Revista Conect@2 by CED

CONECT@

REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

10 Año 4 Número 10 DICIEMBRE DE 2014 ISSN 2007-6649

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Año IV

Nº 10 Diciembre de 2014 ISSN 2007-6649 Auspiciada por Unesco Melilla y Unesco México

Editorial

Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649 REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CONECT@2, Año 4, número 10, Diciembre de 2014.

Es una publicación cuatrimestral editada por: CED (Consejo Educativo y de Servicios Profesionales A.C.) Calle Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los Capulines II, C.P. 72310, Puebla, Tel: 01 (222) 529 42 61, www.revistaconecta2.com.mx Editor responsable: Dr. Carlos Javier López Gutiérrez. Reserva Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500- 203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. E-mail: editorialconecta2@gmail.com Editorial Reserva Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500- 203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número Actualización web: Saúl Gutiérrez Díaz (UCOL). Fecha de última modificación Diciembre de 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Editorial.

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Editorial CED (Consejo Educativo y de Servicios Profesionales A.C.) Presidente: MIE. Eric Tonatiuh Hernández Hernández

Consejo Editorial Editor de la revista Dr. Carlos J. López Gutiérrez (Universidad de Granada, España). Responsable de Edición Dra. Ciria Margarita Salazar C. (Universidad de Colima, México). Adjuntos Editorial Dr. Manuel Ortega Caballero (Universidad de Granada, España). M.Ed. Carmen Silvia Peña Vargas (Universidad de Colima, México). Asistente Editorial M.Ed. Martha Patricia Pérez López (Universidad de Colima, México). Comunicación y difusión M.Ed. Juan Carlos Meza Romero (Universidad de Colima, México).

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Comité Científico Dr. Enrique Rentería Castro (Vicepresidente de la Federación Mundial de Centros y Clubes Unesco para la región de América Latina y el Caribe). Dra. Lucila Parga Romero (UPN, Unidad Ajusco; México, D.F.). Dr. Miguel Ángel Vértiz Galván (UPN, Unidad Ajusco; México. D.F.). Dr. Josué Ruíz Lópes (UNAM; México, D.F.). Dr. Juan Antonio Vera Casares (Universidad de Granada, España). Dr. César Augusto Solano Galvis (Universidad de Granada, España). Dr. Eduardo Vicente Dopico Rodríguez (Universidad de Oviedo; Asturias, España). Dr. Horacio Ademar Ferreyra (Universidad Católica de Córdoba, Argentina). Dr. Alexis Juan Stuart Rivero (Universidad de Cienfuegos, Cuba). Dr. Margarida Pedroso de Lima (Universidad de Coimbra, Portugal). Dr. Honorio Salmerón Pérez (Universidad de Granada, España). Dr. Vincenzo Carlà (Universidad de Florencia, Italia). Dra. Blanca Arteaga Martínez (Universidad Internacional de la Rioja UNIR, España). Dra. María del Coral Morales Espinosa (Telesecundaria Tetsijtsilin, México). Dra. Inmaculada Vivas Tesón (Universidad de Sevilla, España). Dr. Filiberto Candia García (Universidad Autónoma de Puebla, México). Dr. Julio Alejandro Gómez Figueroa (Universidad de Veracruz, México). Dra. Susana Hernández Barrera (Universidad Pedagógica de Hidalgo, México). Dr. Jesús Pinto Sosa (Universidad de Yucatán, México). Dra. Lourdes Galeana de la O (Universidad de Colima, México). Dra. Nancy Picazo Villaseñor (Universidad Anáhuac, México). Dr. Jonás Larios Deniz (Universidad de Colima, México). Dra. Armandina Serna Rodríguez (Universidad Autónoma de Baja California; México). Dr. José Manuel Ruiz Calleja (Universidad de Colima, México). Dr. Benito Gerardo Guillén Niemeyer (Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM). Dr. Luis Jesús Galindo Cáceres (Universidad Autónoma de Puebla, México). Dra. Jeannete Magnolia López Walle (Universidad Autónoma de Nuevo León, México). Dr. Gabriel Armando Cachorro (Universidad de la Plata, Argentina). Dr. Napoleón Murcia Peña (Universidad de Caldas, Colombia). Dra. Martha Alicia Magaña Echeverría (Universidad de Colima, México). Dra. Lilia P. Aké (Universidad de Colima, México). Dr. Carlos A. Quintero Macías (Universidad de Guadalajara, México).

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Índice Pág. Aprendizaje y servicio. Metodología funcional para los estudiantes universitarios de 2º grado de magisterio que cursan bases psicopedagógicas para la inclusión. Autora: Adela Andrea Rodríguez Quesada.

La educación intercultural hoy. La comunicación no verbal entre discentes. Autor: Manuel Ortega Caballero.

Perspectiva de la educación peruana en la sociedad del siglo XXI. Autor: Arturo Mario Rojas Huerta.

Propuesta para la prevención de la violencia y promoción de ambientes protectores en escuelas secundarias del occidente de México. Autores: Aideé Consuelo Arrellano Ceballos; Alan Emmanuel Pérez Barjas y Brianda Jacquelin Montes Hernández.

Notación CAS en papel para la construcción algebraica de funciones de una sola variable. Autores: Ramón Félix y Walter Mata.

