Færre endringer - Mer utvikling: Utdrag by Cappelen Damm

Viviane Robinson

Færre endringer – Mer utvikling Oversatt av Synne Victoria Guldahl, Tone Guldahl og Omar Mekki

© CAPPELEN DAMM AS 2018 © 2018, Viviane Robinson: “Reduce Change to Increase Improvement”. “All rights reserved. This translation published under license by Corwin, a SAGE publishing Company.” ISBN: 978–82–02–58036–0 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Lene Nyheim, Bardus Design Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print Sia, 2018 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold Forord.. . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Takk til dem som har gjort boken mulig....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Om forfatteren..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Norsk forord......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Kapittel 1 For mye endring, ikke nok forbedring. . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Ikke all endring er ønskelig....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Å skille mellom endring og forbedring......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Å skille mellom begrepene endring og forbedring øker ansvarliggjøringen av ledere. . .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Begrepsskillet fremmer et kritisk syn på virkningen av endring . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Er endringen verdt det?. . .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Forbedring betyr positiv virkning for de som skal lære.. . . . . . . . . . . . . . . . 28 Virkningen av lederskap på elevers læringsutbytte.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Kapittel 2 Å forstå hvilke utfordringer forbedring innebærer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Å forstå handlingsteorier......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Uttrykte handlingsteorier versus bruksteorier.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Å hjelpe til å endre handlingsteorier............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Kapittel 3 To tilnærminger for å lede forbedring: omgåelse og engasjement. . ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Omgåelsestilnærmingens begrensninger...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Dobbeltkretslæring er usannsynlig........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

innhold

For lite kritisk granskning av den alternative teorien.. . . . . . . . . . . . . 50 Omgåelse kan forårsake gjensidig mistillit.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Omgåelsestilnærmingen – et nasjonalt initiativ.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Fra omgåelse til engasjement. . ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Fra omgåelse til engasjement – et skoleinitiativ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Kapittel 4 Fire faser for å engasjere deltakerne i handlingsteori. . . . . . . . . . . . . . . . 59 Fase I. Å bli enige om hvilket problem som skal løses.. . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Data kan si noe om hva som er problematisk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Konstruktiv problemsamtale..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Unnvikende problemsamtale. . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Å oppnå tilstrekkelig enighet..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Fase II. Å stille utforskende spørsmål om den eller de aktuelle handlingsteorien(e)...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Å stille direkte og respektfulle spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Å utsette evaluering av teorien... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Å undersøke hver komponent av handlingsteoriene systematisk........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Fase III. Å vurdere de relative fordelene ved nåværende og alternative handlingsteorier............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Hvilke verdier er viktige?.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Teorievaluering og relasjonell adferd.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Å kommunisere vurderinger respektfullt.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Fase IV. Å implementere og overvåke en ny og tilstrekkelig delt felles handlingsteori. . ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Å bruke implementerings- og resultatindikatorer.. . . . . . . . . . . . . . . . 87 Å bygge indikatorene inn i forbedringsarbeidet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Kapittel 5 Å lære å lede forbedring – coaching som engasjerer rektorer.. . . . . 94 Utdrag 1: Å engasjere seg i andres tenkning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Nivå 1: Coachen bidrar med relevant kunnskap.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Nivå 2: Coachen modellerer hvordan man kan opprettholde et felles fokus .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Nivå 3: Coachen handler i tråd med de mellommenneskelige verdiene respekt, sannhetssøken og indre forpliktelse..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

innhold

Utdrag 2: Kritikk som viser til selvmotsigelser.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Hvordan komme med kritikk som viser til selvmotsigelser.. . . . . 105 Utdrag 3: Omgåelse og redefinering............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Kapittel 6 Å lære å lede forbedring – profesjonell læring som engasjerer deltakerne.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Konteksten............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Fase I. Å bli enige om hvilket problem som skal løses.. . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Fase II. Å stille utforskende spørsmål om den eller de aktuelle handlingsteorien(e)................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Å konstruere en generell handlingsteori.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Å konstruere en personlig handlingsteori.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Fase III. Å vurdere de relative fordelene ved nåværende og alternative handlingsteorier...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Å konstruere og evaluere en alternativ generell handlingsteori 123 Fase IV. Å implementere og overvåke en ny og tilstrekkelig felles handlingsteori............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Etterord. . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Litteratur.............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Figurer og tabeller Figur 1.1 Figur 2.1 Figur 2.2 Figur 2.3 Figur 2.4 Figur 3.1 Figur 4.1 Tabell 4.1 Tabell 4.2 Tabell 4.3 Figur 4.2 Figur 4.3 Figur 4.4 Tabell 4.4 Figur 4.5 Tabell 5.1 Tabell 5.2 Tabell 5.3 Figur 6.1 Figur 6.2 Figur 6.3 Figur 6.4 Tabell 6.1

