Skriving på norsk som andrespråk: Bla-i-bok

Anne Golden og Elisabeth Selj (red.)

SKRIVING PÅ NORSK SOM ANDRESPRÅK Vurdering, opplæring, elevenes stemmer

Forord

Skriving på norsk som andrespråk.Vurdering, opplæring, elevenes stemmer tar – som tittelen viser – opp ulike sider ved det å skrive og å undervise i skriving når norsk er andrespråket. Boka presenterer en del av den kunnskapen vi til nå har fått om minoritetselevenes skriving, først og fremst gjennom forskning, men også gjennom erfaring. Den handler om skriving på ungdomstrinnet, i videregående skole, i voksenopplæring og i høyere utdanning. Forfatterne har bred bakgrunn som forskere og lærere og kommer fra ulike høyere utdanningsinstitusjoner i Norge, Danmark og Sverige. Kapittel 13 er en fagfellevurdert, vitenskapelig review-artikkel. De øvrige kapitlene i boka er fagfellevurderte, vitenskapelige artikler.

Skriving på norsk som andrespråk. Vurdering, opplæring, elevenes stemmer er aktuell for forskere og for studenter som studerer studiefaget norsk som andrespråk, andre norskemner og flerkulturell pedagogikk. Boka er også rettet mot lærere som har minoritetsspråklige elever og studenter i klassen. Boka vil være av interesse for alle som er interessert i skriving, literacy og de flerspråklige elevene.

Vi har i denne boka om språklig mangfold valgt å beholde den originale språkformen til forfatterne, både bokmål og nynorsk, samt to kapitler på dansk og svensk.

Oslo, mai 2015 Anne Golden og Elisabeth Selj

KAPITTEL 1

Skrivekyndighet og de nye ­skriverne i utdanningssystemet Elisabeth Selj, Universitetet i Oslo Etter hvert som Norge blir stadig mer mangfoldig både etnisk og språklig mangfoldig, er det oppmuntrende å registrere at vi har topp elever og studenter som er flerspråklige, vi har prisbelønte forfattere, kjente politikere og forskere med bakgrunn fra alle kanter av verden som kommuniserer utmerket på norsk.

Alle mennesker kan lære seg språk på alle stadier i livet, skriver den svenske flerspråklighetsforskeren Hyltenstam (2009). Imidlertid er det betydelige forskjeller på hvor lang tid dette tar for ulike personer, og hvilket språknivå de strekker seg til. Her skiller andrespråkslæring seg fra det å lære morsmålet.

Flere studier har også vist at skriveferdighetene på et andrespråk kan ligge på et lavere nivå enn de øvrige språklige ferdighetene, og flyktninger fra fattige, krigsherjede land kan mangle skriftkyndighet når de kommer til Norge.

Fordi språket er det sentrale arbeidsredskapet i skolen, står mye på spill for elever og studenter med et annet morsmål enn skolespråket, det som majoriteten av elevene og lærerne bruker, som lærebøkene er trykt på, og som tester og eksamener foregår på. Mange andrespråkselever erfarer at språkbeherskelsen deres setter grenser for den klasseromsinteraksjonen de kan delta i, at den påvirker tekstforståelsen og ikke minst tekstproduksjonen deres i mange år.

Taojie1, norskstudent fra Kina, formulerte noe av sin skriveerfaring slik: For vi kan ikke komme utenom at når jeg skriver kinesisk, kan jeg skrive de ord jeg vil, men når jeg skriver norsk, må jeg skrive de ord jeg kan.

Her peker studenten også på det faktum at andrespråksskriveren2 har et morsmål. Felles for mange av disse skriverne er jo nettopp det at de er sosialisert på et annet språk enn norsk, eller på flere andre språk. De siste tiårene er et økende antall flerspråklige elever født i Norge og kan ha norsk som ett av språkene sine fra tidlig barndom av. Det innebærer ikke at alle disse elevene automatisk har en forståelse av norsk og et norsk vokabular som er på linje med majoritetselevenes.

1 Taojie Yu er i dag norsklærer ved Beijing Foreign Studies University.

2 Se kap. 13 av Golden og Hvistendahl for en nærmere drøfting av begrepet andrespråksskriver.

12

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Som resultat av den globale utviklingen er skoleklassene blitt mer heterogene og språklig og kulturelt mangfoldige. Samtidig synes opplæringsloven, læreplanene og organiseringen av opplæringen å ha blitt mindre tydelig tilpasset gruppa av minoritetsspråklige enn det som var tilfellet i 1990-årene.

For skolepolitikken på 2000-tallet er mer rettet mot det som kalles mainstreaming enn før, en opplæringstilnærming der felles klasse, felles læremål og gjennomgående felles arbeidsmåter er både mål og middel, og der minoritetenes språk synes å ha en perifer posisjon. I tillegg har testvolumet økt kraftig, og alle elever skal gjennom de samme testene, samtidig som resultatene sammenlignes skolene imellom. Men hvorvidt lesetesten og matematikktesten gir et gyldig uttrykk for andrespråkselevens lese- og regneferdigheter, vil imidlertid være avhengig av størrelsen på elevens norske vokabular, som disse testene egentlig ikke er ment å måle.

Elevenes bakgrunnskunnskaper, språknivå i norsk og tekstene de produserer, påvirker også lærerens forestilling om elevenes kapasitet, og det har skjedd at skolen ikke forstår at en elev kan skrive, ja til og med skriver på flere språk for ulike formål (Wedin 2013). Det lærerskjønnet som kan fungere godt overfor flertallet av elever, har vist seg mindre pålitelig overfor minoritetselevenes prestasjoner. Basert på kunnskap og reflektert praksis kan likevel skjønnet utvikles, og bortsett fra minoritetselevene selv er det først og fremst lærere som kan erfare og forstå de utfordringene det innebærer å gjennomføre skolegangen på et mer eller mindre nytt språk. Så er det også en meningsfull oppgave å forsøke å skape en trygg, tilpasset og effektiv opplæring for disse elevene. Og til tross for en generell innretting mot mainstreaming finnes det et didaktisk handlingsrom både for norsklæreren og andrespråkslæreren, for lærerteamet og den enkelte skole. Det gjelder også i voksenopplæring og i høyere utdanning. Og det finnes ulike måter å utnytte handlingsrommet på for å utvikle skrivekompetansen, noe bidragsytere i denne boka gjerne vil tydeliggjøre.

Denne boka er ment å gi en innføring i feltet skriving på andrespråk og bidra til kunnskap og refleksjon som kan støtte både praktiserende og kommende lærere i skriveopplæringen for minoritetsspråklige spesielt og for elever og studenter i flerspråklige klasser generelt. Boka retter oppmerksomhet mot skriving i klasserom med ungdommer og voksne i skole, voksenopplæring og høyere utdanning.Teoretiske tilnærminger, andrespråkstekster, læreplaner og didaktikk vil belyses og drøftes fra ulike vinkler. Spesielt gransker bidragsyterne andrespråksskriveres tekster på norsk og behandler tekster i ulike teksttyper og sjangre, i norskopplæring og i andre fag. Til sammen søker vi å vise hva man kan se i tekstene på språk- og tekstnivå, hvorfor det er relevant å merke seg et bestemt trekk, og hvordan videre arbeid med det kan inkluderes i en bevisst og tilrettelagt pedagogisk praksis innenfor de rammene som finnes.

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

Gjennom språket og i skriveprosessen skjer meningsskaping. Derfor er også skriving uløselig knyttet til spørsmål om formålet med teksten, spørsmål om å utvikle et innhold og å kunne uttrykke kunnskap, fagforståelse og meninger. Innvevd i skrivingen er dessuten forhold som har med skriveren som individ og subjekt å gjøre. Hvordan skrivingen gir rom for selvrepresentasjon og identitetsutvikling, er dermed også et aktuelt tema. Innenfor nordisk morsmålsdidaktikk er et overordnet perspektiv blitt formulert slik at skriving handler om kunnskapsproduksjon, identitetsutvikling og kulturbearbeiding (Krogh 2003, Ongstad 2004). Sammen med språkutvikling er det også sentrale danningsmål i literacy-opplæringen for andrespråksbrukere.

Spørsmålet er i hvilken grad vi kan se dette i tekster skrevet av minoritetselever, og på hvilken måte vi kan tilrettelegge for meningsskaping og være responsive overfor det språklige og kulturelle mangfoldet.

Videre i dette kapitlet poengteres noen sentrale kvaliteter ved effektive skoler og noen fokusområder innenfor andrespråksskriving. Deretter skisseres noen teoretisk-didaktiske retninger av særlig betydning for skriveopplæringen. Siste del av kapitlet skisserer rammer for opplæringen av flerspråklige i henholdsvis skole, voksenopplæring og høyere utdanning. Her presenteres og drøftes kort nasjonale læreplaner og andre føringer for organisering og tilrettelegging. Underveis viser jeg til andre kapitler i denne boka som bygger på de aktuelle teoriene og behandler praksisformer og rammer. Kapitlet igjennom søker jeg å ikke miste av syne de menneskene som skriveopplæringen retter seg mot, nemlig de flerspråklige elevene og studentene.

Hva slags opplæring er egnet for minoritetsspråklige?

