Livsmestring og livsglede i barnehagen: Utdrag

(3,1)

Ingunn Størksen (red.)

Livsmestring og livsglede i barnehagen

(4,1)

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2018 ISBN 978-82-02-58640-9 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Illustrasjoner: Roy Søbstad Omslagsdesign: Affair.no Omslagsfoto: Clement Aasmann Størksen Sats: Gamma grafisk AS (Vegard Brekke) Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia, 2018 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

(5,1)

Forord Denne boka handler om livsmestring og livsglede i barnehagen.

Livsglede er et fenomen barnehageansatte har mange erfaringer med.

Det er fantastisk og fascinerende å se fryd og begeistring i leken hos barn. Dette er opplevelser som ligner på det vi kaller flow. Det kan gjerne være en stillferdig og konsentrert begeistring over det å leke med Lego sammen med andre venner, eller det kan være en overstrømmende begeistring når barnet forteller om spennende opplevelser på blåbærtur med morfar på hytta: «Tenk at vi så en ekte rev!» Det kan også handle om rop av fryd og begeistring over at de ansatte inviterer til fartsfull lek, eller når de engasjerer seg i barnas rollelek. Barndommens lek, fryd og begeistring har i seg en naturlig kraft, og denne kraften kan sannsynligvis bidra til å fremme psykisk og fysisk helse, og til vennskap og fellesskap mellom barn. Forfatterne av denne boka ønsker å bidra til at det legges til rette for alle typer fryd og begeistring i barnehagen. Et godt utgangspunkt for dette er at barn er omgitt av dedikerte, reflekterte og begeistrede voksne. Flere kapitler handler om livsglede og begeistring. I kapittel 1 har vi skrevet om livsglede, og kapittel 5 handler om hvordan relasjoner kan bidra til begeistring som smitter. Kapittel 8 drøfter muligheten for å tilrettelegge for utfordringer, flyt og spenning i barnehagen.

I boka diskuteres dessuten barnehageansattes muligheter til å fremme livsmestring blant barna i barnehagen. Mange har omfavnet

5

(6,1)

FORORD

dette nye begrepet i rammeplanen og er glade for at psykisk og fysisk helse, vennskap, mangfold og fellesskap får særlig vekt i rammeplanen.

Det å kjenne seg selv og forstå andre er en viktig forutsetning for å leve godt sammen med andre. Å kjenne seg selv og akseptere egne opplevelser og følelser er også en viktig forutsetning for å være glad i seg selv og å kunne uttrykke egne behov. Her kan ansatte bidra med å sette ord på følelsesmessige opplevelser og dermed hjelpe barn til å akseptere, sortere og regulere dem. Kapittel 2 handler om livsmestring og helse, mens kapittel 3 har fokus på psykisk helse.

Forfatterne av denne boka tar det som en forutsetning at for å leve et godt liv i barnehagen, må hvert barn få mulighet til å kjenne seg glad og betydningsfull og oppleve mestring. Barnehageansatte som jobber aktivt for å inngå i omsorgsfulle og støttende relasjoner med hvert enkelt barn, vil styrke barnas opplevelse av å være verdifulle, og demonstrere hvor viktige og vakre nære relasjoner med andre er. Dette gir barna mulighet til å være glade i seg selv og ha positive forventninger til relasjoner med andre. Det kan legge grunnlaget for at de får leve ut sitt fulle potensial, og for at de kan inngå i meningsfulle fellesskap og vennskap med andre. I kapittel 4 skriver vi om den første byggesteinen for å kunne inngå i positive relasjoner, nemlig den tidlige tilknytningen, og kapittel 5 handler om omsorgsfulle relasjoner i barnehagen. Kapittel 6 handler om vennskap og fellesskap i barnehagen. I kapittel 7 drøftes muligheten for å gjøre barnehagen til en arena for flerkulturelt mangfold.

I arbeidet med boka har vi hatt som mål å konkretisere viktige temaer knyttet til livsglede og livsmestring i den nye rammeplanen.

Vi har særlig fokus på forebyggende arbeid, altså arbeid for å styrke fysisk og psykisk helse, samt på fellesskap og vennskap i barnehagen.

