal comparado aos seus Fig. 6: Corte Esquemático da Escola de Guarulhos
adjacentes.
Nos anos 70 e 80, havia uma preocupação
maior com a produção mais rápida e econômica. São criados no Rio de Janeiro os Centros Integrados de
Educação Pública - CIEPs, localizados em bairros
periféricos na tentativa de reverter a desigualdade e
Fig. 7: Planta nível térreo CIEP Tancredo Neves
3. Arquitetura escolar | 35
Fig. 8: Facha CIEP Tancredo Neves
Fig. 9: FDE - Escola Várzea Paulista
Na década de 80 e 90 foi criado a Companhia
de Construções Escolares de São Paulo - CONESP. Segundo a Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE, preferiu-se convidar escritórios de
arquitetura para a elaboração dos projetos. Decor-
rente da demanda, ao invés de padronizar o edifício decidiu-se padronizar os componentes, porque
acreditava-se que isso agilizaria o gerenciamento do
processo. A definição quanto a mão de obra e materiais, porém, deveria ser sempre em relação ao local de implantação do projeto.
Fig. 10: FDE Campinas - Escola Estadual Parque São Bento
36 | 3. Aquitetura escolar
A partir dos anos 2000, foram construídos
em São Paulo os Centro Educacionais Unificados
- CEUs, com uma tipologia que se assemelha aos CIEPs e com ausência de um padrão rígido de orga-
nização. Os volumes são organizados por meio de figuras geométricas básicas e soluções que fornecem espaço às áreas de lazer e promovendo encontros da comunidade aos finais de semana.
Algumas características principais deste pro-
jeto são: cobertura metálica, modulação e utilização
de pré-moldados, e utilização de cores para separação de ambientes de ensino das diferentes faixas
etárias, pois não existe separação física para que exista uma integração e convivências entre crianças
Fig. 11: CEU Vila do Sol
Observando a evolução dos estilos dos edi-
de diferentes idades.
fícios escolares de acordo com cada época, con-
escola pública, de grande porte e sem muros, com
mudanças maiores nas características externas e
Com características pouco comuns para uma
o entorno integrando à escola e melhorando o local
de implantação, são marcados em parte por uma monumentalidade, remetendo aos prédios das primeiras décadas da República.
cluo que muito se mantém deles até os dias atuais, nas disposições de usos e fluxos. Com o decorrer
do tempo, nota-se uma maior importância dada aos espaços livres, mas pouco se fala também sobre o contato com a natureza e a presença dela no modo de organização das escolas até hoje
3. Arquitetura escolar | 37
“Acredito que as coisas podem ser feitas de maneira diferente e que vale a pena tentar” Zaha Hadid
4. Referências
As referências mostradas a seguir podem
ser subdivididas em: Referências específicas para a adaptação e acessibilidades e Referências projetuais de escolas em geral. Nas referências específicas
O Instituto é localizado no Ipiranga, em São Paulo, e foi fundado em 1928. É uma Instituição particular que vive de doações e não cobra mensalidade de seus alunos.
Inicialmente, o instituto só atendia crianças
buscou-se visitar lugares que são especializados
cegas, mas a partir de 2004, devido às leis de inclu-
var o que cada um possui enquanto espaço físico
porém, este grupo a parentes dos alunos com defi-
em uma determinada deficiência, a fim de obserou até mesmo material pedagógico que vá além do que a norma estabelece. Nas referências projetuais são destacados alguns projetos escolares que
promovem uma qualidade ambiental para todas as
são, passou a aceitar alunos videntes, restringindo,
ciência ou filhos de funcionários. Conta hoje com 13
salas e 129 alunos, além de três auxiliares que se revezam para ajudar nas aulas.
crianças, não sendo voltados necessariamentes à acessibilidade.