De siste 30 årene har det vært forsket på såkalt effektive skoler og spesielt på skoler som er effektive for barn som i sosial bakgrunn skiller seg fra majoriteten. Her vektlegges blant annet kvaliteter som å utfordre elevene faglig i forlengelse av det de allerede behersker, å anerkjenne elevenes faglige, personlige og sosiale ressurser ved å bruke dem i klassen, å involvere elevene i sosiale, faglige aktiviteter (Nielsen, Fink-Jensen og Ringsmose 2006: 8–9).

Hva kan dette innebære for skriveopplæringen? Når det gjelder utfordring og anerkjennelse, må det bety at lærere kan analysere elevens prestasjoner, både med tanke på innhold og språk. I norsk som andrespråk handler det om elever som er på vidt forskjellig språklig og tekstlig nivå. Men dersom lærere vet hva de skal se etter, og lærer seg noe om elevens bakgrunnskunnskaper, kan de også gi elevene passende utfordringer. For involvering vil en interaktiv, dialogisk undervisning der eleven oppnår det å forstå, være viktig. Da trekkes eleven med i den faglige klasseromsdiskursen. Her trengs det at lærere også har kunnskaper om interaktive og prosessuelle arbeidsformer som støtter språk- og ferdighetsutvikling.

13

14

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Som antydet i innledningen rommer god skriveopplæring også et felles multiplum som angår alle fag og alle elever, nemlig det å undervise skriving som en meningsskapende aktivitet med et formål, et innhold og en form. Slik sett kan vi si at forhold som bidrar til kvalitet i skriveopplæringen for majoritetsspråklige, også er gode for andrespråkselevene. Dette poengteres blant annet i rapporten og boka fra et omfattende nasjonalt panel av amerikanske forskere innenfor lesing, skriving, tospråklighet, utdanning og forskningsmetode. De hadde i oppdrag å syntetisere forskning på utdanning av språklige minoriteter, med fokus på hvordan disse elvene oppnår skriftkyndighet (August og Shanahan 2008). Men denne forskningssyntesen understreker også behovet for særskilt undervisningsorganisering og særskilte teknikker som angår andrespråkslæring, samt respekt for kulturelt mangfold.

Her rapporteres også om den framgangen som skoler kan oppnå når kollegiet arbeider sammen om å ta tak i spesifikke utfordringer og fokusere på språklige behov hos minoritetselever.

For norskfaget er selvfølgelig også et språkfag, og i skriveopplæringen kan de to perspektivene, på innhold og på form, forenes på særlig funksjonelt vis.

Vi kan forvente mer av eleven hvis vi tilpasser opplæringen og gir språklig støtte slik at hver enkelt kan forstå tekster, bruke modeller og utforme tekster i flere faser. Støtten bør også være slik at eleven blir bevisst det han eller hun kan og mestrer, samt hvor det ligger utfordringer. Læreren kan knytte tilpassingen sammen med forventninger om framgang i språk, fag og ferdighet.

Slik skriver Lindberg og Hyltenstam (2012: 37): Mainstreammodellens underliggande antagande om at utvecklingen av skolrelatert andraspråk skulle ske helt implicit och automatisk bara genom att eleverna kommunicerar och deltar i klassrumsinteraktion utan särskild språklig vägledning saknar (alltså) stöd i forskningen.

I skriveopplæringen for minoritetsspråklige kommer vi ikke utenom å kombinere • kvaliteter ved effektive skoler med • viten om andrespråkslæring, andrespråkstekster og skriveutvikling, samt • en generell våkenhet overfor hva det innebærer å ha en flerkulturell bakgrunn.

Forskningsoversikter fra flere land har vist at skolen og kvaliteten på undervisningen – målt etter kriterier som de nevnte – spiller en særdeles stor rolle for minoritetsspråkliges skoleutbytte (Hyltenstam mfl. 1996 i Norge, Cummins 2000 i Canada, Axelsson mfl. 2002 i Sverige, Thomas og Collier 2002 i USA). Blant annet har Thomas og Colliers omfattende studier i USA fått mye oppmerksomhet, der skoleresultater fra over 100 000 elever

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

ble inkludert. De flerspråklige elevene som gjorde det aller best der, fulgte programmer med kjennetegn som i punktene over; i tillegg kunne elevene bruke begge sine to språk i opplæringen i flere år. Disse elevene hadde bedre skoleresultater etter ellevte skoleår enn elevene med engelsk som morsmål.

I Canada og Australia oppnådde andregenerasjonselevene svakt bedre resultater enn majoritetselevene på PISA-prøvene i 2003 og 2004 (Cummins 2014).

Noe av det gode resultatet kan sannsynligvis forklares med at de sistnevnte landene praktiserer en selektiv innvandring, og at målspråket er et språk med høy prestisje. Cummins framhever likevel skolenes språkstøtte og en positiv politisk holdning til et flerkulturelt samfunn. I disse landene er det også slik at profesjonelle andrespråkslærere spiller en sentral rolle gjennom skoleløpet.

Andrespråksliteracy I denne boka bygger vi på en forståelse av lesing og skriving i tråd med det som kan dekkes av begrepet literacy, som inkluderer flere dimensjoner. Dels rommer det den «tekniske» kodeknekkingen, der eleven kan forbinde lyd og tegn og danne ord og setninger.Videre dekker det betydningsdannelse, det vil si det å kunne forstå et nedtegnet innhold og det å kunne gi skriftlig uttrykk for et innhold. Dessuten rommer det en tekstkritisk og reflektert kompetanse, samt en mer praktiskfunksjonell brukskompetanse som særlig er aktuell innenfor praktiske fag, yrkesfag og utenfor skolen (Franker 2013).

Det rommer også tekstlig bevissthet som dannes før egen lesing og skriving. Literacy handler heller ikke kun om det verbale, men omfatter også multi­modale tekster. Begrepet kan sammenfattes slik Skjelbred og Veum gjør (2013: 19): […] literacy kan forstås som en kyndighet som gjør den enkelte i stand til å tolke og selv benytte en rekke semiotiske ressurser for å gjenskape og produsere tekster, slik at han eller hun kan leve og utvikle seg i et komplekst samfunn.

I denne boka vil spesielt kapittel 6 av Dewilde og Igland behandle literacybegrepet nærmere. Men også uten å vise direkte til en definisjon vil hvert kapittel i boka berøre flere sider av literacy-begrepet; innfallsvinklene vil likevel veksle.

I det følgende skal jeg peke på noen karakteristiske trekk ved skriveutvikling på et andrespråk og behandle tre ulike felt som inngår i flere av dimensjonene nevnt over, nemlig feltene diskurs, tverrspråklig innflytelse (overføringer fra førstespråket) og forenkling. Da fokuseres det også på noe av det som lærere bør være særskilt oppmerksomme på. Heretter følger en del om mulig utbygging av elevspråk og elevtekst og overskridelse av utfordringer.

Denne potensielle utbyggingen relateres til noen sentrale teoretisk-didaktiske retninger.

15

16

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Noen fokusområder Diskurs Nyere lese- og skrivepedagogikk bestreber seg gjerne på å trekke på elevenes muntlige språk. Når barn tilegner seg morsmålet, inngår de i interaksjon med foreldre og omgivelser, og språket inngår i et nettverk av mening. Forståelsen og språkbruken er subjektiv, men også preget av miljø, tillært holdning og smak. James Paul Gee kaller denne muntlige språkbruken med de nære omgivelsene for primærdiskurs. «Å være i en diskurs er å kunne delta i en slags dans …», skriver han også (2005: 152). Denne diskursformen motiverer mer eller mindre for tekstarbeidet i skolen, hvor eleven kan møte andre typer samhandling gjennom andre språkformer og teksttyper og med andre mål, av Gee karakterisert som sekundærdiskursen. En god lese- og skriveutvikling – literacy-utvikling – vil så avhenge av hvordan eleven mestrer skolemøtet, og barn med lesende foreldre vil generelt være best rustet fordi de allerede på forhånd kjenner til og er bevisste aktuelle teksttyper, temaer og underliggende verdier, samt samhandling ut fra dem. Gee definerer literacy som det å beherske sekundærdiskursen (Gee 2001). Slik reproduseres lett sosiale ulikheter, i alle fall hvis lærerne ikke er bevisste kulturens og kontekstens betydning og ikke aktivt legger til rette for fagligsosial interaksjon i klassen.

Denne analysen er også anvendelig på minoritetselever. Med velutdannede foreldre vil også disse elevene lettere kunne erobre sekundærdiskursene enn dem uten slike foresatte. I tillegg har det vist seg at minoritetsforeldre og -barn ofte har høy skolemotivasjon. En slik kombinasjon kan bidra til at de såkalte ALI-yrkene (advokat, lege, ingeniør) blir en realitet for en relativt stor andel av minoritetselevene med utdannede foreldre. Det ser vi en tendens til i dag, slik forsida på nettsidene til Universitetet i Oslo kunne vitne om i april 2014: Etnisk kapital viktigere enn klasse Utdanningsdriv, foreldrekontroll og migrasjonserfaring: Etterkommere av innvandrere er flinkere til å overvinne klassebarrierer enn nordmenn flest.