109

Aportes de la recreación “ambiente re-creativos” a la formación de formadores en educación física. Autor: Maximiliano Quintero Reina.

125

Operadores aritméticos, lenguaje ordinario y solución de problemas. Autores: Maria Luisa Ávalos Latorre; Roberto, Oropeza Tena, Roberto y Cecilia Colunga Rodríguez.

144

Rodríguez Quesada, A. A. (2014). Aprendizaje y Servicio. Metodología funcional para los estudiantes universitarios de 2º de Magisterio que cursan Bases Psicopedagógicas para la Inclusión. Revista Digital de Investigación Educativa Grado Conect@2, 4(10): 7-49

APRENDIZAJE Y SERVICIO. METODOLOGÍA FUNCIONAL PARA LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE 2º GRADO DE MAGISTERIO QUE CURSAN BASES PSICOPEDAGÓGICAS PARA LA INCLUSIÓN. Rodríguez Quesada, Adela Andrea Universidad Autónoma de Madrid (España). Facultad de Formación del Profesorado. Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. adela.rodriguez@uam.es Fecha recepción: 18 de febrero de 2014 Fecha aceptación: 4 de Julio de 2014

RESUMEN Hoy día, las Universidades Españolas están innovando en el proceso del desarrollo de las enseñanzas a través del diseño y organización de diferentes metodologías. Además, los Sistemas Educativos tienen como reto ofrecer a los estudiantes una educación de calidad, apoyada y centrada en el desarrollo de las competencias. En este estudio se analizó las posibles consecuencias educativas y personales en estudiantes universitarios a través de un voluntariado de “ Aprendizaje y Servicio a la Comunidad” con personas que presentaban necesidades educativas especiales y/o discapacidad. Los objetivos planteados fueron: (1) Que hubiese contacto directo entre universitarios y alumnos/as de necesidades educativas específicas y/o discapacidad. (2) Mejorar en la adquisición de competencias mediante la implementación del” aprendizaje y servicio”. (3) Recoger sus impresiones personales en el ámbito emocional. (4) Valorar si esta metodología produce en los participantes cambios de aprendizajes como futuros profesionales. (5) Propuestas de mejora. La muestra estuvo compuesta por 50 estudiantes de Grado de Magisterio en el área de “Bases Psicopedagógicas para la Inclusión de los alumnos con Necesidades Específicas”. Universidad Autónoma de Madrid. La metodología ha sido cualitativa, dado que el instrumento de medida ha sido un cuestionario de preguntas abiertas. Los resultados revelan que el 100% de los participantes hicieron el aprendizaje y servicio con personas con necesidades educativas especiales. El 90% de los encuestados manifestaron que a través del Aprendizaje-Servicio habían adquirido mejoras en competencias instrumentales, conductuales y personales. Indicando que estos cambios fueron originados por “ vivencial la realidad con discapacitados; adoptar una actitud de responsabilidad; implicación en actividades formales y/o no formales”. Las observaciones que hacen algunos estudiantes en el ámbito Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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profesional es la decisión de no trabajar con personas que padezcan algún tipo de discapacidad, no optarían jamás por estudios relacionados con este tema. Sin embargo, hubo estudiantes que generaron valores humanizados y sensaciones emotivas. Profesionalmente distinguían que había asimilado ciertos procedimientos dentro de la práctica pedagógica. El 100% de los encuestados se mostraron positivos con esta actividad. Palabras claves: aprendizaje - servicio, voluntariado, metodologías activas, competencias profesionales, necesidad educativas especiales.

ABSTRACT Today, Spanish universities are innovating in the development process of the teachings through the design and organization of different modalities methodologies. In addition, education systems are challenged to provide students with a quality education, supported and focused on skills development. Our project “Learning and Community Service” is articulated in the educational and social environment, taking into account subjects with special educational needs and need for social justice. The objectives of this work are: (1) that students maintain a direct contact with people with disabilities and special educational needs. (2) Improve the development of skills through this activity. (3) Collect personal impressions on the emotional level. (4) Assess this methodology in professional use in the future. This project contains a sample of 50 students of Magisterium grade of the subject “Psychopedagogical Bases for Inclusion of Students with Special Needs”. Autonomous University of Madrid. The methodology has been through a qualitative questionnaire has described and interpreted the perceptions of these student. It has been identified that 100% of participants made learning and service with people with special educational needs. 90% of respondents stated that through service-learning had acquired changes in the conceptual, behavioral and personal learning as a result of: “Experiential reality with disabilities, adopting an attitude of responsibility, involvement in formal and / or non-formal”. Making observations in regarding emotions: some students were not prepared to work in the future with subjects with disabilities, never opt for studies related to this topic. However, there were students who generated humanized values and emotional sensations. Professionally, they had assimilated certain procedures within the practice of teaching. The 100% of respondents were positive with this activity.” Keyboards: service - learning, volunteering, active methodologies, competencies, special educational need. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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INTRODUCCIÓN Hoy existe un consenso general en el Espacio Europeo en Educación Superior, en cuanto a los cambios que han de realizarse en las Universidades para adaptarse a las nuevas sociedades. La Universidad hasta hace poco tiempo era un modelo de enseñanza centrado en contenidos y clases magistrales, donde los estudiantes eran actores pasivos. Hoy día vivimos en una sociedad industrial