4.1 Instituto para Cegos Padre Chico
Fig. 13: Exemplos de materiais didáticos utilizados
Obviamente, sua estrutura espacial contém
os recursos necessários para as crianças com defici-
ência visual se locomoverem, porém algumas coisas
além disso chamam a atenção. A primeira delas é Fig. 12: Entrada Instituto Padre Chico
que além das aulas regulares e algumas atividades
4. Referências | 41
extras convencionais, o instituto possui dois cursos
para as crianças com cegueira ou baixa visão: Atividades da vida autônoma, onde aprendem atividades
cotidianas em um cômodo que simula uma cozinha
e quartos, e Orientação e Mobilidade, onde ensinam como se locomover na cidade utilizando a bengala.
A segunda coisa é a existência de uma fon-
te de água em uma extremidade do pátio central e um viveiro de pássaros na outra. Como a extensão
do colégio é grande, esses dois elementos funcionam como recursos sonoros, sendo uma boa forma
Fig. 14: Fonte localizada no Instituto Padre Chico
de ajudar na localização das crianças no espaço,
além de promoverem uma qualidade ambiental para alunos e funcionários. O terceiro aspecto a des-
tacar é mais voltado para o âmbito pedagógico: os professores do instituto, além de fazerem as adaptações de livros didáticos, de acordo com a neces-
sidade específica de cada aluno, fazem também
adaptações em formas de maquetes, de gráficos em alto relevo, ou até mesmo de jogos educativos.
42 | 4. Referências
Fig. 15: Escadaria com sinalização | Aula de informática
4.2 Fundação Dorina Nowill
mobilidade, inserção no mercado de trabalho e reabilitação.
Durante a visita à Fundação, é feito um cami-
nho que mostra como é feito todo o processo para
a produção dos materiais citados. Além da estrutura básica para guiar um deficiente visual, é interessante apontar que os ambientes expositivos possuem
esculturas e objetos disponíveis ao toque, e, quando há necessidade, é feito uma audiodescrição do ambiente pelo próprio guia. Fig. 16: Fachada Fundação Dorina Nowill
Localizada na Vila Clementino, em São Pau-
lo, fundada em 1946, sendo a sede atual construída
em 1952. A Fundação nasceu a partir da dificuldade
de encontrar títulos de livros em braille, com a missão inicial de começar uma produção de livros para atender à população com deficiência visual.
Atualmente, além dos livros em braille, tam-
bém atuam na produção de livros falados e livros digitais, além de possuir programas de atendimento
especializado tanto para o deficiente visual quanto para sua família, relacionados à vida cotidiana,
Fig. 17: Estrutura da Fundação Dorina Nowill
4. Referências | 43
4.3 Skyplay - North Perth School of Early Learning
oportunidade de brincar no “céu” como se fosse no nível do solo.
Apesar de não ser inserido diretamente na
natureza, a preocupação de criar uma conexão com ela é constante em todos os cantos do projeto, os espaços internos são diretamente ligados às áreas de recreação, o que reduz o deslocamento e facilita a supervisão.
Fig. 18: Skyplay - North Perth School of Learning
Idealizado pelos escritórios Tom Godden
Architects e Matthew Crawford Architects, no ano de
2018, na Austrália, o projeto possui 1.550m² e tem capacidade para 114 crianças.
O conceito utilizado pelos arquitetos de
Skyplay tem como princípio oferecer um edifício sofisticado para crianças, onde elas podem ter a 44 | 4. Referências
Fig. 19: Skyplay - North Perth School of Learning | Área externa
Fig. 20: Skyplay - North Perth School of Learning | Área externa
Na ausência da natureza, ela é trazida para
faixas etárias a interagirem e aprenderem umas com
caixas de areias, criando espaços interativos e que
Os materiais utilizados: concreto, aço, vidro e
dentro do edifício, com árvores integradas a ele e podem ser utilizados de diferentes maneiras.
Planos envidraçados e mezaninos no interior
do edifício, além de possibilitarem a entrada de luz
as outras.
madeira, substituem as comuns paredes coloridas,
trazendo cores através dos mobiliários e brinquedos.
natural, permitem a integração visual dos diferen-
tes espaços, estimulando as crianças de diferentes 4. Referências | 45
4.4 Creche HN
proporcionam às crianças diversas sensações que
brinquedos não trazem, como o cheiro de flores, de terra, grama, e suas texturas, que elas podem usufruir quando quiserem.