Nyheten var basert på en doktoravhandling av Mariann S. Leirvik (2014).

Leirvik pekte imidlertid også på at satsingen koster mye, slik at en del minoritetselever ikke takler presset.

Siden de språklige minoritetene er sosialisert på et annet språk enn majoritetsbefolkningen, har disse elevene en dobbel jobb, nemlig å overføre sin primære diskurskompetanse til norsk samtidig som de utvikler sekundær diskurskompetanse. Det krever en bevisst pedagogisk innsats som morsmålsfaget tradisjonelt ikke har vært innrettet på, slik blant andre andrespråks- og skoleforskerne Daugaard og Holmen hevder (2008). Forskere har også beskrevet en såkalt brist-fokusert undervisning og mulige følger av det. Hvis lærere i stor grad vektlegger avvik og enkelhet i andrespråkselevers diskurser, kan de

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

selv ende opp med å undervurdere disse elevene, snakke for enkelt til dem og forvente lite. Satt på spissen kan vi her si at skolediskursen da ikke inkluderer og ekspanderer, men ekskluderer. Eleven danser kun limbo, om vi forsøker oss innenfor Gees danse-metaforikk.

Mange unge mennesker kommer til landet i løpet av skolegangen, eller som voksne med varierende skolebakgrunn eller fra et skolesystem med andre literacy-krav. Disse elevene vil erfare mye av den doble utfordringen på høye klassetrinn, og sammenlignet med yngre innlærere er det kanskje ytterligere økt risiko for undervurdering fra lærerens side.

Forskningen på effektive skoler, som vektlegger elevens behov for anerkjennelse, utfordring og involvering, og dermed en interaktiv undervisning, lar seg fint kombinere med Gees teorier om sekundærdiskursens betydning for literacy-utvikling og skolens ansvar for utvikling gjennom samhandling.

Det individuelle synet på lese- og skriveutvikling som var dominerende tidligere, er komplettert med et syn på skriving som en prosess i en større sosial sammenheng. Dels har det sosiale med skriverens kulturforankring og lokalmiljø å gjøre, dels har det med interaksjonen i klasserommet å gjøre.

Tilrettelagt samtale med gode muligheter for utfylling og oppklaring ut fra et kommunikasjonsbehov har lenge blitt sett som en vesentlig kilde til andrespråksutvikling (Long 1981, Swain 1985, Lindberg 2013). På tilsvarende måte er oppklarende, meningsfull interaksjon ut fra lesing og rundt elevens egen skriving i ethvert fag av betydning både for tekstutvikling og for personlig utvikling (August og Shanahan 2008: 155). Det gjelder i akademisk skriving òg, der både studenter og forskere er avhengig av interaksjon i den prosessen det er å skrive en akademisk tekst. Meningsfull utveksling innebærer også forhandling av normer og innhold, og lærere kan velge å se mangfoldet som en ressurs også når skriverne utfordrer noen etablerte vaner og verdier.

Ved også å ta i bruk gruppearbeid og klassefellesskap får man som lærer gitt den enkelte elev større spillerom. Her kan skolen ha noe å lære av den sosiale skrivekulturen som har utviklet seg i netthverdagen utenfor skolen, med rask skriftlig utveksling på blogger, Twitter og i ulike kommentar- og diskusjonsfora. Men også i skole og voksenopplæring er skjermskriving og bruk av nettet for informasjonssamling delvis kjennetegnet av samarbeid, samtale, lesing og skriving (jf. Kulbrandstad 2005). I tillegg vektlegges respons på skrivearbeid som er underveis, mer enn før. Respons og tilbakemelding er dels individuelt tilpasset og tekstspesifikk, men kan også inngå i en mer åpen samhandling som peker mot undervisningstemaer som har vært et felles anliggende for klassen (Dysthe 1995).

Andrespråksforskeren Cummins har i flere tiår vært engasjert i minoritetselevers skoleframgang. Han har vist til at det kan ta andrespråkselever flere år fra et nivå der de snakker flytende med kamerater i lek, til de hevder seg på samme nivå som medelevene i faglige prestasjoner (Cummins 1979 og 2000).

17

18

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Han mener årsaken ligger i skolens krevende tekstformer, spesielt de skriftlige sjangrene med språklige krav til framstilling av kompleks informasjon som kan forstås utenfor den konteksten der tekstene ble skapt. På den ene sida må lærere være bevisste på slike utfordringer, på den andre sida må også de flerspråklige elevene få kognitivt krevende oppgaver – under veiledning – for at de skal gjøre rask nok framgang.

Undersøkelser i ulike aldersgrupper har vist at andrespråkselever naturlig nok er mer usikre på sjanger og stil enn førstespråksskrivere (Magnusson 2013). De kan for eksempel bruke hverdagslige uttrykksmåter der sjangeren krever noe mer formelt. I en analyse av tekster fra ungdomstrinnet registrerte jeg også at flere minoritetsspråklige skrev en utgreiende tekst der oppgaven bad om en fortellende tekst (Selj 2010). Klassen hadde lest en læreboktekst om det aktuelle temaet, og omstillingen til å skrive fortelling om det samme ble uklar for flere minoritetsspråklige, men i liten grad for morsmålsskriverne.

I en større studie med universitetsstudenter med engelsk som andrespråk viste det seg at også studenter kan oppleve noe av den samme uklarheten (Zamel og Spack 2004). De etterlyste mer eksplisitt formulerte skriveoppgaver, med klarere utgreiing om forventningene til oppgavene. I The Stanford Study of Writing (2001–2006) fant Rogers (2010) at studenter som tidlig ble bevisste på oppgavestruktur og retorikk i faget sitt, hadde best skriveutvikling i resten av studietida. Det gjaldt både for majoritets- og minoritetsstudenter.

Mange av kapitlene i denne boka, Skriving på norsk som andrespråk, beskriver en skrivetilnærming der diskurs- og tekstnivået er sentralt.

Tverrspråklig innflytelse Ulike typer overføringer fra morsmålet til andre språk kan ha en positiv virkning på skriveutviklingen. For selv om de elevene som skal lære å skrive på andrespråket, kan ha en krevende jobb, stiller de også med egne språklige og tekstlige ressurser. I omtalen av Gees diskursforståelse nevnte jeg at bevissthet om ulike typer diskurs og tekst kan overføres fra et språk til et annet. Det samme gjelder delvis lese- og skrivestrategier. Skrivere kan overføre kunnskap om hvordan de planlegger en tekst, hvordan de strukturerer den, hvordan de bearbeider den. Dermed er det også klart at skriveutvikling på andrespråket påvirkes positivt av skrivekompetanse på skriverens førstespråk, indirekte også av alder. Generelt ser det ut til å være slik at positiv overføring fra morsmålsskriving til andrespråksskriving særlig forekommer når innlæreren har nådd et visst terskelnivå på andrespråket, og/eller når språkene har et visst slektskap (August og Shanahan 2008). I siste tilfelle kan skriveren blant annet overføre mer avansert, beslektet vokabular. Men også kjennskap til et begrep kan lette innlæringen av nye ord for begrepet; i noen tilfeller trengs bare en ny merkelapp. Generelt kan vi si at et velutviklet morsmål letter innlæring av nye språk- og skriftferdigheter. Mens yngre innlærere kan nå et generelt, alders­

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

adekvat språknivå raskere enn eldre, kan voksne ha en fordel når det gjelder skrivekyndighet og tjener antakelig på muligheten til å bruke mer tid til en bevisst, strategisk tilnærming til oppgaven enn det som er mulig i en samtale.

Når vi omtaler språklige overføringer fra elevens eget morsmål til et andrespråk, er vi inne på det faktum at den som skriver, må utføre et individuelt, kognitivt arbeid. Så eksisterer det også et kognitivt læringssyn, der læring kan ses som en konstruksjonsprosess der nytt stoff bearbeides individuelt og forstås i lys av det eleven allerede kan. Kognitivt orientert forskning studerer også hvordan kunnskapen organiseres, og hva som skjer når vi tenker og for eksempel skaper en tekst. Slik forskning har skissert de ulike fasene i arbeidet med en tekst, med ideskaping, mulig planlegging, strukturering og eventuell revidering. Et slikt syn utfyller sosiale læringsteorier, som vektlegger kunnskapsutvikling gjennom interaksjon og deltakelse i læringsfellesskap. I kognitivt orientert skriveforskning er elevtekster helt sentrale kilder. Når skriverne holder på å lære et nytt språk, kalles elevtekstene mellomspråkstekster og innlærertekster.

Et norsk forskningsprosjekt kalt ASKeladden tok utgangspunkt i kognitiv teori og språktypologi og studerte innlærertekster fra det såkalte ASK-korpuset, skrevet av voksne med ulike morsmål. Hensikten var i første rekke å undersøke i hvor stor grad andrespråksskriverne fulgte mønstre de kjenner fra morsmålet sitt. Forskere og studenter som var med i prosjektet, gransket ulike språktrekk hos noen språkgrupper for å se etter morsmålsoverføring, slik Anne Golden og Kari Tenfjord, som ledet prosjektet, presenterer i kapittel 10 i denne boka. Ulike grammatiske kategorier, som syntaks og morfologi, og formelle kategorier, som tegnsetting og rettskriving, kan granskes i dette korpuset. Også semantiske kategorier som uttrykk for tid og bevegelse og leksikalske valg kan si noe om overføring fra morsmålet.