I dette arbeidet har vi utfordret oss selv og leseren til å reflektere over hva som kan bidra til å bevare naturlig livsglede og begeistring hos barn. Her er naturligvis leken en fantastisk mulighet. Som nevnt handler kapittel 8 om utfordringer, flyt og spenning, og kapittel 9 går nærmere inn på mestring, lek og læring i barnehagen.

6

(7,1)

FORORD

Forfatterne bak boka er alle ansatt ved Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger, og vi har alle et stort engasjement for den fantastiske norske barnehagen. Vi brenner for å dele ny forskning med barnehagelærerstudenter og barnehageansatte i hele Norge.

De fleste kapitlene inneholder casebeskrivelser for å sette forskning og teori inn i en barnehagekontekst. Casene er ikke basert på konkrete enkeltbarn, men på en sammenblanding av mange erfaringer vi som fagfolk har hatt i vårt arbeid i barnehager.

Livsglede og begeistring har en smittende effekt, og det er magisk å se hvordan denne kraften sprer seg når den får gode vilkår. Vi som forfattere av boka har kjent på hvordan bare det å skrive om livsglede og begeistring har gitt oss energi og overskudd. Vi håper det smitter!

Stavanger, mai 2018 På vegne av alle medforfattere av boka, Ingunn Størksen

7

(8,1)

Eksternt forord Livsglede og livsmestring er en viktig bok. Den understreker en avgjørende dimensjon i barnets liv og i barnehagens praksis: at det i tillegg til barnets lyst til å lære, til å undersøke naturen og kulturen for slik å oppnå kunnskap og innsikt, reiser seg et grunnleggende krav om at barnet skal ha en god barndom preget av livsglede og lykke som et utgangspunkt for å oppnå livsmestring. Slike myke kvaliteter gjør livet lett, optimistisk og fremtidsorientert, noe som opp gjennom årene har karakterisert nordisk barnehagepedagogikk.

Sammenlignet med mange andre land rommer den nordiske barnehagen en rekke kvaliteter som vi gjennom årene har vernet om. Det er blant annet tale om en demokratisk tilnærming hvor barna blir hørt og sett og ikke minst har medbestemmelse og innflytelse på utformingen av hverdagslivet. En pedagogisk praksis hvor lek, kreativitet og vennskap er grunnleggende, og hvor relasjonen mellom barn og voksne er preget av et empatisk, anerkjennende og likeverdig forhold. En helhetsorientert praksis der barnet blir sett som et helt menneske og ikke bare en «elev» og et lærende individ.

Videre er nordisk barnehageliv kjennetegnet ved utendørsliv, og det er tradisjon for at barna leker ute hele året. I OECDs rapporter Starting Strong samles disse kvalitetene i betegnelsen den nordiske modellen, eller den sosialpedagogiske modellen.

Vi har gjennom årene vært stolte over å ha kunnet fastholde og

8

(9,1)

EKSTERNT FORORD

videreutvikle barnehagens røtter i barns trivsel, lek, vennskap og pedagogiske aktiviteter preget av kreativitet og barns egen skaperglede og fantasi. På forskjellige måter har de nordiske landene klart å kombinere de opprinnelige barnehagekvalitetene med en målrettet, didaktisk basert praksis med henblikk på barns læring. Det har vært mulig å skape en balanse mellom på den ene siden omsorg, trivsel, lek og kreativitet og på den andre siden en didaktisk og læringsorientert tilnærming. En slik syntese mellom omsorg (care) og læring (education) blir ofte betegnet som educare.

Men i løpet av det siste tiåret har den nordiske modellen slått sprekker. De fem svanene i den nordiske modellen har til tider hatt en litt urolig flukt over den blå himmelen og har ikke alltid fløyet i flokk, og balansen mellom care og education har de senere årene blitt litt forskjøvet.

Den svenske barnehageforskeren Ann-Christine Vallberg Roth har gransket nordiske dokumentene om barnehagepolitikken og konkluderer med at den aktuelle nordiske modellen er mangfoldig og ikke helt i harmoni med den gamle nordiske tradisjonen. En sammenligning av retningslinjer fra 1970-årene til 2000-årene viser tydelige spor av «the quality turn», altså pedagogikk som en målrasjonell prosess med et overordnet mål om å bidra til økonomisk vekst. Vallenberg Roth konkluderer med at det er mer edu enn care.