A cobertura de vidro traz luz natural e vista
para as nuvens. A colina existente é de livre uso das
crianças, que podem deslizar, cavar, deitar e etc. Ou seja, as crianças possuem um aprendizado regular somado a uma grande variedade de possibilidades
de estímulos, diferentes dos brinquedos de plástico comuns. Fig. 21: Cheche HN | Sala de aula
Diferente da referência anterior, projetada
pelo escritório HIBINOSEKKEI + Youji no Shiro, no Japão, em 2017, essa é uma creche para quem de-
seja que seus filhos sejam educados em um entorno natural.
O projeto é feito a partir da natureza ao re-
dor, para que as crianças tenham contato com ela durante o dia, para brincar e desenvolver sua criatividade. Diferente das creches comuns, tem salas de planta livre e grandes aberturas para o exterior que 46 | 4. Referências
Fig. 22: Creche HN | Refeitório
Fig. 23: Creche HN | Área externa
No projeto desenvolvido neste trabalho, exis-
da idade, incorporando elementos da natureza tanto
(aproveitamento de espaço, iluminação natural, co-
boa utilização daquele já existente, tornando o exte-
tem alguns setores onde a qualidade do espaço
res) é quase inexistente, porém também existem espaços ao ar livre mal utilizados e mal aproveitados.
Os projetos citados, apesar de não destacarem a
em ambientes tido como fechados, como fazer uma rior parte principal e não coadjuvante como é observado em muitos projetos escolares.
questão da acessibilidade, são referências em como é possível instigar as crianças e estimulá-las, deixá -las livres para explorar o ambiente, independente
4. Referências | 47
“É preciso deixar o espaço suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da criança,
mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme esse espaço através da sua ação” Mayumi Souza Lima
5. Projeto
O objetivo do projeto é promover reformas
seus desejos e percepções dos espaços, transfor-
em dois níveis projetuais de intervenção. O primei-
guem descobertas e experimentações, consequente-
e adaptações na escola já existente e consolidada,
ro nível visa promover a acessibilidade, tendo como
principal norte a NBR 9050/2015. Já o segundo nível de intervenção se desenvolve para proporcionar
qualidade ambiental à escola como um todo, buscando atuar além do que é estabelecido pelas leis e normas.
As crianças estão cada vez mais empare-
dadas e passam cada vez mais tempo em espaços
mando todos os ambientes em espaços que instimente produzindo conhecimento e desenvolvimento .
5.1.1 Diagnóstico O levantamento de diagnóstico foi separado
em: diagnóstico de entorno e diagnóstico de projeto, sendo este segundo desenvolvido em duas etapas.
O diagnóstico de entorno foi realizado para
fechados, faltando tempo e liberdade para interagir
compreender o contexto do bairro em que o terre-
natureza/espaços ao ar livre, muitos entendem como
a característica topográfica e o zoneamento, que é
com espaços livres e com natureza. Ao falarmos de sujeira, perigo e até mesmo doenças, porém esses
lugares representam liberdade, criatividade, solidariedade, autonomia, autoconfiança, entre outras coi-
sas que são estimuladas com a maior exposição a esses espaços.
A publicação “Desemparedamento da infân-
cia - a escola como lugar de encontro com a nature-
za” ressalta que é preciso levar os espaços escolares para além das salas de aula e potencializar um uso pelos estudantes que exceda as funcionalidades
tradicionais. Devemos ouvir as crianças e incorporar
no está inserido, seus usos, a oferta de transporte, o que a lei impulsiona para o local. No diagnóstico
de projeto, a primeira etapa foi a realização de uma conversa com um dos donos, somada à aplicação de
um questionário existente no Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: O direito à escola aces-
sível, que foi desenvolvido em 2009 pelo Ministério
da Educação por meio da Secretaria de Educação
Especial em parceria com a Universidade Federal de
Santa Catarina. A segunda etapa foi o levantamento do que é inadequado no espaço atual da escola, com base nos textos lidos e nas visitas feitas.