denominada

sociedad

del

conocimiento

(Rodicio,

2010),

caracterizada por un nuevo patrón de estudiantes con intereses, necesidades y potencialidades educativas diferentes a los del siglo XX. Los expertos coinciden en que estos cambios son debidos a que vivimos en el mundo de las “nuevas tecnologías”. Además, existe competitividad laboral, las universidades mejoran en sus metodologías mediante

investigaciones, los investigadores

llevan sus experiencias innovadoras a congresos internacionales y se ha aumentado la formación continua del profesorado universitario. Estos avances comienzan a prosperar desde el Espacio Europeo, que quiere que la Educación Superior (EEES) trabaje desde nuevas perspectivas y compromisos, viendo necesario “la formación integral” en sus titulados (Billig, Jesse y Root, 2006; Furco, 2011). La Universidad como reto propone un cambio intelectual y personal; prepara a los estudiantes para el mercado de trabajo; manifiesta que la educación tiene que estar al servicio de la comunidad. Es decir, en este contexto es necesario que la Educación Superior forme profesionales, que adquieran actitudes de responsabilidad y compromiso social con los ciudadanos. “Una formación universitaria de calidad no puede separar la formación profesional de la formación ciudadana” (Martínez, 2006: 85).

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Desde este enfoque, la Universidad Española introduce la experiencia del Aprendizaje y Servicio a la Comunidad como recurso metodológico que promueve el desarrollo de las competencias, entendidas como el desarrollo de capacidades puestas en prácticas en diferentes escenarios (López Ruiz 2011). Se quiere lograr estudiantes que estén al servicio de sociedades democráticas educando en valores éticos (Martínez, 2010). Concluyendo, el Aprendizaje y Servicio a la Comunidad es una experiencia innovadora que se está impulsando en diversos contextos educativos con el fin de conexionar el ámbito educativo y social, integrando personas al servicio de la comunidad. Asimismo, esta metodología permite al estudiante participar de forma directa y ver la realidad

actual, no vista en las

aulas ( Puig y Palos, 2006). La

experiencia del ApS, que aquí se presenta constituye un tema de gran interés, por lo novedoso que es este recurso educativo, utilizado a finales del siglo XX. Iniciativas que en España comenzaron sobre los años 90. En este marco, el trabajo que presentamos en este artículo, tiene como finalidad dar a conocer una experiencia realizada durante el curso académico 2012-2013 con estudiantes que participaron en el proyectos de Aprendizaje y Servicio en la asignatura de Bases Psicopedagógicas para la Inclusión en la Universidad Autónoma de Madrid.

Dada la novedad de esta metodología explicaremos brevemente en qué consiste el ApS y su relación con la educación inclusiva; los proyectos desarrollados por las Universidades Españolas y por último, algunos ejemplos de estudios de casos sobre el ApS. Finalizaremos, con la presentación de las opiniones de los estudiantes, terminada la experiencia del ApS; valorando sus percepciones de los participantes mediante el análisis del cuestionario.

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1. Nociones del Aprendizaje y Servicio. Aunque no existe una definición universal del Aprendizaje y Servicio, hay cada vez mayor aprobación a nivel internacional sobre las características que definen a este concepto multidimensional. El ApS consiste: solidario

comunidad;

voluntariado;

proporciona

en un servicio aprendizajes

curriculares a los participantes y se considera un recurso didáctico que puede aplicarse a

niños y adultos de cualquier edad, género, capacidad,

discapacidad, etnia, religión, salud o estatus social (Reinder, 2010; Murphy, 2010; Araujo y Arantes, 2008; Martín, Rubio, Batlle, y Puig. 2010; Folgueiras, Luna y Puig, 2013). Numerosos autores definen el Aprendizaje Servicio como una pedagogía o una filosofía de la educación. Según Puig (2007) “El Aprendizaje Servicio sin dejar de ser un programa, es una manera de entender el crecimiento humano, una manera de explicar la creación de vínculos sociales y un camino para construir comunidades humanas más justas y con una mejor convivencia.

Algunas investigaciones, consideran que el Aprendizaje y Servicio a la Comunidad es una de las principales vías metodológicas de aprendizaje dentro de cualquier entidad educativa y social (Tapia, 2006; Morgan y Streb, 2003; Puig y Palos, 2006; Murphi, 2010).

El Aprendizaje y Servicio se ha ilustrado como metodología voluntaria que fomenta en los participantes experiencias de aprendizaje significativas y funcionales, asociadas al servicio comunitario (Bednarz et al, 2008; Reinders, 2010; Holdsworth y Quinn, 2010).También, se podría definir, como técnica de enseñanza-aprendizaje que integra el servicio a la comunidad con la enseñanza y la reflexión para enriquecer la experiencia de aprendizaje (Aramburuzabala y García, 2012). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Tapia (2010) específica que ApS es una propuesta pedagógica que implica la realización de una acción solidaria protagonizada por los/las estudiantes, destinada a atender necesidades reales de una comunidad y planificada en forma integración los contenidos curriculares de aprendizaje.