Men det er et lys i mørket. Både den norske reviderte rammeplanen og ny formålsformulering samt den kommende nye danske «styrkede pedagogiske læreplan» og ny dagtilbudslov med et nytt formål rommer viktige formuleringer som er i tråd med den nordiske modellen. I den norske rammeplanen heter det blant annet at: «Barndommen har egenverdi, og barnehagen skal ha en helhetlig tilnærming til barnas utvikling.» I Danmark får vi et ganske kort formål: «Dagtilbud skal fremme barns trivsel, læring, utvikling og danning gjennom trygge og pedagogiske læringsmiljøer der leken er grunnleggende, og der det tas utgangspunkt i et barneperspektiv.»

At barneperspektivet skal dominere over fastlagte mål, er nye toner.

9

(10,1)

EKSTERNT FORORD

Det heter blant annet: «Barnesynet i danske dagtilbud tar utgangspunkt i at det å være barn har en verdi i seg selv. Derfor verner danske dagtilbud om barns rett til å være barn, til å være forskjellige og til å utvikle seg i forskjellig tempo.» Dette er en formulering som er i tråd med den norske rammeplanens formulering: «Barnehagen skal anerkjenne og ivareta barndommens egenverdi.»

Disse korte utdragene synes å antyde at vi er i ferd med å gjenopprette en edu–care-balanse. Men den kommer ikke av seg selv.

Etter min mening må vi fastholde en didaktisk tilnærming med et læringsperspektiv samtidig som vi gjenreiser dimensjoner i den nordiske modellen: omsorg, empati, anerkjennende relasjoner og et hverdagsliv preget av glede, humor, vennskap og lek, der alle barn er inkludert.

Her spiller denne boken en viktig rolle. Den inneholder teoribaserte kapitler som er lettleste, utfordrende og berikende. Boken kan utgjøre en plattform som kan være utgangspunktet for å gjenerobre dimensjonen «omsorg, livsglede og livsmestring».

Alle kapitlene kan leses som en utdypning av rammeplanens optimistiske formuleringer, for eksempel: «Å møte individets behov for omsorg, trygghet, tilhørighet og anerkjennelse og sikre at barna får ta del i og medvirke i fellesskapet, er viktige verdier som skal gjenspeiles i barnehagen. Barnehagen skal fremme demokrati, mangfold og gjensidig respekt, likestilling, bærekraftig utvikling, livsmestring og helse.»

Mange av disse grunnbegrepene blir belyst på kryss og tvers i bokens kapitler med følgende kapitteltemaer og omdreiningspunkter: En barnehage som arena for flerkulturelt mangfold preget av omsorg og omsorgsfulle relasjoner som fører til smittende begeistring, tilknytning og det nære samspills kraft, vennskap og fellesskap, humor og begeistring, livsglede og lykke, et hverdagsliv preget av utfordringer, flyt og spenning, som klarer å dra alle barn med inn

10

(11,1)

EKSTERNT FORORD

i lek og lærerike aktiviteter med henblikk på å oppnå livsmestring samt fysisk og psykisk helse.

Det er viktig, spennende og fremtidsorientert lesning som kan fungere som tenkeverktøy til forbedring av barnehagepedagogikken.

Boken tilbyr og åpner gode muligheter til å realisere livsglede og livsmestring til barnets beste. Det er et vakkert budskap.

God leselyst.

Stig Broström Professor emeritus ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet

11

(12,1)

Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Eksternt forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

Kapittel 1 Livsglede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Definisjoner og dimensjoner ved livsglede og lykke . . . . . . . . . . .

Arv og miljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En lykkelig barndom gir lykke i voksenlivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fem råd for lykke. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Knytt bånd! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vær aktiv! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vær oppmerksom! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fortsett å lære! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gi!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 18 20 22 23 26 27 28 28 29 30 31 32

Kapittel 2 Livsmestring og helse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykisk og fysisk helse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnehagens betydning for tidlig utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35 36 38

12

(13,1)

INNHOLD

Salutogenese i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hjerne og hjerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aktivitet og hvile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skal vi leke? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forslag til aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnehagens rolle i barns livsmestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 3 Psykisk helse i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Begreper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykisk helse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykisk vansker eller psykiske helseplager . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykisk lidelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Omfang av psykiske helseplager og lidelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Årsaker til psykiske lidelser blant barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjennetegn ved vanlige psykiske lidelser og vansker . . . . . . . . . .

ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Depresjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Atferdsvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Diffuse symptomer, atferdsendringer og vansker hos barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ny norsk forskning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Betydningen av kvalitet i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva kan ansatte i barnehagen gjøre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 4 Tilknytning – det nære samspillets kraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fysisk og emosjonell omsorgsutøvelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er tilknytning?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Toleransevinduet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39 41 44 45 47 52 52

59 61 61 61 62 63 64 66 66 67 68 68 70 71 74 75 78

86 88 90 92

13

(14,1)

INNHOLD

Tilknytningshierarki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva bidrar til å fremme trygg tilknytning i barnehagen? . . . . . .

Konkrete tips og råd for å fremme trygg tilknytning ved oppstart i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Struktur av betydning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 5 Omsorgsfulle relasjoner og begeistring som smitter . . . . . . . .

Barnehagen skal være et godt sted å være – for alle barn . . . .

Positivt klima i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sensitivitet og sosial kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan kan barn medvirke i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvor lenge er det til vi får lov til å leke?

Romslige samspillsmønstre og emosjonell støtte . . . . . . . . . . . . .

Omsorg og begeistring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fortellingen som utgangspunkt for refleksjon: «Ti over to» behøver vi av og til «ullteppe og kakao» . . . . . . . .

Fortelling om holdninger: «På jakt etter gull» . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jeg tror på kjærlighet før oppdragelse! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 6 Vennskap og fellesskap i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva vennskap innebærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Betydningen av vennskap og fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingen av vennskapsrelasjoner i barnehagen . . . . . . . . . . . . .

Personalet som støttespillere for fellesskap som fremmer vennskapsrelasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

96 98 100 102 104 104

109 110 113 114 118 121 122 124 126 127 127

131 132 134 136 137 143 143

(15,1)

INNHOLD

Kapittel 7 Barnehagen – en arena for flerkulturelt mangfold . . . . . . . . . . .

Kulturell differanse – en forståelsesramme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Primærsosialisering og resosialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opplevelse av tilhørighet i fellesskapet avhenger av en god tilpasning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvem er jeg i møtet med deg? Utvikling av sammensatt identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vennskap og lek gir tilgang til fellesskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lek som en interkulturell arena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Deltakelse i fellesskapet og opplevelse av tilhørighet – veien til utvikling og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det viktige foreldresamarbeidet – betydningen det har for barnets opplevelse av tilhørighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen påviste utfordringer i foreldresamarbeidet . . . . . . . . . . .

Barnehagen er en felles møteplass for utvikling av mangfold . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

164 165 168 169

Kapittel 8 Utfordringer, flyt og spenning i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . .

Positiv psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flytsonemodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Behovet for spenning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordringspedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lek relatert til spenning og utfordring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan skape utfordringspedagogikk i barnehagen? . . . . . . . . . Å holde barn og voksne i flytsonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barns behov for spenning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utfordringspedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lekens betydning og forholdet mellom risiko og sikkerhet .

Lek som legger til rette for spenning og utfordringer . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

173 175 176 177 179 181 184 185 185 186 187 188 189

148 149 151 152 154 156 157 160

15

(16,1)

INNHOLD

Kapittel 9 Mestring, lek og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hjernens tidlige utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det sosiokulturelle perspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Betydningen av tidlig læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er mestring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flow, lek og mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læring i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skepsis mot læring i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lekbasert læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Egen forskning knyttet til lekbasert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Erfaringer fra Agderprosjektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

192 192 194 195 196 198 199 201 203 204 206 208 209

Forfatteromtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

213

Stikkordregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217

16

(17,1)

KAPITTEL 1

Livsglede Ingunn Størksen

Omsorg, trivsel, vennskap og lek er sentrale verdier i barnehagen.

Disse verdiene samsvarer nok godt med de fleste foreldres ønsker ved barnehagestart: at barna skal føle seg trygge, trives, leke og ha det gøy sammen med andre barn. De ønsker rett og slett at barna skal få være lykkelige og glade i hverdagen. Rammeplanen vektlegger at barnehagen skal anerkjenne og ivareta barndommens egenverdi, og at alle barn skal få en god barndom preget av trivsel, vennskap og lek (Kunnskapsdepartementet, 2017). Lek og lykke prioriteres altså høyt i rammeverket rundt barnehagen, og synes å være viktig for foreldre også.