Gjennomsnittlig effekt av fem dimensjoner i skoleledelse på elevenes læringsutbytte................................................................... Strukturen i en handlingsteori........................................................... En sammenligning av Claudias nåværende og mulig fremtidig handlingsteori om matteundervisning.............................................. To typer handlingsteorier.................................................................. Enkeltkrets- og dobbeltkretslæring................................................... Omgåelses- og engasjementstilnærmingene i ledelse av forbedringer...................................................................................... De fire fasene som er nødvendige for å engasjere deltakerne i handlingsteori................................................................................... Konstruktiv problemsamtale............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Direkte og respektfull utforsking av en handlingsteori.. . . . . . . . . . . . . . Systematisk og lydhør utforsking av en handlingsteori.. . . . . . . . . . . . . Johns handlingsteori for å hjelpe Pam.............................................. To former for omgåelse i kommunikasjon ved kritiske evalueringer. Fra omgåelse til engasjement i kommunikasjon av kritiske evalueringer...................................................................................... Direkte og respektfull evaluering av en handlingsteori.. . . . . . . . . . . . . . En alternativ handlingsteori for undervisning i fortellende skriving.... Analyse av utdrag 1....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse av utdrag 2. . ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse av utdrag 3. . ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En generell handlingsteori om rektorers tidsdisponering.................. En personlig handlingsteori for én rektors tidsdisponering............... En alternativ generell handlingsteori for rektorers tidsdisponering... En alternativ personlig handlingsteori for én rektors tidsbruk.......... Et kursdesign for å engasjere deltakerne i handlingsteori. . . . . . . . . . . .

32 37 39 41 43 48 61 64 70 73 76 83 84 86 91 98 104 108 118 122 124 126 128

Forord Det praktiske formålet med denne boken er å hjelpe ledere på system- og skolenivå til å forbedre virksomheten , samtidig som de reduserer ineffektiv endring og innovasjon. Enten endring påføres dem utenfra eller de streber etter den av egen interesse, vil jeg hjelpe ledere med å øke utbyttet av forandringsarbeidet slik at planlagte endringer gjennomføres sjeldnere og med større suksess. Det er på tide å slutte å snakke om endring og heller fokusere på det langt mer ambisiøse målet om å oppnå forbedring . Planlagte endringer mislykkes ofte fordi de som iverksetter dem, undervurderer hvor komplekst implementeringsarbeid er – en kompleksitet som oppleves av de implementeringsansvarlige, men som endringsledere retter for liten oppmerksomhet mot. I denne boken stiller jeg spørsmål om hvorfor denne ineffektive endringstilnærmingen forekommer så ofte, og forsøker å svare på hvordan den kan avvikles og endres. Jeg fokuserer på prosesser for endringsledelse og hvordan og hvorfor talspersoner for endring ikke lykkes med å lære det som må til for å innfri egne ambisjoner. Ved å se på kjernen i oppfatningene og verdiene som danner grunnlaget for de faktiske handlingene hos endringsledere, identifiserer jeg tankegangen, prosessene og den konkrete adferden som bidrar til mislykkede endringsforsøk, og jeg skisserer konkrete verktøy som gjør det mulig å drive reformarbeid mer effektivt. Disse verktøyene gjennomgås langt mer konkret enn de ofte abstrakte beskrivelsene

forord

av fire eller fem nøkkelprinsipper eller handlingssteg som vanligvis er det endringsledere oppfordres til å bruke. Verktøyene skaper en forbindelse mellom etikk i endringsledelse og selve endringsprosessen. Denne prosessen er rikelig illustrert på måter som besvarer spørsmål om hva man skal gjøre og si. I studietiden refererte lærerne mine til følgende standard: «Hvis du ikke kan illustrere rådene du gir, med eksempler, så la være å gi råd.» Mens jeg har skrevet denne boken, har jeg hele tiden hatt denne standarden i bakhodet. Resultatet er at denne boken skiller seg fra mange andre faglitterære utgivelser ved å inkludere detaljerte eksempler fra hele verden på hvordan prinsippene jeg fremmer, viser seg i det relasjonelle arbeidet som er sentralt i god endringsledelse.