Det finnes ulike måter å forstå tverrspråklig innflytelse på. En felles kjerne er at transfer kan karakteriseres som evnen til å anvende tidligere språklæring i en ny situasjon. Selv når dette fører til feil i andrespråket, såkalt negativ transfer, kan det ses som et positivt utgangspunkt. Det å støtte seg på noen morsmålsknagger kan være det som trengs for å få formidlet et budskap på det nye språket. Det kan være ett av flere støttepunkter oppover klatreveggen.

Eksempelvis kan lærere registrere mange avvik innenfor staving. Da kan skrivere være påvirket av morsmålets fonologiske regler, og tyrkiskspråklige elever kan skrive ord som «buruke» (for ‘bruke’), mens vietnamesiskspråklige skriver «gun» (for ‘gul’). Når norsklærere kjenner systemet i denne typen morsmålsoverføring, kan de rette oppmerksomhet mot fenomenet. Et av kapitlene om transfer her i boka behandler nettopp staveutfordringer hos skoleelever. Det er kapittel 3 av Tone Vigrestad, som omtaler den første forsk­ ningen på feltet i Norge, utført av Anne Hvenekilde i 1985. Det er fremdeles det mest omfattende norske arbeidet om temaet. Vigrestad supplerer med egne foreløpige analyser av tekster i ASK-korpuset.

19

20

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Forenkling I visse tilfeller kan det være umulig å skille mellom påvirkning fra morsmålet, som vi nettopp beskrev, og elevens forenklingsstrategier for å greie å kommunisere på det nye språket. I en tidlig innlæringsfase må innlærere selvfølgelig kommunisere med de få ordene de kan, slik Taojie skrev (s. 1), og noe tilsvarende vil gjelde grammatikken. En lærer bør være klar over at en andrespråksskriver kan få tilleggsutfordringer på alle nivåer i skriveprosessen, fra ideutvikling og planlegging, via staving og skriftforming, ord-, setningsnivå og tekstbinding til innholdsutvikling. Dermed kan forenkling ramme alle deler av teksten enten den oppstår som en nødvendig strategi, eller den brukes for å unngå feil, altså avvik fra målspråket. Forenklingen kan også bli en ubevisst vane. Derfor finnes det minoritetsspråklige som risikerer å overforbruke forenklingsstrategier som gjør at de greier seg, men som i lengden bremser utviklingen deres. Både forenkling og avvik gir læreren grunnlag for å forstå utviklingen av elevens språk, også selv om man må være oppmerksom på at utviklingen ikke er lineær.

Et eksempel på forenkling kommer fram i en studie på 9. årstrinn som analyserte tekster av andrespråkselever, der de majoritetsspråklige medelevene var kontrollgruppe (Selj 2010 og 2008). Da elevene skulle skrive fortellende tekster om enkeltskjebner under andre verdenskrig, brukte mange av andrespåkselevene et mer eller mindre forenklet sett av tempusformer, men stort sett ikke slik at det oppsto direkte feil. Deres preteritumsbruk (spiste) erstattet delvis både preteritum perfektum (hadde spist) og preteritum futurum (skulle spise).3 Morsmålsskriverne benyttet i atskillig høyere grad den muligheten som verbsystemet vårt gir for eksempel til å plassere hendelser i forhold til hverandre i tid.

Et ytterligere eksempel kan tas fra en undersøkelse med voksne andrespråksskrivere med lang tid i Norge bak seg. Her viste det seg at skriverne kun brukte et lite utvalg av repeterende, enkle konjunksjoner (og, men) og subjunksjoner (når, fordi) i en utgreiende og drøftende tekst. Innholdet var også lite utviklet, til tross for at skriverne hadde nær kjennskap til tematikken (Selj 2002). Det hører med til saken at skriverne her skrev under et visst tidspress.

Fra lærerens side må innholdsrespons og meningsfull samhandling suppleres med å rette elevens oppmerksomhet mot formen og mot språket (Cameron, Moon og Bygate 1996). Norsklærere bør ha kompetanse til å se ulike typer av forenkling, slik at elevene får egnet støtte og kommer videre ut fra sitt ambisjonsnivå. For andrespråkselever kan skriving nettopp være en effektiv måte å utprøve språket og teksten på, siden de under skriving ofte har tid til å strekke språket og utforske formuleringer som passer formålet og 3 Hos de elevene som ikke har de aktuelle kategoriene i førstespråket, kan dette også være resultat av transfer.

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

budskapet deres. Birgitte Fondeviks kapittel 2 i denne boka behandler spesielt avvik, forenkling og utviklingsnivå i tekster av elever på ungdomstrinnet som har vært ett til to år i Norge.

Teoretisk-didaktiske retninger og skriveutvikling Mange andrespråksbrukere i dag er svært kompetente skrivere med sterke skoleprestasjoner. Dette kapitlet og denne boka handler imidlertid i første rekke om å se dem som er underveis, og det som karakteriserer tekstene deres, slik at lærere kan støtte dem ut fra det nivået de befinner seg på. Det eksisterer ulike perspektiver på hvordan den samlede skriveutviklingen kan fremmes.

Sjangerpedagogikk er betegnelsen på en modell for literacy-utvikling som er utviklet i Australia i nært samarbeid mellom lærere og forskere, som Martin og Rose, over de siste fire–fem tiårene. Retningen er også kalt Sydneyskolen. Idéen bak er å skulle skape en bevisstgjøring om ulike typer skoletekst med visse prototypiske trekk og slik trekke elever med ulik språklig og sosial bakgrunn mer inn i skoleskrivingens uttrykksformer. Ikke minst var de minoritetsspråklige elevenes opplæringssituasjon en viktig motivasjon for arbeidet.

Det teoretiske grunnlaget for retningen er todelt. Den ene delen ligger i sjangerteori og funksjonell lingvistikk (SFL, som utvikles noe i neste avsnitt).

Forskning har vist at ulike sjangre ikke bare preges av ulike innholdsperspektiver, men delvis også av ulike språktrekk og ulik tekststruktur. På grunnlag av analyse av skolebøker og vanlige skriveoppgaver på skolen ble det utarbeidet oversikter over skolens tekstsjangre. En kjerne i sjangerpedagogikken er at ulike fag krever ulike tekster av elevene. Utgangspunktet for en skriveoppgave er derfor å bestemme formål (eller funksjon) og derav følgende sjanger eller teksttype.

Den andre delen av teorigrunnlaget dekker nettopp selve undervisningsopplegget, som er spesielt inspirert av Vygotskijs sosiale utviklingsteori og Bruners stillasbegrep. Sentrale spørsmål her er hva eleven mestrer, hva som er elevens potensielle mestringsnivå, og hvordan eleven kan støttes slik at han/ hun når det nivået (jf. Kuyumcu 2013.) Forskere fra Sydney-skolen skisserer dessuten hvordan arbeidet med tekstskriving i skoletimene kan deles i ulike faser med kunnskapsdeling. Hit hører blant annet det å studere mønstertekster og konstruere fellestekster mens læreren integrerer et visst innslag av eksplisitt skriveundervisning med forklaringer. Det å dele skrivearbeidet inn i ulike faser, kan forstås som en form for kollektivt stillas for klassen. Arbeid innenfor denne retningen vektlegger at lærere og elever får kunnskaper, språk og en strategisk arbeidsmåte til å snakke om, forstå og utforme de tekstene som er mest relevante i skolen. Et mål er også at skriverne skal kunne se felles mønstre i ulike sjangre.

21

22

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Denne retningen legger altså vekt på skriveprosessen, men er mer systematisk rettet mot formål, sjanger, struktur, språk og fag enn hva den opprinnelige, kreative prosesskrivingen var. I kapittel 9 om skriving i yrkesfag vil jeg bygge på inspirasjon fra den australske sjangerdidaktikken.

Som så vidt berørt er den systemisk-funksjonelle lingvistikken (SFL) et vesentlig teorigrunnlag for Sydney-skolen. Innenfor SFL er man opptatt av hvordan mening realiseres, og det er fokus på at alle elementer i språket er meningsskapende. Et vesentlig poeng er at grammatikk og vokabular alltid ses i en (fag)kontekst og blir drøftet i lys av formålet med teksten. Et par eksempler kan antyde noe om tilnærmingen til språk innenfor SFL: Hvis en tekst skal beskrive eller klassifisere, la oss si et naturfaglig fenomen, så er nominalgruppene (de substantiviske uttrykkene) sentrale, og de vil være godt utbygde. Eksempelvis slik: Sola, vår egen stjerne, er en glødende, gigantisk gasskule som sender ut energi i form av stråling. Hvis teksten i stedet intenderer å drøfte en sak, kan modale forhold og uttrykk for årsak og virkning være viktige: Asylsøkere bør ikke vente lenger enn … fordi lang ventetid kan føre til … Og de grammatiske ressursene kan blant annet være modalverb og subjunksjoner.