Livsglede er et tema i den nye rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Glede nevnes veldig mange ganger der. Ord som glede og humor, skaperglede, matglede, bevegelsesglede, glede ved høytlesing, måltidsglede, matematikkglede og glede i kulturelle fellesskap er gjennomgående. Barna skal dessuten få glede seg til å begynne på skolen. I det hele tatt er det så mye snakk om glede i rammeplanen at man kan lure på om det er rom for andre følelser i barnehagen? Heldigvis nevnes følelser generelt også mange ganger.

Barnehagen skal bidra til at barn blir kjent med egne og andres følelser i sin alminnelighet – også de følelsene som ikke nødvendigvis preges av glede. Barna skal få bruke språket til å uttrykke egne følelser og opplevelser. Også gjennom kunst, kultur og kreativitet

17

(18,1)

KAPITTEL 1

skal de få uttrykke og bearbeide sine inntrykk og følelser. Dette er et viktig tema som blir tatt opp igjen i kapittelet om psykisk helse i barnehagen.

I dette kapittelet er temaet lykke og livsglede. Barnehagen skal bidra til barnas trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd.

Det ligger føringer i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) om at barn skal oppleve lykke og livsglede i barnehagen. Men hvordan kan barnehagen oppnå dette? Hvordan skal ansatte i barnehagen forstå disse begrepene, og hvordan kan de fremme lykke og livsglede hos barn? Er det ikke genetisk bestemt hvilket barn som er mest lykkelige? Dette er tema som vil bli drøftet i dette kapittelet.

Definisjoner og dimensjoner ved livsglede og lykke Hva innebærer egentlig begrepet livsglede? Søker man opp ordet livsglede i ordbøker brukes synonymer som livskraft, livslyst, livsvilje, vitalitet, aktivitet og energi. Livsglede ser dermed ut til å handle om overskudd og energi i hverdagen, og om en begeistring og forventning til hva livet har å by på. Begrepet må sannsynligvis være nært beslektet med det vi vanligvis betegner som lykke. Ettersom lykke er et mye mer beskrevet og utforsket begrep i forskningslitteraturen, vil den videre teksten i stor grad anvende begrepet lykke. Det er likevel viktig å huske at lykke og livsglede er to begrep med stort overlapp.

Selv om det finnes et uendelig antall definisjoner av lykke, vil de fleste forbinde dette begrepet med positive og gode opplevelser, og ikke bare fravær av vonde og vanskelige opplevelser (Nes, 2018).

Mange lykkeforskere skiller mellom to former for lykke, nemlig hedonisk og eudaimonisk lykke (Nes, 2018; Selnes, Marthinsen, & Vittersø, 2004). Hedoni handler om øyeblikkslykken, altså fryd, glede, fornøyelse, lyst og velbehag i nuet. Denne formen for lykke ser vi nok ofte i barnehagen. Det kan være barn som hyler og fryder

18

(19,1)

LIVSGLEDE

seg over å plaske i søledammer, eller som hviner av lykke når husken går høyere og høyere. Det kiler i magen, og barnet fryder seg. Eudaimonisk kalles også ofte for engasjementslykke. Her dreier det seg altså om en lykke knyttet til det å være i prosess, å være intenst opptatt av en aktivitet eller å være engasjert i meningsfulle oppgaver. Også denne formen for lykke kan vi ofte se i barnehagen, kanskje særlig når barn er i kreative og skapende prosesser. For eksempel når et barn er intenst opptatt av å perle perlebrettet med et fantastisk mønster i nydelige farger, eller når barna planlegger en fantasifull lek med dyr og mennesker i spennende roller. «Nå var du liksom han Kaptein Sabeltann-hjelpemannen som skulle redde oss, siden vi hadde krasjet på en øde øy …» «Jaaa! Og da kan jeg hjelpe med hunden min, for han er ekstra flink til å finne folk, og så kan han skremme bort ville dyr!» Noen ganger engasjerer leken så mye at barna glemmer tid og sted. De opplever et intenst engasjement, eller det vi kaller eudaimonisk lykke.