5. Projeto | 51
Fig. 24: Mapa de localização
5.1.1 Diagnóstico de entorno
localizado no Município de São Paulo, na Zona Sul,
Entre grandes Avenidas e entre a Represa
Socorro.
do Guarapiranga e o Rio Pinheiros, o terreno está 52 | 5. Projeto
mais precisamente na Subprefeitura Capela do
Fig. 25: Mapa de equipamentos 1
5. Projeto | 53
Fig. 26: Mapa de equipamentos 2
Ao analisar o entorno em um raio de 2km,
considerando os equipamentos existentes, podemos
observar que é uma região razoavelmente dotada de 54 | 5. Projeto
infraestrutura, contendo pelo menos um item básico tanto na área da saúde, segurança e educação, quanto na área de lazer.
Fig. 27: Mapa de transporte
Com relação ao transporte público, existe
Não tão longe do terreno, porém já fora do
uma grande oferta nas avenidas principais, tendo
raio de 2km, estão localizadas as estações Socorro
cicloviária, e no interior do bairro passam 3 linhas de
grande oferta de linhas internas que servem o bairro.
dois corredores, duas faixas exclusivas, uma rede ônibus que saem do Terminal Santo Amaro.
e Jurubatuba da CPTM. isso tudo somados a uma
5. Projeto | 55
Fig. 28: Mapa de topografia
No mapa de topografia, as curvas estão mar-
localizadas algumas favelas. Além disso, o terreno
ber que existe uma grande inclinação no lado direi-
cuperação Ambiental definida pelo PDE, que é um
cadas de cinco em cinco metros. Podemos perce-
to, que vai suavizando na direção do terreno, fato que ocorre por ser uma área direta de escoamento
Pedras/Guarapiranga. Nessa área também estão 56 | 5. Projeto
está localizado na Macrozona de Proteção e Re-
território ambientalmente frágil devido às suas características geológicas e geotécnicas, demandando cuidados
Fig. 29: Mapa de uso segundo cadastro fiscal
O mapa simula o uso de solo real pois se-
gue o Cadastramento Fiscal, analisando a predominância de uso de cada quadra e eventualmente seu gabarito.
5. Projeto | 57
Fig. 30: Mapa de zoneamento
Já no segundo mapa é mostrado o Zonea-
com densidades baixas e médias. a Zona
mento segundo a Lei de Nº 16.40, de 22 de março de
Mista Ambiental não é nada mais do que as mistas,
localizado em uma área de Zona Mista Ambiental. As
cuperação Ambiental como já foi afirmado na descri-
2016, onde podemos identificar que o terreno está Zonas Mistas pretendem promover usos residenciais e não residenciais com predominância residencial, 58 | 5. Projeto
porém localizadas na Macrozona de Proteção e Reção do mapa de topografia.
Fig. 31: Diagrama de gabarito e uso
5. Projeto | 59
5.1.2 Diagnóstico de projeto
e serão levadas em conta, sempre que possível e
5.1.2.1 Primeira etapa
qualidade).
coerentes com os níveis de projeto (acessibilidade/
A primeira etapa desse diagnóstico foi
observar e com isso aplicar o questionário já referido. Através das respostas, observou-se a ausência de elementos fundamentais para a acessibilidade de
crianças e funcionários. Apesar das ausências iden-
tificadas, foi possível perceber que há uma margem que permite corrigir o que já existe.
Após a aplicação do questionário, foi possível
realizar uma conversa com um dos donos, que inclu-
sive é cadeirante e engenheiro. Durante a conversa, ele observou questões importantes, como o fato de algumas adaptações para sua locomoção na escola
já terem sido realizadas e objetivamente funciona-
Fig. 32: Situação atual 1
mas de acessibilidade. No entanto, existem alguns
Observações:
rem, apesar de não estarem de acordo com as norambientes da escola que este proprietário nunca conheceu, já que o acesso se dá apenas por escadas.