Videre er valg av subjekt av betydning for om det er selve saken som kommer i fokus, eller om det kanskje heller er skriveren. For eksempel handler den siste eksempelsetningen om asylsøkere og deres situasjon. Hadde eleven i stedet skrevet Jeg synes ikke at … Jeg tror at …, kunne teksten fått mer preg av en personlig mening enn av en sakspreget drøfting.

Til sammenligning er tradisjonell skolegrammatikk mer regelstyrt med vekt på hvilke regler som gjelder for korrekte, norske setninger. Fokus er gjerne på ordklasser (som for eksempel verb, med bestemte bøyninger) og deres grammatiske funksjon i setningen (eksempelvis at verb fungerer som (del av) verbal og har plass nummer to i helsetninger). I utgangspunktet representerer denne grammatikken en dekontekstualisert måte å forstå språk på. I dag er likevel den tradisjonelle setningsgrammatikken utvidet slik at den også omfatter tekstlingvistikk. Noe felles for SFL og tradisjonell grammatikk er at de preges av systematisk arbeid med språk. Men innenfor SFL benyttes ikke bare en annerledes tilnærming til språk og tekst enn i tradisjonell grammatikk; også et annerledes begrepsapparat er utviklet. Flere av betegnelsene, som «prosess», «deltaker» og «omstendighet», er imidlertid nokså selvforklarende.Vi vil gjerne at denne boka skal gi en viss innføring i retningen, for den kan være givende i analyse av mellomspråkstekster nettopp fordi den vektlegger både meningsskaping, fagkontekst og språksystem. I kapittel 4 bygger derfor Ruth Mulvad på SFL når hun analyserer to elevtekster innenfor naturfag.

Fra 1970-tallet av har det eksistert en tydelig språksosiologisk orientering innenfor deler av den internasjonale språkforskningen, der ikke minst de språksosiale forholdene i klasserommet har vært sentrale. Det har ført til

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

detaljerte sosiolingvistiske studier av klasseromsinteraksjon – og manglende interaksjon. I nyere tid er dette supplert med en mer sosiokulturell tilnærming til literacy, der forskerne i arbeidet med skriftkyndighet gjerne er inspirert av etnografiske metoder. De studerer skrift slik den utnyttes i sosial praksis i ulike kontekster, og de utforsker det store mangfoldet som finnes innenfor literacy både i fjerntliggende land og i vår del av verden. Særlig interessant er det at retningen trekker linjer fra de store endringene i samfunnet til lokale litterære praksiser og til skoleopplæringen (Ellis, Fox og Street 2009).

Når kommunikasjon med ulike typer tilbakemeldinger lenge har blitt sett som en kjerne i språk- og fagopplæringen for minoriteter, så passer det godt sammen med en sosiokulturell forståelse av læring. Læring ses som grunnleggende sosial og som innvevd i en kulturell og lokal kontekst. Her oppfattes læringsfellesskap, samhandling og interaksjon som kjennetegnende for læring, og for forming av skriveutvikling i vid forstand (Kostouli 2009).

I skolen utvikles også literacy gjennom en kommunikasjon der det som skal læres, til en viss grad er en felles konstruksjon av lærer og elever. Hensikten med opplæringen er å muliggjøre denne felles konstruksjonen (CookGumperz 2006: 9). Samtidig er læring en aktiv prosess der elevene knytter ny informasjon sammen med egne erfaringer og kunnskaper og danner ny forståelse (Øzerk 2008). Dette siste er en form for konstruktivistisk læringssyn, som langt på vei er felles for kognitive og sosiokulturelle teorier.

Men elever fra andre sosiale lag og andre etniske grupper enn middelklassen og majoriteten kan av flere grunner være passive i klasserommet og delta mindre enn ønskelig i den felles konstruksjonen. Den amerikanske forskeren Wells (2006) har gjort klasseroms- og hjemstudier som har vist at stille elever fra mindre privilegerte miljøer faktisk kommuniserte mer effektivt hjemme, med mer komplekst språk enn på skolen, med bedre mulighet til å utforske erfaringer og utvikle forståelse gjennom interaksjon. Elevers manglende eller tilbakeholdte interaksjon og skriftlige produksjon på skolen kan være et naturlig svar på skolekonteksten og en fremmed diskurs med underforståtte verdier og et språk som ikke er identisk med hjemmespråket (jf. avsnittet om diskursnivået s. 5–7). Mer etnosentriske skriveopplegg kan også gjøre seg gjeldende, slik blant annet Lars Holm viste i sin avhandling fra dansk voksenopplæring for innvandrere (Holm 2004). Ifølge Holm underviste lærerne som om de og læreboka var representanter for det danske «vi», i motsetning til innlærerne.Videre ble tekstene om det danske samfunnet i liten grad gjenstand for diskusjon. I tillegg ga elevskrivingen lite rom for elevenes egen stemme. Men skriveutvikling på andrespråket krever mye (Laursen 2013), og da er det av særlig betydning at skolen ikke underkjenner elevers tidligere ervervede kultur, språkferdigheter og skriftkyndighet, slik Dewilde og Igland poengterer i kapittel 6 om Mohammed og Bahars tekster. Skriveopplæring skal ha plass for de flerspråklige elevenes stemme og identitetskonstruksjon.

23

24

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

De viser også at elevene kan ha et vidt inntaksfelt for sitt språklige repertoar og utnytte flere språk i sin skriftspråklige praksis. For å karakterisere denne praksisen bruker de begrepet translanguaging.

Et annet eksempel på et prosjekt med fokus på språklig mangfold og til­ egnelse av skriveferdigheter er det danske prosjektet Tegn på sprog, der Helle Pia Laursen (2013) og andre forskere fulgte fem flerspråklige skoleklasser fra 0. til og med 5. årstrinn. De gjorde videoopptak av klasseromspraksis konsentrert om lesing og skriving, ikke bare som individuelle, kognitive ferdigheter, men som betydningsdannelse gjennom ulike typer interaksjon i klasserommet. Allerede fra 0. klasse av utforsket barna flere av skriftspråkene i klassen gjennom sammenligninger av skrift, kreativ bruk av flere skriftspråk og tverrspråklige refleksjoner.

Flere forskere innenfor sosiokulturelle retninger er særlig orientert mot multimodale tekster og mangfoldet av meningsskapende kilder her: Fokus på skrift i verbal tekst kompletteres med analyser av andre tegn, bilder og diagrammer, og på hvordan elever også kan utnytte disse ressursene i læringsarbeid og egen skriving. Mens man tidligere bygde skriftkyndighet på en énspråklig og utelukkende verbal forståelse, kan vi i dag inkludere det flerspråklige og det multimodale på ulike vis. Åsa Wedins studie i denne boka, kapittel 5, har en sosiokulturell tilnærming. Hun studerer skrivingens betydning og former hos noen unge asylsøkere i Sverige. Disse guttene utnytter digitale medier i egen skriving utenom skolen. Wedin gransker hvilke språk de bruker, og hva de uttrykker med hvilke formål, hun drøfter også hvordan skolen kan gjøre mer for denne gruppa av elever.

Når lærere er bevisste elevenes flerspråklige kompetanse, samt tilbud på modaliteter og sjangre med tilhørende språk, kan de også sikrere fortolke elevproduktene og verdsette læringsutbyttet. Da kan de vel også lettere åpne det tradisjonelt lukkede literacy-rommet (et uttrykk fra Laursen 2013) for en verden i og utenfor skolen med et variert og annerledes språklig og tekstlig tilfang. De kan gi plass til innslag av andre språk, og også til andre medier og andre sjangre enn dem de selv er tryggest på, men som elever kan være godt kjent med. Ikke minst kan det her ligge ekstra sjanser til å skape skriveglede hos elevene, slik vi får tydelig inntrykk av gjennom klasseromsbesøkene referert i boka Tegn på sprog (2013). Kanskje kan den følgende teksten av norske Alexander, en flerspråklig niendeklassing med bakgrunn fra Filippinene, illustrere noe av det samme. Oppgaven var å skrive en underholdende tekst til bildeserien,4 uten at klassen noen gang hadde jobbet med noe tilsvarende.

Teksten ble forfattet i klasserommet.

4 Det er Kirsti Mac Donald som først brukte denne bildeserien i et prosjekt med internasjonale og norske studenter (Mac Donald 2003). Alexander gikk i den tidligere nevnte klassen som skrev fortellinger fra andre verdenskrig. Etter kun å ha observert i klassen ga jeg selv elevene denne enklere oppgaven, en bildefortelling.

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

1. En høflig dørselger som ikke har fått solgt noe enda.

2. Han prøver seg, men denne gang i en telefonkiosk.

3. En sur og lei dørselger som fortsatt ikke har fått solgt noe enda.

Alexander trakk tydeligvis veksler på multimodale egenerfaringer med tegneserier blant annet slik at han får fram et overraskende poeng. Den subtile vrien med at mannen er dørselger, tyder på at bildeserien har utløst Alexanders kreativitet. I tillegg greide han å mobilisere språkkunnskaper som effektivt ga tanken form. Avhengig av innlærerens alder og nivå kan både enkle og komplekse bildefortellinger og tegneserier anspore i utviklingen av fortellende og beskrivende andrespråkstekster (jf. analysene av bildefortellinger i Berggreen, Sørland og Alver 2013). Ann Dyson (2009), som gjennom mange

25

26

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

år har forsket på unge skrivere i den amerikanske skolen, viser at populærkulturelle ytringsformer kan fungere som viktig tekstlig støtte i en trinnvis utvikling og dessuten skjerpe unge menneskers sans for skriving.