Humor er essensielt for barns utfoldelse og livsglede, og vil vel av de fleste anses som en vesentlig del av et lykkelig liv. Barn har et naturlig forhold til humor og glede (Søbstad, 2006). Barnehageansattes oppgave blir å anerkjenne humor og glede hos barna, og hjelpe dem til å ta vare på den og utvikle den videre. Det å kunne le og fryde seg sammen er befriende og kan løse opp i misforståelser, spenninger og konflikter. Humor og begeistring gir livsglede, energi og overskudd til både barn og ansatte, og bidrar til det viktige fellesskapet i barnehagen. Søbstad (2006) skriver at «Humor kan være en rik kilde for glede og fellesskap i barnehagen, og det krever at de ansatte er bevisst sin rolle som forbilder». Hverdagssituasjoner, rim, regler og bøker kan inneholde humor som treffer barna, men noen gang må kanskje de voksne gå foran og slippe frem latter og begeistringen først?

Barna har også sin egen humor som kan være bygget på morsomme lyder, grimaser eller bevegelser. «Jeg ler mest når noen promper!» utbrøt en gutt i en samling som omhandlet følelsen

19

(20,1)

KAPITTEL 1

glede. Alle brøt ut i latter, inkludert den ansatte som fulgte opp med en anerkjennende kommentar: «Det tror jeg alle syns er litt morsomt!»

Arv og miljø Er lykke hos barn bestemt av gener eller miljø? Dette spørsmålet har på mange måter blitt avleggs i moderne utviklingspsykologi.

I dag vet vi at barns utvikling på alle nivå, inkludert utvikling av lykke og god psykisk helse, er påvirket av både gener og miljø. Slik sett tar vi ikke feil når vi observerer at noen barn konstant virker glade og fornøyde, mens andre barn kan virke flate eller nedstemte mesteparten av tiden. Samtidig er det viktig å forstå at dette oppstår som en følge av både genetiske anlegg og det miljøet barnet er omgitt av. Lykkeforskere snakker gjerne om gen–miljø-korrelasjon (Nes, 2018).

Dette innebærer at gener og miljø ser ut til å sammenfalle, eller jobbe i samme retning. Barn som har gener som disponerer dem for å kjenne seg lykkelige, vil også gjerne ha foreldre (den viktigste miljøfaktoren for barnet) som generelt er lykkelige. De er altså heldige og har både gener og miljøfaktorer som disponerer for lykke. Dessverre finnes det også eksempler på det motsatte, nemlig at noen barn er bærere av gener som disponerer for nedstemthet, og at de også vokser opp i et omsorgsmiljø som gir risiko for nedstemthet og psykiske helseplager. I slike tilfeller kan vi skjønne hvor avgjørende det er for barnet at barnehagen bidrar til gode opplevelser og lykke, og at de ansatte arbeider aktivt for å være en motvekt til de miljøfaktorene barnet er omgitt av i hjemmet. Videre beskriver lykkeforskerne det som kalles gen–miljø-interaksjon (Nes, 2018). Dette fenomenet innebærer at noen gensammensetninger vil gjøre enkelte barn ekstra sårbare for risikofaktorer i miljøet, mens andre barn bærer med seg en robusthet som gjør dem mindre sårbare for miljøfaktorer.

Igjen leder dette oss inn på tanken om hvor viktig barnehagemiljøet er for å fremme lykke og livsglede hos alle barn.

20

(21,1)

LIVSGLEDE

Et siste aspekt det er viktig å få med seg når det gjelder gener og miljø, er at barnet selv er en aktiv aktør i det å skape sitt eget miljø.

Her refereres det ofte til transaksjonsmodellen (Sameroff, 2009).