El ApS , es considerado como una experiencia innovadora dentro del proceso de enseñanza, donde los participantes tienen que adaptarse a las necesidades reales educativas y sociales halladas en los diferentes ámbitos educativos formales y no formales (Delp, Brown y Domenzain, 2005).

Por otro lado, esta experiencia innovadora desarrolla

mejoras en

competencias curriculares instrumentales, sistemáticas e interpersonales, ya que pone en práctica conocimientos teóricos- prácticos provenientes de su formación inicial Universitaria. Igualmente, se ha verificado mediante el análisis de estudios de casos y experiencias educativas y sociales, que se unen la auto-reflexión, el auto-descubrimiento, la adquisición, la comprensión de valores, habilidades y conocimientos (Biggs, 2005; Folgueiras y Martínez, 2009). Se ha comprobado también, que esta metodología contribuye a estimular en la persona actitudes morales, de respeto, ayuda, colaboración, y de responsabilidad con los ciudadanos (Seifer y Van Mihalynuk, 2003; Annette, 2005; Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007; Aramburuzabala y García, 2012). El ApS podía considerarse como uno de los retos que tienen las Universidades Españolas; fundamentado en el diagnóstico experiencial e investigaciones, que proyectan ciertas mejoras en conocimientos teóricos-prácticos. También surgen sentimientos de responsabilidad en los estudiantes adquiriendo mayor compromiso social con los ciudadanos (González y Montes, 2008).

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Además, los alumnos desarrollan competencias en cuanto a la planificación y comunicación (Anderson, 2000; Lucas y Martínez-Odría, 2012). Ante unas circunstancias como estas, el ApS se puede considerar como unas buenas prácticas que implica un aprendizaje riguroso, vinculado a una acción solidaria planificada y educativa procurando impactar a una comunidad social y educativa. Estos elementos de planificación y de organización son atribuciones que

fomentan calidad en los Sistemas Educativos, (Tapia, 2006; Herrero,

2010; Higgins, 2009). Por tanto, el aprendizaje servicio se relaciona en gran medida con las necesidades metodológicas de un aprendizaje competencial, con la integración de conocimientos, la funcionalidad y contextualización de los aprendizajes. Por ello, se puede afirmar que el ApS es una buena práctica de aprendizaje que se relaciona con la adquisición de los resultados de aprendizajes y competencias. Digamos, para finalizar, que el Aprendizaje y Servicio para trabajar las competencias es una propuesta educativa que articula en un solo proyecto procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad, desde el convencimiento de que la formación se hace significativa cuando conecta con las motivaciones y experiencias vitales de los y las estudiantes (Ferran-Zubillaga y GuinotViciano, 2012: 179).

2. El ApS y educación inclusiva. Una vez explicado en qué consiste el ApS, tenemos que relacionarlo con la educación inclusiva, término que se refiere a una actitud o sistema de creencias ante la educación, es una forma de vida o una forma de vivir juntos. Este modelo asume que cualquier

persona puede aprender, si se le

proporciona apoyo adecuado, ambiente apropiado, estimulación y actividades significativas. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Actualmente, en la sociedad existe un amplio abanico de servicios que las comunidades ponen al servicio de la discapacidad y exclusión social, entre ellos estaría ApS. La conexión existente entre el ApS y educación inclusiva estaría de alguna forma en los sistemas educativos, en los recursos humanos y materiales. Los discapacitados o personas vulnerables necesitan de unos principios y normas que regulen su vida escolar, laboral desde una sociedad inclusiva; sin discriminación a nivel educativo y social. En esta línea coyuntural, la Universidad presentaría el ApS como una propuesta metodológica al servicio de la Comunidad, con fines educativos y sociales diseñada y programada de forma voluntaria. Así mismo, ofrece personas con conocimiento en ApS, las cuales, dan apoyo y crecen en lo profesional y en lo personal. La mayoría de los estudios indican que la educación inclusiva ofrece unas condiciones óptimas para la docencia y el aprendizaje. Por esta razón, podemos considerar que la inclusión es, en sí misma, es un elemento crítico del proceso educativo para quienes piensan que la meta de ese proceso es formar ciudadanos abiertos a la convivencia y concienciados de la importancia de la diversidad (Echeita, 2006).

Según Rodríguez (2009), la educación inclusiva puede contribuir a cambiar las prácticas docentes convencionales y reconfigurar significativamente los centros escolares, a través de aportaciones concretas; por ejemplo, las siguientes §

Afrontamiento efectivo de la diversidad considerada como una nueva realidad. Aquí los estudiantes afrontan un conjunto común de objetivos curriculares y normas de aprendizaje, alcanzándolos de maneras diferentes y a veces con diferentes grados de dominio.

§

Facilitación del acceso a conocimientos, destrezas e información, aumentando las oportunidades para la vida, las opciones disponibles y las contribuciones valiosas de cada persona.

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§

Establecimiento de sistemas de enseñanza cooperativa, ya que en este modelo participan diferentes profesionales y docentes de diversos ámbitos.

§

Colaboración con instituciones que brindan diversos servicios de apoyo y otros miembros de la comunidad.

§

Mejora de las expectativas de éxito para cada estudiante.