Dagens skriveopplæring skal romme så mye mer enn det å gjøre norskspråklige elever fortrolige med det norske skriftspråket. Det er også et «prosjekt» som angår andrespråkslæring, meningsskaping og bevisst utnyttelse av fagspråk, sjanger, multimodale og flerspråklige ressurser. Betegnelsen literacy er ment å dekke en slik videre lese- og skriveforståelse. I en definisjon fra Unesco heter det blant annet at literacy-opplæring rommer en vedvarende utvikling for å hjelpe den enkelte til å nå sine mål og utnytte sitt potensial (jf.

Unesco 2004, se direkte sitat i kap. 6).

Rammer for opplæringen: lovverk, læreplaner og strategier Rammene for opplæringen av de nye minoritetene i Norge har vært endret flere ganger i takt med samfunnsendringer, kunnskapsutvikling og skiftende nasjonal og internasjonal utdanningsideologi. Opplæring av minoriteter er et relativt politisert felt, og holdninger til det flerkulturelle samfunnet har hatt atskillig innflytelse på feltet. For eksempel har ikke rommet for morsmål og andrespråk alltid passet overens med den betydningen som forskning har tillagt slik opplæring.

Skolen Spesielt er minoritetsspråkenes posisjon i skolen et gammelt stridstema. Inntil 1850-tallet hadde det samiske språket en viss plass i skolen, med noen samiske lærere og noen tospråklige lærebøker. Men deretter vedtok Stortinget en offisiell fornorskingspolitikk som ble ført i nesten 100 år. Lenge var samisk forbudt både i skolestua og i fritida på internatene, og lærere som ikke behersket samisk, fikk høyere lønn enn dem med samiskkompetanse (Hirsti 1980). Når allmuen i Norge ble skriftkyndig etter 1850, omfattet det ikke de språklige minoritetene. På samme tid skjedde en oppblomstring i tilbudet på blader og andre trykksaker på norsk, og det ble etablert en kobling mellom skriftkyndighet, demokrati og danning (Skjelbred og Veum 2013), en kobling som minoritetene stort sett sto utenfor.

Når det gjelder samene, har de i seinere tid fått status som urbefolkning, og elevene har læreplaner i egen samisk utgave, tilrettelagt i alle fag.

Hva angår de nyere språklige minoritetene i skolen, så har det eksistert, og eksisterer stadig, flere særskilte læreplaner. Både etter Mønsterplanen (M87) og påfølgende læreplan (L97) var norsk som andrespråk et fag som eleven eventuelt kunne følge fram til og med grunnskoleeksamen. M87 hadde som et mål at de «fremmedspråklige» (som de ble kalt den gangen) skulle bli funksjonelt tospråklige, og skolen skulle tilby muntlig og skriftlig morsmålsopplæring for alle elever fra språklige minoriteter. Målet om tospråklighet

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

ble forlatt i neste læreplan, L97, selv om forskning da og seinere har vist at timer i eget morsmål kan ha flere positive effekter og på ingen måte svekker andrespråkslæringen (Bakken 2003, Hyltenstam mfl. 1996).

I Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06), som gjelder for både grunnskole og videregående, er posisjonen til norsk som andrespråk sterkt endret. Læreplanen heter nå Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og er beregnet på elever som skal komme opp på et norsknivå der de forstår den ordinære undervisningen. Opplegget er ikke knyttet til årstrinn, men er delt i tre kompetansenivåer. Det er ingen eksamen. Elevene har likevel rett til å begynne i videregående skole. I kapittel 2 skriver Birgitte Fondevik mer om planen i grunnleggende norsk og spesielt om det kartleggingsverktøyet som er utviklet, som kan vise hvor langt eleven har kommet. Hun anvender verktøyet på tekster av tre ungdommer med norsk som andrespråk og drøfter i hvilken grad det kan egne seg i skriveopplæringen.

Et omstridt punkt er at den læreplanen som har et andrespråksperspektiv, er valgfri; kommunen kan velge at elevene i stedet følger den ordinære norskplanen med særskilt tilpassing. For ifølge opplæringslovens § 2-8 og 3-5 er det særskilt norskopplæring disse elevene har rett på, ikke det å følge noen særskilt læreplan. Det har fortont seg problematisk for mange lærere og for andrespråksforskere som ser at sterkt varierende norsknivåer i klassen og gjennomgående svak lærerkompetanse på andrespråksfeltet vanskeliggjør hensynet til elevene med andre og større utfordringer enn majoritets­elevene.

Elevene med utilstrekkelig norskkompetanse har «om nødvendig» også rett til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, heter det i de nevnte paragrafene.Ved mange skoler er det slik at rettighetene utnyttes lite. Elevenes læringsutbytte kan heller ikke vurderes som tilfredsstillende ifølge rapporten Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet fra Norges offentlige utredninger (2010: 7).Vi må derfor kunne anta at mange minoritetselever har sittet i norske klasserom uten å forstå og kunne delta i den utviklende fagdiskursen som blant andre Gee fokuserer på (jf. s. 16).

Ekspertgruppa bak utredningen anbefalte økt bruk av virkemidlene særskilt norskopplæring, tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring. Gruppa pekte også på at morsmålet har en verdi i seg selv for å styrke elevenes flerkulturelle identitet og muligheten til å kommunisere og samhandle med familien og med andre deler av verden, noe som blir vektlagt i læreplanene for fremmedspråk som engelsk og fransk.

Siden den tilrettelagte læreplanen i grunnleggende norsk ikke følges av noen eksamen, får elever som har kommet seint til landet, problemer med å få eksamensvitnemål. Det gir noen assosiasjoner til samenes situasjon i skolen før 1960-tallet da kun et mindretall av de samiske elevene besto obligatorisk, skriftlig folkeskoleeksamen på norsk (Dale 1999). Ikke minst reagerte mange norsklærere i videregående skole på urimeligheten i dette. Etter flere år med

27

28

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

en uavklart situasjon for nyankomne elever i videregående opplæring fulgte i 2013 en ny norskplan: Læreplan i norsk for elever i videregående skole med kort botid i Norge. Planen er en tilpasset andrespråksplan med et tydeligere språklæringsperspektiv enn den ordinære planen. En hovedintensjon er at elevene med kort botid skal kunne få mer direkte støtte i utviklingen av språkferdigheter enn det den ordinære norskplanen tilrettelegger for. Den nye planen legger også opp til at elevenes kunnskap om eget språk og egen kultur skal trekkes inn i opplæringen, og den fører fram til en egen eksamen. Samtidig ligger den i innhold og struktur nær den ordinære planen og er likeverdig med den (jf. Taugbøl kap. 9). Også på dette skolenivået er det opp til skoleeier å velge å tilby opplæring etter den særskilte planen, og bare ungdommer med rett til særskilt norskopplæring kan få undervisning etter planen (opplæringsloven § 3-5).

I læreplanene i Kunnskapsløftet brukes ikke betegnelsen literacy, men grunnleggende lese- og skriveferdigheter. Det har kanskje ført til noen uklarheter, dels om hva «grunnleggende» innebærer, dels hva «ferdigheter» er. Begge deler kan virke innsnevrende i forhold til literacy-betegnelsen, for «grunnleggende» brukes også om planen for den innførende norskopplæringen for minoritetsspråklige, og «ferdigheter» kan assosieres med noe mer instrumentelt, som ikke dekker alle deler av en literacy-kompetanse, slik som kritisk teksttolking og vedvarende utvikling av elevens skrivepotensial. Men en gjennomgang av planene viser at det ikke kan være tale om noen innsnevring. Reformen innebærer en satsing der skriftkyndighet framstilles som grunnlaget for avansert skolelæring, der lesing og skriving ses som en integrert del av alle fag på alle trinn, og alle lærere skal være lese- og skrivelærere på sitt fags premisser.

I skolen har det tatt tid for ledere og lærere å ta dette innover seg. Det kan ha å gjøre med forhold som utydelighet i begrepene, svak informasjon fra Utdanningsdirektoratet og manglende etterutdanning med fokus på ferdighetene (Hertzberg 2010). Det har vært særlig uheldig for elevene som trenger hjelp til å utvikle språk og ferdigheter raskest mulig. Når det gjelder skolen, handler denne boka dels om skriveopplæring for minoritetsspråklige innenfor særskilte skolefag, og dels om opplæring innenfor fellesklassen og i felles fag, inklusiv norskfaget og andre skolefag som naturfag og programfag i yrkesopplæringen. Boka behandler også temaer som angår voksne skrivere.