Modellen illustrerer hvordan barnets utvikling foregår i en gjensidig påvirkning mellom barnet og miljøet over tid. Barnet – med sine medfødte disposisjoner – vil vekke visse reaksjoner i miljøet. Det tidlige miljøet barnet omgis av, vil også ha stor betydning for barnets utvikling. På mange måter kan vi se for oss en gjensidig tilpasning mellom barnet og miljøet. Barna påvirkes i stor grad av den tidlige omsorgen de har fått fra sine foreldre, men foreldrene påvirkes også av barnas genetiske disposisjoner. Denne utviklingen vil barna ta med seg i nye miljøer, og de er da selv med på å forme sine omgivelser. For eksempel vil et barn som er positivt og blidt vekke gode følelser hos ansatte i barnehagen, og det er da lett å fungere som en positiv omsorgsperson. Barn som har et vanskelig humør, kan vekke irritasjon og frustrasjon hos de rundt seg, og til og med barnehageansatte kan reagere med å avvise barnet eller kjefte på barnet. Det er viktig å huske at nettopp er disse barna – de som ofte vekker irritasjon og frustrasjon hos oss voksne – er de som virkelig trenger barnehageansatte som tar seg tid til dem, og som legger til rette for at barna kan få oppleve positive relasjoner, aktiviteter og lek i barnehagen (Pianta, 1999). Det at barnehagemiljøet preges av en positiv og empatisk stemning uten plaging, krenkelser og mobbing er viktig for alle barn, men særlig for barn i risiko for sosiale og emosjonelle vansker. Alle barn må få oppleve lykken av å være i et positivt læringsmiljø med trygge relasjoner til andre barn og voksne, og de må bli tilbudt rike muligheter for lek, utfoldelse, mestring og glede.

21

(22,1)

KAPITTEL 1

Flow Et viktig begrep innen lykkeforskning er flow. Dette er en tilstand hvor mennesket er engasjert i en oppgave som oppleves meningsfull og betydningsfull, og hvor man blir så oppslukt at man kan glemme tid og sted (Moneta & Csikszentmihalyi, 1996; Seligman, 2012).

Det er altså snakk om aktiviteter som engasjerer oss, som gir oss utfordringer som er passelig store, og som vi opplever som meningsfulle. Flow er en tilstand hvor mennesket opplever høy grad av lykke.

Flow-aktiviteter er personlige i den forstand at det kan variere hva som engasjerer hver enkelt av oss. Det kan dreie seg om alt mulig som engasjerer den enkelte, f.eks. å snekre, jobbe i hagen, ri på hest, surfe, spille sjakk, mekke på bilen, male eller komponere musikk.

For min egen del kan jeg fra tid til annen oppleve en flow-følelse av nettopp det jeg gjør nå, nemlig å skrive fagtekster som engasjerer meg.

Flow-aktivitetene både utfordrer oss og engasjerer oss, og dermed er vi faktisk i utvikling når vi er i denne tilstanden. Flow er altså en tilstand hvor vi engasjerer oss fullt og helt i en oppgave vi opplever som utfordrende, men ikke for vanskelig. Vi føler oss nærmest «i ett med» oppgaven, og kan kjenne at vi glemmer tid og sted. Plutselig har det gått mange timer uten at vi har merket det. Tilstanden preges av en gjennomgripende tilfredshet og lykkefølelse. Ett eksempel kan være kunstneren som utøver sin kunst. Kunstneren er helt oppslukt av kunstverket og kan glemme tid og sted.

På mange måter kan flow ligne på lek hos barn, særlig med tanke på at begge fenomener er atferd som bringer glede til individet.

Selv om det finnes veldig mange definisjoner av lek, vil en intuitiv forståelse av lek være: en tilsynelatende formålsløs atferd som bringer glede for individet (min oversettelse) (Burghardt, 2011). I leken er barnet oppslukt av aktiviteten, og går inn i sin egen «boble» av engasjement, kreativitet, læring og utforskning. Det kan være barn som er fullstendig oppslukt av å lage fin julepynt, som lager en fantastisk bilbane i sandkassa eller som sykler lykkelig opp og ned de små bakkene i barnehagen. Det fine med slik lek er at barna først

22

(23,1)

LIVSGLEDE

og fremst opplever lykke og tilfredshet. De trenger ikke å tenke på at disse aktivitetene også er veldig stimulerende for dem.

Hva skal til for at barn opplever dette nivået av lek? Som nevnt vil dette først oppstå når barnet finner en lek eller aktivitet som virkelig interesserer og engasjerer dem, og som de kan finne mening i.