Sintetizando, el ApS contribuye a componer una educación inclusiva más productiva a favor de la atención a la diversidad; produciéndose modificación de conductas y actitudes en participantes y en receptores de

esta

metodología; las actividades que se ejecutan a través del ApS, deben facilitar la reflexión de los estudiantes acerca de cómo la sociedad, y las escuelas en particular, funcionan para la eliminación de la desigualdad social (Bisquerra, 2009).

3. Antecedentes y proyectos del ApS en Universidades Españolas. Metodología que nace en Estados Unidos en el año 1903 como un movimiento de educación cooperativa, que integra trabajo, servicio y aprendizaje. En los años ochenta, llegaron estas prácticas a Latinoamérica (Argentina, Uruguay, Chile), se las denominaba Aprendizaje y Servicio Solidario. En Latinoamérica se consolidan en los años 90 con la Creación del Centro Latinoamericano

Aprendizaje

Servicio

(CLAYSS). Buenos

Aires

(Argentina). Esta organización se moviliza por todo el mundo promulgando comunicaciones, conferencias, congresos divulgando el ApS. En el 2003 en contribuyeron a promocionar las practicas del ApS:

International Center for Servicie Learning in Teacher Education. Al mismo tiempo, en ese año prácticamente todas las Universidades norteamericanas

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disponían de programas del

ApS e implicaron a

importantes fundaciones

privadas. En España comienza la divulgación del ApS en los años noventa. El objetivo era cohesionar el marco curricular con lo social y comunitario. Todo ello, para lograr una educación más funcional y ajustada a la realidad social (Luna, 2010). Roser Batlle, investigadora, pedagoga y emprendedora social. En los años 90, llevo el ApS a muchas Universidades Españolas, a través de organizar ponencias, cursos, congresos, mesas redondas. En el 2011 forma parte de la Red Nacional Española del ApS. Avanzado el siglo XXI en España se producen grandes iniciativas en ámbitos formales

formales

(centros

educativos,

entidades

sociales

universidades) como consecuencia de una sociedad diversa que necesita infundir

en sus ciudadanos, valores, equidad, cohesión social, inclusión,

eliminar exclusión social, etc. A continuación, se incluye una tabla con algunos proyectos y programas que se están llevando a cabo en algunas Universidades Españolas. TABLA I.- Relación de programas y actividades de Aprendizaje - Servicio en la Universidad Universidad de Almería

2013

Organizó un proyecto de “ Elaboración de materiales educativos a través de la metodología, aprendizaje-servicio”. Consiguió esta universidad el Premio de Implicación Social convocado por el Foro de sus Consejos Sociales

Universidad de Barcelona

2009-

Organizó la I Jornada de ApS con la voluntad de difundir entre la comunidad universitaria las experiencias desarrolladas hasta ahora, y promover el ApS desde las diferentes facultades de Cataluña y España.

2013

Están constantemente impulsando ponencias, congresos, cursos, fueron los pioneros del ApS. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Universidad de Cantabria

2013

El ApS en Cantabria se desarrolla mediante una asociación constituida por 25 personas, todas ellas estudiantes y docentes de la Facultad de Educación, cuyo objetivo es el desarrollar instrumentos de difusión del Aprendizaje y Servicio en su comunidad y la formación personal en esta metodología como refuerzo a su práctica docente. Su lema es Aprender +Servir

Universidad de Deusto

2013

Organizó un Congreso Nacional de Aprendizaje-Servicio Universitario ApS (U) en las que participaron tres universidades :Universidad del Mondragón, Unibertsitatea y Universidad de Deusto. En este congreso intervino Chantal Jouannet, Subdirectora del Centro de Desarrollo Docente de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) con una amplia trayectoria en relación al Aprendizaje Servicio y la implementación de dicha propuesta pedagógica en el ámbito universitario en su país, Chile.

Universidad

Santiago

2012

Compostela

El Grupo de Investigación Escola-Cultura. Coordinado por Santos Rego, M.A Organizó el proyecto PEINAS de ApS, vinculado a la pedagogía Intercultural.

Universidad de la Rioja

2013

Se organizó como unas buenas prácticas y experiencias educativas con finalidad social. Organizaron cursos de verano con el objetivo de dar a conocer esta metodología pedagógica. Temas que se impartieron: Por qué enseñar desde la metodología de Aprendizaje Servicio. • Aportaciones del ApS en los procesos de enseñanza aprendizaje. • Por qué actuar con ApS como metodología de intervención social. • Por qué invertir en la formación de futuros profesionales desde el ApS. Organiza trabajos fin de grados para sus estudiantes relacionándolos con el ApS. Entre •

Universidad de Valladolid

2012

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ellos están : “La metodología del aprendizaje servicio en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. La Unión Europea: Portugal” “Programa de Aprendizaje-Servicio sobre implicación familiar en la construcción de decisiones socialmente responsables desde un Centro de Día”.

2013

Universidad de Vic

20122014

Organiza cursos de formación DE profesorado sobre educación en derechos humanos y responsabilidad social a través del aprendizajeservicio.

El aprendizaje-servicio en esta universidad es un buen entrenamiento para el emprendimiento social. En esta universidad se está impulsando un proyecto inter facultativo de fomento del empleo juvenil desde la empresa social.