Grunnleggende ideer Sentralt for denne boken er en sammenligning mellom to tilnærminger til forbedringsarbeid: den mindre effektive, men hyppig brukte omgåelsestilnærmingen og den sjeldne, men langt mer effektive engasjementstilnærmingen. Uavhengig av om de er ledere på system- eller nettverks-, skoleeller teamnivå, velger ledere som oftest omgåelsestilnærmingen. De leder endring ved å legge merke til et problem, konstruere eller velge en løsning og leder eller delegerer deretter implementering av løsningen. Jeg kaller dette omgåelsestilnærmingen i endringsarbeid fordi lederen ikke grundig nok har undersøkt oppfatningene, verdiene og de materielle forholdene som opprettholder praksisen de ønsker å endre. Uten en slik granskning vet ikke endringsledere, fra perspektivet til de som faktisk skal gjennomføre implementeringsarbeidet, hva endringen de ønsker seg, reelt sett innebærer. Forventningen om forbedring drives snarere av en agenda med fokus på fremtiden enn av en dyp forståelse av hvordan denne agendaen sannsynligvis vil samspille med kreftene som opprettholder nåværende praksis.

forord

Ledere rådfører seg gjerne grundig med interessenter, men hvis ikke fokuset i slik samråding er å granske oppfatningene, verdiene og de materielle forholdene som opprettholder den praksisen de ønsker å endre, bruker de fortsatt omgåelsestilnærmingen. Engasjementstilnærmingen innebærer at lederne gransker de kreftene som ligger til grunn for den praksisen og de resultatene de ønsker å endre. Det gjør at de oppnår en dyp forståelse av samspillet mellom den aktuelle praksisen og deres egen endringsagenda. En slik tilnærming er mer effektiv fordi forbedring da ikke vil innebære å implementere en helt ny praksis, men i stedet integrere nye praksisstrategier i et komplekst repertoar av eksisterende personlige, relasjonelle og organisatoriske handlingsmønstre. For å få til en slik integreging krever det vanligvis at man slutter med noe, justerer noe annet og gjør en del ting på helt nye måter. Den kollektivt kognitive og fysiske innsatsen det er å lære hvordan man skal gjøre dette, motiveres av delt misnøye med status quo og en besluttsomhet om å strekke seg etter noe bedre. Å motivere og koordinere denne innsatsen er en nøkkelutfordring innen ledelse. Hvordan kan ledere kommunisere sin misnøye med status quo på en måte som er engasjerende og ikke demotiverende? Hvordan kan de lede en søken etter noe bedre når de selv ikke sitter med fasiten, og når andre har helt forskjellige oppfatninger av hva en forbedring innebærer? Hvordan kan de lære sammen med andre om det er sannsynlig at de foreslåtte alternative praksisene vil føre til den tiltenkte forbedringen? Når det gjelder spørsmålet om hva som teller som forbedring, tar jeg utgangspunkt i at forbedring i skolen må bedømmes ut fra hvordan forbedringen virker på elevene som skal lære – enten virkningen er sosial, kulturell eller akademisk. I stedet for å ta for gitt at endring vil medføre bedre resultater for elevene, forteller skolereformenes historie oss at vi bør gjøre det motsatte. Med andre ord bør vi anta at endring ikke kommer til å medføre tiltenkte forbedringer, med

forord

mindre strukturer og relasjonelle prosesser er på plass for å sikre at alle de involverte kan gå god for at det vil skje. Strukturene jeg beskriver i denne boken, er de fire fasene i arbeidet med å skape engasjement: 1) å bli enige om hvilket problem som skal løses, 2) å synliggjøre den underliggende handlingsteorien (oppfatninger, verdier, handlinger og konsekvenser) som opprettholder nåværende praksis, 3) å vurdere de relative fordelene ved eksisterende og foreslått ny handlingsteori og 4) å implementere og følge den nye handlingsteorien. Til tross for den tilsynelatende lineære rekkefølgen i denne firestegsekvensen innebærer engasjementstilnærmingen ofte flere runder i hver fase og betydelig overlapping mellom fasene. Selv om de fire fasene fungerer som en strukturell guide for engasjementstilnærmingen i forbedringsarbeid, trenger ledere også praktisk veiledning i hvordan de skal håndtere de mange relasjonelle utfordringene forbedringsarbeidet innebærer. Derfor inkluderer jeg rikelig med samtaleutdrag innen hver fase for å vise engasjementstilnærmingen mer presist og hvordan den skiller seg fra de relasjonelle prosessene som vanligvis assosieres med omgåelsestilnærmingen. Disse utdragene skaper tydelige forbindelser mellom ledelsesetikk og de relasjonelle handlingene som fremmer en samarbeidende, grundig og fokusert tilnærming til forbedringsarbeid.