A escola já tem em seu planejamento futuro algumas reformas para melhorar a acessibilidade e integrar
ambientes, que foram reveladas nessa conversa 60 | 5. Projeto
- Ausência de piso tátil - Existência de um espaço permeável inutilizado. - Acesso restrito ao parquinho. - Acesso limitado à arquibancada no canto esquerdo da primeira foto.
Observações:
- Ausência de local para cadeirante junto ao
banco na primeira foto.
- Acesso ao corredor apenas por escadas.
- Ausência de balcão para cadeirante na
recepção.
- Ausência de espaço de espera para cadei-
rante na recepção.
- Falta de sinalização tátil.
Fig. 33: Situação atual 2
Observações: - Acesso ao parquinho se dá somente por escada - Parquinho sem brinquedos acessíveis - Grande área sem utilização - Ausência de sinalização tátil - Bebedouro na altura de crianças porém ineficiente para cadeirante - Ausência de luz natural no ambiente para educação infantil, primeira foto
Fig. 34: Situação atual 3
5. Projeto | 61
Observações: - Rampa fora da norma, sem corrimão. - Degrau para acesso a quadra. - Espaço de biblioteca com corredores pequenos. - Ausência de computadores para deficientes visuais. - Ausência de lugar para ver a quadra - Ausência de sinalização tátil
Fig. 35: Situação atual 4
Observações: - As mesas não possuem impedimento embaixo para cadeirantes. - Altura da bancada para retirar o almoço está de acordo com o cadeirante (fundo segunda foto), porém a parte principal não. - Ausência de sinalização tátil. - Pouca iluminação natural.
Fig. 36: Situação atual 5
62 | 5. Projeto
Observações: - Na foto inferior da direita aparece a existência de apenas uma escada como meio de acesso para o prédio. - Falta de qualidade do ambiente - Elementos improvisados sendo feitos de bancos. - Ausência de sinalização tátil. - Acesso ao palco apenas por escadas - Falta de iluminação natural. - Materiais e cores utilizados que não são estimulantes. - Mobiliário pouco explorado e em pouca Fig. 37: Situação atual 6
quantidade.
5. Projeto | 63
5.1.2.2 Segunda etapa Essa etapa de diagnóstico consiste na análi-
se, através dos desenhos, fotos e visitas, dos principais pontos precários de acessibilidade e qualidade que permitem frentes de projeto.
A distribuição dos usos da escola não são
concentradas, com salas administrativas no decorrer do edifício.
Como mostrado nos diagramas a seguir, a
circulação é feita em sua maioria por escadas, pos-
suindo algumas rampas que só dão acesso ao piso inferior e não atendem as salas de aula.
Fig. 38: Diagrama de uso atual
64 | 5. Projeto
Fig. 39: Diagrama de lajes
5. Projeto | 65
Fig. 40: Diagrama de pontos mais precรกrios de acessibilidade
66 | 5. Projeto
Fig. 41: Diagrama de espaรงos precรกrios de qualidade
5.2 Propostas O partido do projeto se concentra em liberar o
máximo do térreo do edifício, a fim de deixá-lo o mais livre possível, e proporcionar um maior contato com
a natureza, distribuindo os fluxos existentes transfor-
mando a entrada em um passeio através da criação
de rampas acessíveis, e que seu entorno seja um espaço para que as crianças se apropriem.
No início do projeto as interveções pensadas
eram mais pontuais e no decorrer do desenvolvimento o partido foi se modificando.
Fig. 42: Croquis iniciais
Fig. 43: Croquis iniciais
5. Projeto | 67
O diagrama a seguir mostra em laranja
as áreas que sofreram alguma modificação e/ou
remoção no projeto e em verde mostra as intervenções adicionadas ao já existente.
A proposta apresenta diferentes niveis de in-
tervenção, sendo eles: reforma completa do ambiente alterando o uso atual, reforma onde o o existente
é aproveitado e o uso é mantido, e pequenas adaptações ao já existente.