Universidad de Zaragoza

20122014

Organizaron las II Jornadas de aprendizajeservicio Contribución del Aprendizaje-Servicio al desarrollo de competencias en los estudiantes. Estudios en las diferentes etapas educativas”. III Jornadas de Aprendizaje-Servicio. Impulsan un proyecto del ApS llamado “Paraguas” cuya finalidad es implementación en distintas materias y titulaciones.

Universidad de la Autónoma de

2010-

Madrid

2014

Desarrollando contenidos curriculares, facilitando la planificación, el esfuerzo y el compromiso. Esta universidad lleva cuatros años realizando experiencias en ApS con Pilar Arambuzabala y docentes universitarios que implementan en sus materias esta metodología. Se han realizado: Proyectos de innovación del Desarrollo de las Enseñanzas “Virtualización del aprendizaje y servicio a través del la

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plataforma Moodel “. Se han organizado cursos formativos por la Fundación Tomillo y el Centro promotor del ApS de Madrid. Se organizan ;Seminarios de Investigación, tutoriales para los estudiantes conferencias, ponencias, comunicaciones, artículos se implementas en diferentes materias de grado de Infantil, primaria y Máster de Calidad en Educación. Universidad San Jorge

20122014

Universidad Rey Juan Carlos.

2012-

Madrid

2014

Universidad de Navarra

2012-

Organiza cursos a distancia. Participaron en el Congreso Nacional de Aprendizaje-Servicio Universitario ApS (U)4 de las universidades Vascas. La “Casa de la Educación” involucra a la Universidad Rey Juan Carlos en la utilización del método de “Aprendizaje y Servicio Solidario” Es un proyecto educativo con utilidad social”. La Casa de la Educación” quiere dar un paso más allá para exportar esta metodología a otros centros educativos y universitarios creando una Escuela de Intervención Social y Educativa. Escuela en la que los protagonistas son profesionales y estudiantes, tanto del ámbito social, tanto de la educación formal como no formal.

2013

Actualmente cinco universidades madrileñas: Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Complutense de Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Universidad Politécnica de Madrid y Universidad Rey Juan Carlos, tienen previsto en mayo del 2014 desarrollar un encuentro de la Red Universitaria Española de Aprendizaje-Servicio.

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Partiendo de los proyectos descritos en la Tabla (I), podemos decir que existe un auge del ApS. Es una realidad en contextos Universitarios. Igualmente, se observa que coexisten diferencias entre los programas y los estudios

que

están llevando a cabo estas universidades.

4. Algunas experiencias e investigaciones sobre ApS en la Universidad. Se presentan algunas experiencias o investigaciones sobre Aprendizaje y Servicio. Tabla II.- Algunas experiencias y estudios sobre Aprendizaje y Servicio en Universidades y otros contextos.

Autores

Temas investigados

Aranburuzabala (2012)

Impacto del ApS en el compromiso con la diversidad , la justicia social, y la formación del profesorado.

Acquadro, Soro Biancetti y Zanotta (2009)

Necesidad de establecimiento de vínculos entre universidad y voluntariado en áreas de acción local.

Carbonell y Carrillo (2008); Araújo y Arantes,

Muestran que el Aprendizaje y Servicio con

(2008).

personas

necesidades

educativas

especiales o con discapacidad facilita en los participantes aprendizajes de gran carga emocional y desarrollo personal. Root, Callagan, y Sepansky (2002); Root (2005).

Los estudiantes de magisterio que realizan el ApS incrementan el interés hacia el tema de discapacidad, se reducen los estereotipos y se

muestran

más

sensibles

con

los

problemas que demandan los jóvenes que requieren una atención educativa, social más diversa y con el tema de discapacidad. Hess, Lanig y Vaughan (2007)

Relacionó el ApS con principios de igualdad

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y eliminación de racismo. Carrington y Saggers (2008)

llevó a cabo un programa del ApS con el objeto de exponer unos ítems informativos e instructivos

para

los

estudiantes

magisterio

en relación con la educación

inclusiva. Este programa, tuvo

diversas

actividades desde el ámbito (dar apoyo escolar a niños que lo necesitasen, apoyo a niños refugiados, de otras culturas...). El análisis de los informes de los estudiantes reveló cambios significativos en la apreciación respecto a otras culturas y en su revisión de los prejuicios. Bender y Jordaan (2007); Amat y Moliner

El profesorado en su formación

tiene

(2010); Miller, Dunlap y González (2007);

potencial de educar y comprometer a los

Carrington y Saggers ( 2008).

estudiantes en debates críticos sobre temas relacionados con el poder, los privilegios, la justicia social, la inclusión, la discapacidad, la igualdad de derechos.

Folgueiras, Luna y Puig ( 2013)

Realizaron un análisis

sobre el grado de

satisfacción de estudiantes universitarios del ApS. Este estudio nos muestra, la valoración atribuida por los participantes en cuanto a la dimensión personal y ciudadana.

Estos

la sensibilización

autores

valoran

los

condicionantes de estos resultados señalando que posiblemente están determinados por la relación

entre

profesorado,

entidades,

estudiantes y vinculación teoría-practica. Bates, Drits, Allen y McCandless (2009)

Desarrollo de competencias profesionales en estudiantes de magisterio a través del ApS.