Voksenopplæring Dersom en flyktning ønsker å få opphold i Norge, og en med utenlandsk bakgrunn ønsker å bli norsk statsborger, stilles det krav om at de har fulgt norskopplæring. Den opplæringen som tilbys, bygger på Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (Vox 2012), og den avsluttes med prøver. Planen har sitt utspring i Det felles europeiske rammeverket for språk: Læring, undervisning, vurdering, utviklet innenfor Europarådet. Den beskriver språk-

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

ferdigheter på tre hovednivåer, som hver er todelt: A1 og 2, B1 og 2, C1 og 2. Hovedformålet i voksenopplæringen er å styrke innvandreres mulighet til å delta i yrkes- og samfunnslivet, og derfor skal opplæringen delvis være arbeidsrettet. Samtidig legger planen mer vekt enn tidligere på lese- og skrive­ opplæring samt digital kompetanse. Så er også det ordinære timetilbudet utvidet fra 300 til 600 timer.Tilbudet for dem med særskilte behov er totalt 3000 timer. Planen har en egen modul for alfabetisering av voksne innlærere som skal få første lese- og skriveopplæring. I læreplanen åpnes det også for at den grunnleggende lese- og skriveundervisningen kan foregå på morsmål.

Norskopplæringen har lavere eller høyere progresjon avhengig av deltakernes bakgrunn, og etter hvert går deltakerne opp til en norskprøve som kan samsvare med nivået deres. Prøvene tester muntlig kompetanse, lytteforståelse, leseforståelse og skriftlig framstilling.

I Danmark har skriveopplæringen og evalueringen av skriveprøvene vært gjenstand for debatt og for forskning. Der har Holm (jf. s. 23) på bakgrunn av klasseromsobservasjoner og elevtekster beskrevet en skriveopplæring som vitner om en snever forståelse av skrivingens mål og former, noe han delvis ser som resultat av det europeiske rammeverket for opplæring og bedømmelse. Holm så lite rom for deltakernes egne erfaringer og bakgrunnskunnskaper, mens det formelle ved tekstene ble tillagt stor vekt. Evalueringen av skriftlige prøver innenfor det norske systemet blir drøftet i kapittel 11 i denne boka av Anne Golden og Marte Monsen.

Mange voksne innvandrere og flyktninger har liten formell utdanning fra fødelandet og trenger skoleopplæring i Norge. Dersom de har bosettingstillatelse eller krav på vern, har de rett på grunnskoleopplæring, eventuelt videregående opplæring. Det ses som et viktig bidrag for å utjevne sosiale forskjeller mellom innvandrerbefolkningen og majoriteten. Også disse elevene skal undervises etter læreplanene i Kunnskapsløftet, men opplæringen skal tilpasses voksne elever.

I dag er det mange utfordringer knyttet til både organiseringen av og innholdet i disse opplæringstilbudene. For eksempel er særskilt norskopplæring, som skoleelevene med behov har rett på, i liten grad lagt inn i grunnskoleopplæringen for voksne. I en del kommuner er praksis dessuten slik at deltakere i skoleopplæring ikke samtidig får følge norskkurs i den ordinære voksenopplæringen. Dette kan føre til at deltakerne først må ta voksenopplæringskurs i norsk, deretter grunnskoleopplæringen. Det tar flere år, og deltakerne kan havne i et økonomisk uføre. I tillegg er det et hittil udekket behov for kvalifiserte lærere både innenfor voksenpedagogikk generelt og andrespråkspedagogikk spesielt (NOU 2010: 7). Årlig er de likevel 3000–4000 minoritetsspråklige voksne som følger grunnskoleopplæring. Ingri Jølbo, som har skrevet kapittel 7 i denne boka, arbeider med en p.hd.-avhandling om skriving på andrespråk.

Hennes informanter skal ta grunnskoleeksamen i en alder av 16 til 20 år.

29

30

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Høyere utdanning Det er et voksende antall studenter ved norske læresteder som gjennomfører studier og lærer seg nye former for skriving på et språk, nemlig norsk, som de fremdeles holder på å lære. Samtidig er profesjonsutdanningene ved høgskolene akademisert de siste tiårene, slik at teori og skriftlig formidling har en mer sentral plass. Sammen med nye retningslinjer for høyere utdanning i Kvalitetsreformen (Stortingsmelding nr. 27 2000–2001) har det gitt økte krav om og til skriving både ved høgskoler og universiteter, blant annet i form av flere obligatoriske oppgaver av ulik art og flere typer skriftlige eksamener. Studentene skal skrive for å dokumentere fagkunnskap, for å utvikle og drøfte kunnskapen, for å sosialiseres inn i literacy-praksiser og ofte for å forberedes for en profesjon. Spørsmålet er så hvordan studentene som har norsk som andrespråk, ivaretas i høyere utdanning, og hvordan de eventuelt støttes i akademisk skriveutvikling.

Flest minoritetsstudenter er det ved Universitetet i Oslo. I strategiske dokumenter fra universitetet, som Strategi 2020, heter det at universitetet skal ha for øye å legge forholdene til rette for å få fram det beste hos den enkelte, og at det er viktig å sikre god rekruttering av unge med minoritetsbakgrunn.

Dokumentet presenterer også strategier som å vektlegge god pedagogisk kompetanse, gi tettere oppfølging og bruke varierte læringsformer. Men verken i dette dokumentet eller i evalueringen av Kvalitetsreformen (Nifu Step 2007) vies studenter med norsk som andrespråk noen direkte oppmerksomhet utover den nevnte rekrutteringen.Vi vet imidlertid at minoritetsspråklige studenter har svakere gjennomføringsgrad, og at det er «målbare prestasjonsforskjeller» i forhold til dem med norsk morsmål (NOU 2010: 7, kap 13: 13).Ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) har Greek og Jonsmoen gjennomført tre kvalitative studier fokusert på studenters erfaringer med og læringsutbytte av arbeid med skriftlige oppgaver. En del av informantene deres har norsk som andrespråk (Greek og Jonsmoen 2012). Uavhengig av morsmål var studentene usikre på hva som krevdes av en fagoppgave og etterlyste dessuten tekstspesifikk respons på oppgaven (jf. avsnittet om diskurs tidligere i kapitlet). Spesielt førsteårsstudentene konsentrerte seg om formelle oppgavekrav som de antok skal innfris. Dermed skapte skrivingen lite faglig engasjement og få faglige diskusjoner, hevder Jonsmoen og Greek. Dessverre viste det seg også at høyskolelærerne selv – i dette tilfellet ikke språklærere – var heller utrente skrivere med lav tekstkompetanse, ifølge forskerne. Her så det altså ut til at andrespråksbrukere fikk lite av den interaktive, eksplisitte støtten en del av dem kunne trenge. Den internasjonale studenten som er på utveksling og bruker engelsk som studiespråk, har hittil fått mer tilrettelagt tilbud enn de andrespråksstudentene som gir seg i kast med et fagstudium på norsk.

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

Ved mange amerikanske universiteter finnes det skrivesentre som kan veilede fagstudenter før skriving og underveis i skrivingen av fagoppgaver.

Slike faste tilbud er lite utviklet i høyere utdanning i Norge, men nettopp ved HiOA er det i seinere tid blitt opprettet et studieverksted som tilbyr skrivekurs og skriveveiledning til alle studentene der. Noe som har eksistert lenge, er særskilte kurs i norsk for internasjonale studenter. Bare ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier ved UiO er det opp mot 750 studenter per semester som gjennomfører slike kurs. Opplæring i akademisk skriving er en naturlig del av kursene, men enkelte institusjoner har drevet mer planmessig utvikling av studentenes akademiske skriveberedskap enn andre. I denne boka presenterer Osdal og Aambø arbeidet som gjøres på dette feltet ved Høgskulen i Volda.

Høyere utdanningsinstitusjoner, som UiO, har ikke utmerket seg med særlig bevisst pedagogisk tilrettelegging i de ordinære studiene. Til tross for dette har flyktninger og innvandrere, og især barna deres, i høye tall søkt til høyskoler og universiteter for å lære og for å delta i det norske samfunnet.

Ved enkelte læresteder i Oslo, for eksempel, kan det dreie seg om 15–20 % av studentene. Her har vi bevis for et bemerkelsesverdig utdanningsdriv, noe den tidligere nevnte avhandlingen til Leirvik (2014) også tematiserte. På universitetet har de «nye» studentene møtt majoritetsungdommer, men ikke minst har de funnet fellesskap med andre minoritetsstudenter. Studentfellesskapet på Blindern har dannet grunnlag for en ny, norsk identitet på grensen mellom majoritet og minoritet, skriver Eirinn Larsen i bind 7 om Oslo Universitets historie (Larsen 2011: 98).

Så er det på tide at institusjonene i hele opplæringssystemet anerkjenner de «nye» elevene og studentene og innarbeider kunnskaper om hva som skal til for at de kan nå sine mål og utnytte sitt potensial, for å bruke Unescos ord.

Opprettelsen av et nasjonalt skrivesenter i 2009 – Nasjonalt senter for skrive­ opplæring og skriveforsking er et tegn på større oppmerksomhet på skriving, og senteret har i sin tur generert både forskning og skoleutvikling. Mye av det som initieres og utvikles her, er klart relevant for dem som skriver på norsk som andrespråk, og deres lærere (se kap. 8 av Taugbøl). Men særskilte utfordringer for denne gruppa av elever og studenter har det foreløpig ikke vært fokusert på ved senteret. Det har forfatterne i denne boka tatt som en utfordring.