As maiores intervenções se concentram no
térreo e piso inferior porque foi onde verificou-se maior necessidade de atuação. Nos demais andares
as intervenções são mais pontuais e se dão mais nas áreas comuns pois as salas de aula as mudanças necessárias se dão no nível de mobiliário e layout.
Fig. 44: Croquis rampa
68 | 5. Projeto
Fig. 45: Diagrama de remoção e construção
5. Projeto | 69
75
31
3.
C
15
17 2. 75
49
4.
75
54
3.
75
4.
51
2.
80
4.
75
JA CO B I
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RR
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6.
75
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75
RUA
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8 9 9. 74
26 2. 75
44
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40 2. 75
84
2.
75
08
2.
25 3. 75
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7. 75
DR
15
75
3. 75
34 15 60 2. 75
NO
ÔNIO ANT 3. 75
RUA 3. 75
R. GALIZA
RUA
LANCIAN O
0. 75
71 75
4. P
83 9. 74
51 9. 74
Fig. 46: Implantação
5.
JOÃO
51
E. . E. OF PR SÉ LDO JO RA E G
750.04
28 9.
91
Esc.: 1:2000
25 2. 75
2. 75
BR ÁS
A LB AN BA AH T
9. 74
Implantação
0.
PE RUA
5
Q UE IR O Z 41
LANCIANO RUA
75
9. 74
88 9. 74
3.
26 75 13
RUA
62 1.
MARIANO ANTÔNIO 75
A
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FA BIB N LI TO O T - J EC U A VE N IL
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GALIZA
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0. 37
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W A R A
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D
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15
-2,95
-1,45
0,0
B
B
2
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5
6
11
1
13
14
17
7
8
8
9 16
-1,45 12
10
10
10
-2,95
10
12
14
13
A
18 18
Legenda:
PLANTA TÉRREO
ESCALA 1:200
N
1 - Secretaria 2 - Sala de Apoio 3 - Arquivo Morto 4 - Sala Secretaria 5 - WC 6 - Cozinha Experimental 7 - Brinquedoteca 8 - Banheiro Ed. Infantil 9 - Sala de Leitura
10 - Sala de aula infantil 11 - Sala multiuso 12 - Sala de aula 13 - WC Feminino 14 - WC Masculino 15 - Sala Ed. Física 16 - Copa 17 - Cantina 18 - Vestiários
C
D
E
A
C
D
E
B
B
-0,15 12
25
5
12
26
12 27 19
1,45
1,45 12
24 28
20
A
Legenda:
PLANTA
1º PAVIMENTO
ESCALA 1:200
N
5 - WC 12 - Sala de aula 19 - Sala dos professores 20 - Enfermaria 21 - Sala coordenação 22 - Sala diretoria 23 - RH 24 - Depósito 25 - Sala coordenação
26 - Caixa d'água 27 - Sala psicóloga 28 - Informática
5
21
22
23
12
-0,15
A
C
D
E
C
D
E
B
B
2,95
12
12
12
5
12 12
4,25 12
2,95
12
29
A
A
C PLANTA
2ยบ PAVIMENTO
ESCALA 1:200
N
Legenda: 5 - WC 12 - Sala de aula 29 - Laboratรณrio
D
E
“.. Que as dificuldades que eu experimentar ao longo da jornada não me roubem a capacidade de encanto.
A coragem de me aproximar, um pouquinho mais a cada dia, da realização de cada sonho que me move. A ideia de que minha vida possa somar no mundo, de alguma forma..”
Ana Jácomo
6. Considerações Finais
Sempre soube que gostaria de fazer meu tra-
balho de conclusão de curso voltado para espaços
de aprendizagem. A idéia de pegar um terreno livre da cidade e fazer um projeto do zero nunca me cha-
pra mim, se transformou então em algo além de nor-
mas e acessibilidade, se tornou algo prazeroso de ser feito.
Hoje, finalizo o trabalho com a vontade de
mou atenção, afinal, se essa fosse a solução então
expandir cada vez mais esse âmbito da arquitetura,
isso fazer um projeto de reforma sempre foi algo que
mos contribuir para uma educação melhor. Acredito
o que faríamos com as escolas já existentes? Por fazia mais sentido para mim.