Bender y Joordan (2007)

Impacto del ApS en los programas de formación del profesorado.

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Murphi (2010)

Relación

entre el ApS y la adquisición de

competencias

educación

para

ciudadanía. Reinders (2010)

Comparación de la enseñanza tradicional con otras que utilizan la metodología del ApS.

Ferrán-Zubilaga y Guinot-Viciano (2012)

Este proyecto se desarrollo en las asignaturas de

participación

migraciones,

social

donde

valores

estudiante

debía

realizar el ApS de forma planificada e integrada en su currículo con el objetivo de desarrollar valores y actitudes. Palos (2011)

Defiende el Aps: propuesta capaz de unir en una misma actividad , el rigor académico y el científico con el compromiso social.

Barrios, Rubio, Gutiérrez, Sepúlveda (2012)

Conceptualiza el ApS y verifica el impacto y

Universidad de Chile.

los beneficios que

tiene en la reflexión del

estudiantado, pensamiento crítico, en logros académicos, desarrollo personal y curricular. Rovira (2012)

El objetivo de este trabajo es la de analizar la difusión del aprendizaje y servicio como una experiencia

innovadora

extendida

Cataluña. Lisette Sandrea Toledo y Luz Maritza Reyes

Fortalecimiento de las conductas prosociales

(2010)

en estudiantes universitarios, a través de la implementación del ApS. La propuesta pedagógica tiene dos objetivos claros;

por

lado

compensar

las

necesidades de tres sectores de la población que son las personas con discapacidad, los gitanos ayudarles

los en

inmigrantes su

integración

intentando social

mejorando su calidad de vida a través del

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diseño de una serie de escenarios de inclusión social.

Haciendo una síntesis de los principales resultados obtenidos en dichas investigaciones, podemos testificar, que aportan evidencias de que es una metodología que integra participación activa y permite desarrollar en el alumnado un aprendizaje más profundo y significativo (Furco, 2011; Liesa, 2009 y Tapia, 2011). A través, de esta experiencia participativa se desarrollan competencias académicas y profesionales y cívicas (Folgueiras y Martínez, 2009; Francisco y Moliner, 2010). De la misma manera, se

observa

una

apuesta por la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con diversidad funcional. Para ello, es necesario promover actividades formativas que capaciten al docente, en el uso de nuevas metodológicas didácticas. Por tanto, las investigaciones recientes coinciden en destacar, la necesidad de inducir formación especializad en los docentes en conocimientos de discapacidad y recursos metodológicos (Aranda, Rodríguez et al, 2014). En parte, los docentes se hayan con la obligación de educar y comprometer a los estudiantes a participar activamente del proceso de enseñanza, a tener un pensamiento crítico, a la implicación de resolución de problemas, a continuos debates críticos, a una reflexión formal, a mantener una motivación, progresar en competencias curriculares, impulsar valores (Aranburuzabala y García, 2012).

OBJETIVOS PROPUESTOS Este estudio examina las siguientes percepciones de los estudiantes que han realizado ApS con personas con discapacidad y/o con personas de necesidades educativas específicas. De este general se extraen los siguientes específicos: a) Valorar los cambios significativos en el desarrollo de las competencias una vez realizado el ApS. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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b) Recoger sus impresiones personales en el ámbito emocional. c) Saber cuál es la valoración que dan a esta metodología en cuanto aprovechamiento profesional en un futuro. d) Conocer las propuestas de mejoras que los participantes.

METODOLOGÍA 1. Muestra. La muestra de estudio ha estado formado por 50 estudiantes de Grado de Magisterio en el área de “Bases Psicopedagógicas para la Inclusión de los alumnos con Necesidades Específicas“ de la Universidad Autónoma de Madrid, 2º Grado de Educación Infantil. Hay un 90% de los participantes que son mujeres y el 10% hombres. La media de edad es de 25 años. Todos ellos se han presentado de manera voluntaria y han accedido a participar en la investigación. 2. Método. Para llevar a cabo las diferentes acciones de este estudio de recogida de información, se utilizó un diseño de análisis cualitativo,

mediante

cuestionario administrado de manera individual a cada uno de los sujetos. El cual, ofrece diferentes percepciones, significados e interpretaciones

de los

participantes. La técnica cualitativa genera conocimiento científico (Taylor y Bogdan, 1986; Adelman, 1985; Martínez, 1990), y

establece

principios

teóricos fenomenológicos; enfoque que analiza la explicación de las experiencias de los participantes y describe las anécdotas de las experiencias personales. Esta investigación tiene la finalidad de la comprensión de los fenómenos proporcionados en ambientes naturales y reales. Por tanto, el método de estudio para llevar a cabo esta experiencia ha sido el descriptivo e interpretativo.

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3. Instrumentos de medida. Para la recogida de datos se ha utilizado un cuestionario, adaptado de HPPSISN

Service-learning

–Student

Survey.