Aktiviteten bør også ha visse element av utfordring og gjerne element av skaperglede. Ofte vil man se at de lekene barna inngår i, har med seg tema fra lekne læringsaktiviteter initiert av ansatte i barnehagen (Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk, & Singer, 2008). De bearbeider historier videre fra bøker som har blitt lest, eller leker videre med lekemateriell de voksne har tatt med, men ikke nødvendigvis på den måten de voksne hadde tenkt eller planlagt. Lek oppstår når barn er tilfredse og avslappet (f.eks. at de ikke opplever stress eller sosiale konflikter) (Burghardt, 2011). Videre må det finnes rom og ro til at barnet eller barna virkelig kan få tid til å gå inn i «flow-bobla» som denne aktiviteten innbyr til. Konflikt og bråk i barnehagen kan forstyrre barna når de skal finne denne roen. Dyktige barnehageansatte veileder hvert enkelt barn mot leker og aktiviteter som er interessante og meningsfulle for dem. I noen tilfeller må de ansatte selv bli med i leken for å stimulere glede og lykke i lek hos barna. Å arbeide med lek på denne måten i barnehagen er spennende og utfordrende, og kanskje kan det til og med fremkalle flow hos de ansatte?

En lykkelig barndom gir lykke i voksenlivet I boka The Childhood Roots of Adult Happiness (Røtter fra barndommen til et lykkelig voksenliv) trekker Hallowell paralleller mellom lek, lykke og flow. Han fremhever at lek har mange fellestrekk med flow, og at leken er en lykkelig tilstand å være i. Hallowell forteller om en vinterdag i sin barndom i Massachusetts hvor han lekte i snøen hele dagen lang med sin beste venn. Han ser tilbake og beskriver denne boltringen opp og ned bakkene sammen med kameraten

23

(24,1)

KAPITTEL 1

sin som en av de lykkeligste dagene i sitt liv. Boka beskriver hvordan det å fremme lykke i barndommen er en investering for livet (Hallowell, 2005).

Veien til lykke hos barn beskrives gjennom en sirkel med fem distinkte tema, som egentlig er generelle tema fra utviklingspsykologien. Disse temaene tas også opp andre steder i denne boka. De fem temaene bygger på hverandre i en evig forsterkende sirkel, med det er likevel tilknytning (connectedness) som kommer først. Den første byggesteinen til en lykkelig barndom er å kjenne foreldrenes ubetingede kjærlighet og omsorg i tidlige år. Foreldrene responderer på barnas behov for mat, trøst og stell. Det dannes sterke emosjonelle bånd mellom barnet og de nærmeste omsorgspersonene.

Dette kaller vi tilknytning. Barnet etablerer omsorgspersonene som sin trygge base for utforskning og vet at de alltid vil være der for trøst og oppmuntring. Ut ifra denne følelsen av å høre til og bli elsket, kan barnet boltre seg og føle seg trygg i leken, som er det neste steget. Som beskrevet er leken veldig beslektet med flow.

Leken er essensiell i barns liv på alle måter. Leken gir utfordringer og mulighet for øvelse, som er det neste trinnet i sirkelen. En god barndom inneholder mange muligheter for øvelse, altså prøving og feiling. Øvelse gir utholdenhet og disiplin, og toleranse for å feile, og bidrar til å bygge barnets konsentrasjon. Øvelse bygger på de to tidligere trinnene. Etter øvelse kommer den gode mestringen, som er det fjerde temaet i sirkelen. Men er virkelig mestring så viktig i tidlig barndom? Kommer det ikke alt for mye mestringspress etter hvert? Vel, den som har sett stoltheten og lykken hos barnet som har klart å gå «en hel runde rundt barnehagen på ski uten å falle», ønsker vel ikke å frata barnet denne herlige opplevelsen? Hallowell anser små og store mestringsopplevelser som så viktige at han anbefaler foreldre å fremme dette hos barna innen et hvilket som helst område. Det kan gjerne være innen et område hvor de allerede er motivert, for eksempel sang, dans eller skating. Mestring fører til den gode «can do»-følelsen, altså optimisme som er nært beslektet

24

(25,1)

LIVSGLEDE

med lykke. Anerkjennelse er det siste temaet. Her handler ikke anerkjennelse om ren skryt fra andre, men om en grunnleggende opplevelse av å mestre og anerkjenne seg selv, å være godtatt, å kunne bidra, og å høre til. Barnet som opplever seg verdifullt, anerkjent og godtatt, kjenner seg tilknyttet, og sirkelen kan fortsette (Hallowell, 2003).

Tilhørighet/ tilknytning

Anerkjennelse

Mestring

Lek/flow

Øvelse

Figur 1.1 Figuren er inspirert av teori i boka Happy Child, Happy Adult. The Childhood Roots of Adult Happiness: Five Steps to Help Kids Create and Sustain Lifelong Joy (Hallowell, 2005).

25