Iniciei o trabalho com foco inicial em promo-
ver a acessibilidade através de intervenções pontuais, porém, com o decorrer do desenvolvimento
estudar mais sobre como nós como arquitetos podeque o modo como projetamos e pensamos nossas
escolas pode influenciar o modo de ensino atual, e que isso merece ser estudado.
do trabalho, leituras e discussões realizadas com o
orientador, vi que de nada adiantaria que todos con-
seguissem acessar a escola e circular por ela, se aquele não fosse um ambiente prazeroso, acolhedor
e que promovesse o bem estar das crianças, independente da faixa etária.
Passei então a estudar mais sobre a influ-
ência benéfica que os espaços livres tem no nosso aprendizado e que é quase inexistente na maioria
dos edifícios escolares atuais, e quis trazer um pouco dessa relação para o cotidiano das crianças já que muitas passam a maior parte dos seus dias na
escola. A partir daí o projeto fez ainda mais sentido Considerações finais | 91
7. Referências bibliográficas
dade
Ministério e
da
Inclusão.
Educação.
Programa
Secretaria
Escola
de
Acessível.
php?option=com_content&view=article&id=17428>.
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Disponível
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Alfabetização,
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<http://portal.mec.gov.br/index.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Plano
de Desenvolvimento da Escola. Disponível em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundescola/publicacoes_manuais_tecnicos/pde_escola.pdf>.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Prin-
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Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de Acessibilidade para Escolas: O direi-
to à escola acessível. Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/guia-de-mediacao-de-leitura-acessivel-e-inclusiva/arquivos/ManualAcessibilidadeEspacialEscolas.pdf>
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Referen-
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de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/ pdf/politicaeducespecial.pdf>
7. Referências bibliográficas | 93
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sumos. Disponível em: <http://inep.gov.br/web/guest/resultados-e-resumos>.
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Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/
L10048.htm>
Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/
L10098.htm>
94 | 7. Referências bibliográficas
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para Educação Especial
na Educação Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sabores e práticas da inclusão - Recomenda-
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Ministério da Educação. SEESP / SEED / MEC. Atendimento Educacional Especializado - Deficiência
Física. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>
Ministério da Educação. SEESP / SEED / MEC. Atendimento Educacional Especializado - Deficiência
Visual. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>
Ministério da Educação. SEESP / SEED / MEC. Atendimento Educacional Especializado - Deficiência
Auditiva. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>
Ministério da Educação. SEESP / SEED / MEC. Atendimento Educacional Especializado - Deficiência
Mental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>
NBR 9050. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Disponível em:
<http://www.ufpb.br/cia/contents/manuais/abnt-nbr9050-edicao-2015.pdf>
7. Referências bibliográficas | 95
NBR NM 313. Elevadores de passageiros – Requisitos de segurança para construção e instalação –
Requisitos particulares para a acessibilidade das pessoas, incluindo pessoas com deficiência. Disponível em:
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefielddescription%5D_23.pdf>
NBR 16537. Acessibilidade — Sinalização tátil no piso — Diretrizes para elaboração de projetos e insta-
lação. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-description%5D_176.pdf>
Senado Federal. Comissão de Educação. Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://unesdoc.
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SkyPlay: Escola de Aprendizagem Infantil em North Perth. Fonte: Archdaily. Disponível em: <https://www.
archdaily.com.br/br/905140/skyplay-escola-de-aprendizagem-infantil-em-north-perth-tom-godden-architects-and -matthew-crawford-architects> Creche
HN.