31

32

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Litteratur August, Diana og Timothy Shanahan (red.) 2008. Developing Reading and Writing in Second-Language Learners. Lessons from the Report of the National Literacy Panel in Language-minority Children and Youth. Center for Applied Linguistics, International Reading Association og Routledge. New York, London.

Axelsson, Monica, Inger Gröning og Barbro Hagberg-Persson 2002. Organisation, lärande och elevsamarbete i skolor med språklig och kulturell mångfald. Rapport 2.

Lärarutbildningsområdets utbildnings- och forskningsnämnd. Uppsala universitet.

Bakken, Anders 2003. Morsmålsundervisning og skoleprestasjoner. Tidsskrift for ungdomsforskning 3(1).

Berggreen, Harald, Kjartan Sørland og Vigdis Alver 2012. God nok i norsk? Språk og skriveutvikling hos elever med norsk som andrespråk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Cameron, Lynn, Jayne Moon og Martin Bygate 1996. Language Development of Bilingual Pupils in the Mainstream: How do Pupils and Teachers use Language?

Language and Education 10(4).

Cook-Gumperz, Jenny 2006.The social construction of literacy. I J. Cook-Gumperz (red.), The Social Construction of Literacy. Cambridge, New York et al.: Cambridge University Press.

Cummins, Jim 1979. Cognitiv/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Bilingualism 19.

Cummins, Jim 2000. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire.

Bristol: Multilingual Matters.

Cummins, Jim 2014. Presentasjon med «paper» på Universitetet i Oslo, Senter for flerspråklighet, MultiLing. 23. september.

Dale, Erling Lars 1999. Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Daugaard, Line Møller og Anne Holmen 2008. At udvikle tale- og lytteferdighed på andetsproget gennem samtaler. I E. Selj og E. Ryen (red.), Med språklige minoriteter i klassen. Språklige og faglige utfordringer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Dyson, Ann 2009.Writing in childhood worlds. I R. Beard, D. Myhill, J. Riley og M. Nystrand (red.), The SAGE Handbook of Writing Development. London: SAGE. Dysthe, Olga 1995. Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Ellis,Viv, Carol Fox og Brian Street 2009. Rethinking English in Schools. I Literacy 43(3).

Franker, Qarin 2013. Att utveckla litterasitet i vuxen ålder. Alfabetisering i en flerspråkig kontext. I K. Hyltenstam og I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Gee, James Paul 2001. Literacy, Discourse and Linguistics:What is Literacy? I E.C. Cusham, E.R. Kintgen, B.M. Kroll og M. Rose (red.), Literacy: A Critical Sourcebook.

Boston, New York: Bedford, St. Martin’s.

Gee, James Paul 2005. An Introduction to Discourse Analysis.Theory and method. New York: Routledge (Taylor and Francis). .

Greek, Marit og Kari Mari Jonsmoen 2012. Skrivekår i profesjonsutdanning. UNIPED 35(4).

Hertzberg, Frøydis (2010). Arbeid med grunnleggende ferdigheter. I E. Ottesen og J. Møller (red.), Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet. NIFU.

k a p i t t el 1 : s k r i v e k y ndighe t og de n y e ­s k r i v e r ne i u t danningss y s t e m e t

Hirsti, Reidar 1980. Samisk fortid, nåtid og framtid. Oslo: Gyldendal.

Holm, Lars 2004. Hvilken vej ind i hvilken skriftlighed? Et studie af undervisning i skriftlighed i dansk som andetsprog for voksne. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Hyltenstam, Kenneth, Ottar Brox,Thor Ola Engen og Anne Hvenekilde Anne Hvenekilde 1996. Tilpasset språkopplæring for minoritetselever: rapport fra konsensuskonferanse. Oslo: Norges Forskningsråd.

Hyltenstam, Kenneth 2009. Barn och vuxna möter nya språk. I M. Cronqvist (red.), Samtal i rörelse. Elva essäer om mänskliga möten och språkets kraft. Göteborg: Makadam.

Kostouli,Triantafillia 2009. A Sociocultural Framework.Writing as Social Practice.

I R. Beard, D. Myhill, J. Riley og M. Nystrand (red.), The SAGE Handbook of Writing Development. London: SAGE. Krogh, Ellen 2003. Et fag i moderniteten. Danskfagets didaktiske diskurser. Odense: Syddansk Universitet.

Kulbrandstad, Lise Iversen 2005.Vi skriver det jo helt om til våre egne ord, liksom.

I P. Dyndahl og L.A. Kulbrandstad (red.), High fidelity eller rein jalla? Purisme som problem i kultur, språk og estetikk.Vallset: Oplandske Bokforlag.

Kuyumcu, Eija 2013. Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. I K. Hyltenstam og I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Larsen, Eirinn 2011. Jubileumshistorie nedenfra – UiO og nye studentgrupper.

I Universitetet i Oslo 1811–2011: Bok 7: Samtidshistoriske perspektiver. Oslo: UniPub. Laursen, Helle Pia 2013. Literacy og sproglig diversitet. Danmark: Aarhus Universitetsforlag.

Leirvik, M.S. 2014. Mer enn klasse. Betydningen av «etnisk kapital» og «subkulturell kapital» for utdanningsadferd blant etterkommere av innvandrere. PhD-avhandling. Universitetet i Oslo.

Lindberg, Inger 2013. Samtal och interaktion i andraspråk. I K. Hyltenstam og I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Inger og Kenneth Hyltenstam 2012. Flerspråkiga elevers språkutbildning.

I M. Olofsson (red.), Symposium 2012. Lärarrollen i svenska som andraspråk. Stockholm: Stockholms universitets förlag.

Long, Michael 1981. Input, interaction and second language acquisition. I H.Winitz (red.), Native Language and Foreign Language Acquisition. Annals of the New York Academy of Sciences.

Mac Donald, Kirsti 2003. «Fy hva for et vær har vi!» En sammenliknende studie av norske og utenlandske studenters beskrivelse av været. I J.E. Hagen (red.), I Mannes minne. Minneskrift til Gerd Manne. Bergen: Forlaget Fag og kultur.

Magnusson, Ulrika 2013. Skrivande på ett andraspråk. I K. Hyltenstam og I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Mulvad, Ruth 2009. Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funksjonel lingvistikk. København: Akademisk Forlag.

Nielsen, Anna Maj, Kirsten Fink-Jensen og Charlotte Ringsmose 2006. Skolen og den sociale arv. København: Det nationale forskningscenter for velfærd, 05:07.

NIFU STEP; Rokkansenteret, Norges forskningsråd 2007. Evaluering av Kvalitetsreformen. Oslo.

Norges offentlige utredninger 2010: 7. Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet.

33

34

S k r i v ing på no r s k so m and r es p r å k

Ongstad, Sigmund 2004. Språk, kommunikasjon og didaktikk. Norsk som flerfaglig og fagdidaktisk ressurs. Bergen: Fagbokforlaget/LNU. Rogers, Paul M. 2010.The contribution of North American longitudinal studies of writing in higher education to understanding and development. I C. Bazerman mfl. (red.), Traditions of Writing Research. New York: Routledge. https://ssw.stanford.edu/ sites/default/files/9_Chp27Traditions[pr2].pdf Selj, Elisabeth 2002. Uttrykk for logiske relasjoner i norsk som andrespråk hos voksne.

I Moen mfl. (red.), MONS 9. Utvalgte artikler fra Det niende møtet om norsk språk i Oslo 2001. Novus.

Selj, Elisabeth 2008. Skriving når norsk er andrespråk. I E. Selj og E. Ryen, Med språklige minoriteter i klassen. Språklige og faglige utfordringer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Selj, Elisabeth 2010. Utfordringer ved narrativ tekstskriving når norsk er andrespråk, NORDAND 2/2010.

Skjelbred, Dagrun og Aslaug Veum (red.) 2013. Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Stanford Study of Writing Tilgjengelig på https://ssw.stanford.edu./. [20.05.2015] Stortingsmelding 27 2000–2001. Gjør din plikt.- Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning.

Swain, Merill 1985. Communicative Competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in interlanguage development. I S. Gass og C. Madden (red.), Input in Second Language Acquisition. Rowly: Newbury House.

Zamel Vivian og Ruth Spack (red.) 2004. Crossing the Curriculum. Multilingual Learners in College Classrooms. New Jersey, London: Lorence Erlbaum Ass. Thomas,Wayne P. og Virginia P. Collier 2002. A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students‘ Long-Term Academic Achievement. Center for Research in Education, Diversity, and Excellence, U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement (OERI).

Unesco 2004. The Plurality of Literacy and its Implications for Policies and Programmes: Position Paper.Tilgjengelig på http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001362/136246e.pdf [18.05.2015].

Vox 2012. Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere.

Wedin, Åsa 2013. Skrift och mobilitet bland flerspråkiga ungdomar. I Å.Wedin og C. Hedman (red.), Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.

Wells, Gordon 2006.The language experience of children at home and at school.

I J. Cook-Gumperz (red.), The Social Construction of Literacy. Cambridge, New York et al.: Cambridge University Press. Øzerk, Kamil 2008. Grunnleggende norsk for språklige minoriteter i lys av en konstruktivistisk læringsteori. I E. Selj og E. Ryen (red.), Med språklige minoriteter i klassen. Språklige og faglige utfordringer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.