Hvordan denne boken er organisert Denne boken beveger seg gjennom en logisk argumentasjonsrekke om hvordan man gjennom færre endringer kan få til økt forbedring. Jeg begynner med å diskutere hvor viktig det er å skille mellom endring og forbedring, og å bedømme forbedring på utdanningsfeltet ut fra hvordan den virker på de som skal lære (kapittel 1). I kapittel 2 introduserer jeg noen nøkkelkonsepter som er essensielle for å lede forbedringsarbeid, deriblant begrepene handlingsteori og enkelt-

forord

krets- og dobbeltkretslæring. Med disse begrepene under huden kan leserne få en bedre forståelse av forskjellene mellom omgåelses- og engasjementstilnærmingen i forbedringsledelse (kapittel 3). De fire fasene i engasjementstilnærmingen utdypes og illustreres i kapittel 4. I kapittel 5 og 6 ser jeg på implikasjonene av å engasjere handlingsteorier i arbeidet med å lære ledelse. Gjennom utdrag fra en omfattende database av reelle coachingsamtaler analyserer jeg arbeidet til én rektorcoach som var spesielt dyktig til å forbedre rektorers lederferdigheter ved å synliggjøre de verdiene og oppfatningene som forklarte deres nåværende lederpraksis, i stedet for å omgå dem. I kapittel 6 diskuterer jeg hvordan man designer læring av ledelse på en måte som snarere tar tak i og engasjerer deltakernes handlingsteorier enn omgår dem. Her bruker jeg også et eksempel fra virkeligheten, om struktureringen og omstruktureringen av et todagers kurs om rektorers trivsel, for å sette den typiske omgåelsestilnærmingen i kontrast til en tilnærming der vi engasjerer oss i de oppfatningene og verdiene som forklarer deltakernes nåværende praksis. Hvert kapittel avsluttes med «Refleksjon og handling» som jeg håper vil sette i gang samarbeid om refleksjon rundt og forbedring av måten du leder endring i din kontekst.

Takk til dem som har gjort boken mulig Denne boken hadde ikke kunnet bli til uten de tallrike samarbeidsprosjektene mine med ledere på system- og skolenivå over hele verden. De har utfordret meg til å tenke grundigere over og undervise bedre om hvordan man skal overvinne hindringer i forbedringsarbeid. Praktiserende ledere har som oftest klare oppfatninger om hvordan de bør lede endring, og deres meninger ufordrer mine egne ideer. Mitt arbeid ved Bastow Institute of Educational Leadership i Victoria i Australia har vært viktig for min egen læring om endringsledelse. Jeg vil takke Darryl Diment for tillatelse til å bruke hans «stavehistorie» og Denise Veltre for «bjellehistorien». Takk til Bruce Armstrong, Neil Barker og Garry Embry for tillatelse til å inkludere eksempelet med strukturering av profesjonell læring (kapittel 6). En annen kilde til eksemplene i denne boken er forskningsprogrammet knyttet til ledelsesferdigheter som kollegene mine og jeg har drevet de siste fem årene. Mange av dataene vi har samlet sammen og analysert, er transkripsjoner av ekte eller innøvde samtaler som ledere har hatt med de som har vært involverte i deres spesifikke forbedringsinnsats. Jeg takker forskningskollegene mine ved University of Auckland – Deidre Le Fevre, Frauke Meyer og Claire Sinnema – for dette forskningssamarbeidet, og likedan mas-

takk til dem som har gjort boken mulig

tergradstudentene mine – Jacqui Patuawa, Aaron Peeters og Kelly Slater Brown – for deres innsikt og eksempler. Teamet ved Vanderbilt University i Tennessee, ledet av Ellen Goldring, ga meg tilgang til deres database om coaching, og uten denne kunne jeg ikke ha utviklet materialet i kapittel 5. Teamet ved Corwin har vært ytterst tålmodige og støttende i dette prosjektet. Jeg vil spesielt takke Arnis Burvikovs, Desirée Bartlett og Peter DeWitt.

Om forfatteren Viviane Robinson er professor ved Faculty of Education and Social Work ved University of Auckland, New Zealand og akademisk leder for universitetets Centre for Educational Leadership. Hennes forskning på virkningen av forskjellige typer ledelse på elevprestasjoner (elevsentrert skoleledelse) har blitt brukt til å forme ledelsespolicy og ledelsespraksis i Skandinavia, England, Singapore, Chile, Canada, Australia og New Zealand. Hun har mottatt en rekke priser fra nasjonale og internasjonale profesjonelle og akademiske organisasjoner, blant annet fra Australian Council for Educational Leaders, New Zealand Secondary Principals Association og University Council on Educational Administration i USA. I 2011 ble hun æresmedlem i American Educational Research Association for langvarig utmerkelse innen skoleforskning. I 2016 ble hun tildelt Mason Durie-medaljen fra New Zealands Royal Society for sine internasjonale bidrag til forskning på og utvikling av praksis innen skoleledelse. Hun leder for tiden et forsknings- og utviklingsprogram om ledelseskunnskap og ledelsesferdigheter som er nødvendige i skoleforbedringsarbeid. Besøk nettsiden hennes på www.education.auckland.ac.nz/vmjrobinson for å lære mer.