Fonte:
Archdaily.
creche-hn-hibinosekkei-plus-youji-no-shiro>
Disponível
em:
<https://www.archdaily.com.br/br/902413/
Instituto Alana. Desemparedamento da Infância. Fonte: Programa Criança e Natureza. Disponível em:
< https://criancaenatureza.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf>
96 | 7. Referências bibliográficas
Lista de figuras:
Fig. 7: Planta nível térreo CIEP Tancredo Neves Fonte: Site Germinal e Trabalho
Fig.1: Planta térreo do Grupo Escolar Visconde Congonhas do Campo
Fig. 8: Facha CIEP Tancredo Neves
Fonte: Site Germinal - Educação e Trabalho
Fonte: Site Germinal e Trabalho
Fig. 2: Fachada Grupo Escolar Visconde Congo-
Fig. 9 : FDE - Escola Várzea Paulista
nhas do Campo
Fonte: Site Archdaily
Fonte: Site Germinal - Educação e Trabalho Fig. 10: FDE Campinas - Escola Estadual Parque Fig. 3: Escolas classe - Centro Educacional Carneiro Ribeiro
São Bento Fonte: Site Archdaily
Fonte: Site Germinal - Educação e Trabalhho Fig. 11: CEU Vila do Sol Fig. 4: Escola-parque - Centro Educacional Car-
Fonte: Site Germinal e Trabalho
neiro Ribeiro Fonte: Site Germinal e Trabalho
Fig. 12: Entrada Instituto Padre Chico Fonte: Página do facebook do Instituto
Fig. 5: Implantação esquemática da Escola de Guarulhos.
Fig. 13: Exemplos de materiais didáticos utilizados
Fonte: Site Germinal e Trabalho
Fonte: Autoral
Figg. 6: Corte esquemático da escola de guarulhos
Fig. 14: Fonte localizada no Instituto Padre Chico
Fonte: Site Germinal e Trabalho
Fonte: Página do facenook do Instituto 7. Referências bibliográficas | 97
Fig. 15: Escadaria com sinalização | Aula de informática
Fig. 22: Creche HN | Refeitório Fonte: Site Archdaily
Fonte: Autoral Fig. 23: Creche HN | Área externa Fig. 16: Fachada Fundação Dorina Nowill
Fonte: Site Archdaily
Fonte: Fig. 24: Mapa de localização Fig. 17: Estrutura da Fundação Dorina Nowill
Fonte: Google Maps
Fonte: Autoral Fig. 25: Mapa de equipamentos 1 Fig. 18: Skyplay - North Perth School of Learning
Fonte: Geosampa
Fonte: Site Archdaily Fig. 26: Mapa de equipamentos 2 Fig. 19: Skyplay - North Perth School of Learning
Fonte: Geosampa
| Área externa Fonte: Site Archdaily
Fig. 27: Mapa de transporte Fonte: Geosampa
Fig. 20: Skyplay - North Perth School of Learning | Área externa
Fig. 28: Mapa de topografia
Fonte: Site Archdaily
Fonte: Geosampa
Fig. 21: Cheche HN | Sala de aula
Fig. 29: Mapa de uso segundo cadastro fiscal
Fonte: Site Archdaily
Fonte: Geosampa
98 | 7. Referências bibliográficas
Fig. 30: Mapa de zoneamento
Fig. 38: Diagrama de uso atual
Fonte: Geosampa
Fonte: Autoral
Fig. 31: Diagrama de gabarito e uso
Fig. 39: Diagrama de lajes
Fonte: Autoral
Fonte: Autoral
Fig. 32: Situação atual 1
Fig. 40: Diagrama de pontos mais precários de
Fonte: Autoral
acessibilidade Fonte: Autoral
Fig. 33: Situação atual 2 Fonte: Autoral
Fig. 41: Diagrama de espaços precários de qualidade
Fig. 34: Situação atual 3
Fonte: Autoral
Fonte: Autoral Fig. 42: Croquis iniciais Fig. 35: Situação atual 4
Fonte: Autoral
Fonte: Autoral Fig. 43: Croquis iniciais Fig. 36: Situação atual 5
Fonte: Autoral
Fonte: Autoral Fig. 44: Croquis rampa Fig. 37: Situação atual 6
Fonte: Autoral
Fonte: Autoral
7. Referências bibliográficas | 99
Fig. 45: Diagrama de remoção e construção Fonte: Autoral Fig. 46: Implantação Fonte: Geosampa
100 | 7. Referências bibliográficas