Desarrollado

por

Health

Professions Schools in Service to the Nation (HPSISN), a partir de: Shinnamon, Gelmon y Holland, (1999). Methods and Strategies for Assessing ServiceLearning in the Health Professions. San Francisco, CA: Community-Campus Partnerships for Health. El cuestionario incluye preguntas cerradas con una escala likert (de acuerdo o desacuerdo) y abiertas. Además, fue adaptado y evaluado por 10 expertos de ApS. La finalidad del mismo era conocer el impacto que ha tenido en los estudiantes el Aprendizaje y Servicio a la Comunidad (ApS). El cuestionario dirigido a los participantes se organiza en torno a 4 categorías estructuradas en un total de 23 preguntas: (1) actitud hacia la participación en la comunidad, (2) competencias adquiridas en Atención a la Diversidad, (3) evaluación de las impresiones personales y emocionales del ApS en concepto de atención a la diversidad, (4) influencia en el futuro trabajo como maestros”. CUESTIONARIO APLICADO A LOS PARTICIPANTES A continuación aparecen una serie de afirmaciones relacionadas con tu experiencia de ApS. Indica, conforme a la siguiente escala, el grado de acuerdo o desacuerdo con ellas: A-‐ Totalmente en desacuerdo / B-‐ Bastante en desacuerdo / C–Neutro / D-‐ Bastante de acuerdo/ E-‐ Totalmente de acuerdo Actitud hacia la participación en la comunidad. 1.Siento que el trabajo que hice a través del ApS ha sido beneficioso para la comunidad. 2. La experiencia de servicio me ha ayudado a estar más consciente de las necesidades de la comunidad. 3. Tengo la responsabilidad de servir a la comunidad. Competencias adquiridas en Atención a la Diversidad. Instrumentales. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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1.Conocer mejor a la diversidad.

2. Conocer la importancia de tener los recursos humanos y materiales adecuados. 3. La formación del profesorado. Sistémicas 1. Has puesto en práctica la teoría con la práctica. 2. A través de este servicio has prestado el servicio en función de las necesidades educativas especiales que necesitaban las personas que has estado en contacto con ellas 3. Has ofrecido apoyo y ayuda a una población de desigualdades utilizando la equidad. Interpersonales. 1. Has manifestado algún cambios de actitud en valores. 2.Te has sentido más responsable. 3. El trabajo con Educación especial es un perfil académico para el que estoy preparado/a. 4. Se han eliminado algún tipo de miedo ante la diversidad y población de educación especial. Influencia en el futuro trabajo como maestros. 1. Los conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados en mi experiencia de ApS son útiles para el ejercicio de la profesión de maestro. 2. El trabajo en la comunidad me ha ayudado a definir mis puntos fuertes y débiles como educador/a. 3. El trabajo en la comunidad me ha ayudado a confirmar mi vocación como docente. 4. El trabajo realizado en la comunidad me ha ayudado a clarificar mi elección de especialidad. 5. Esta experiencia ha servido para mejorar mi compromiso con los alumnos en riesgo de exclusión (por discapacidad, dificultades en el aprendizaje, altas capacidades, origen étnico, religión, nivel económico, etc.). Impresiones y percepciones en el ámbito personal y emocional. 1. La discapacidad física o intelectual u otras discapacidades. 2. La inclusión educativa.

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3. Los problemas de aprendizaje. 4. Con estas personas me he emocionado en algún momento de dificultad y me sentido sensible e impotente ante las diferencias humanas. ¿Qué cambiarías de la experiencia de ApS? ...............................................................................................................................

4. Procedimientos de recogida de información. Con el fin de obtener unos resultados adecuados, se utilizó diferentes tipos de análisis de estudio, el interpretativo y descriptivo, a través del análisis de estudios bibliográficos que estudiaban este fenómeno. Modelo que elabora un conjunto de afirmaciones empíricas, contienen generalizaciones para describir, predecir o explicar la acción (Alkin y Ellet, 1990). El proyecto del ApS tenía una planificación y desarrollo de un antes, un durante y un después. Lo primero que debía de hacerse, si se quería participar del ApS, era darse de alta y matricularse en la plataforma virtual Moodle, para tener acceso a toda la información del curso de formación continua "Virtualización del Aprendizaje y Servicio a través de la plataforma Moodle". La plataforma virtual, tenía los siguientes apartados: a) una parte instructiva para los estudiantes e instituciones que participaban del ApS: lecturas previas, vídeos tutoriales para las instituciones públicas o privadas y un dossier con explicaciones formativas sobre lo qué es ApS; b) en el segundo apartado, un listado de centros educativos

e instituciones donde los estudiantes podían

elegir realizar el ApS, aunque, se les dejaba libertad para buscar el centro o institución; c) en el tercer bloque, estaban los documentos que clarificaba la acción teórica- práctica del ApS. Los estudiantes en este apartado, podían obtener una tabla con varios ejemplos de cómo realizar las actividades del ApS. No obstante, esta tabla era un referente de estudió para el estudiante, ya que, se le solicitaba que no copiasen lo que allí se describía, sino que fuesen creativos en sus respuestas y acciones; d) en cuarto lugar, había una Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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guía didáctica que informaba de todos los pasos a seguir (contenidos, fechas, horas, objetivos, normas de actuación, evaluación, etc.); e) en el quinto bloque, los participantes tenían que conseguir de la plataforma virtual o a través de la tutora del proyecto, una carta firmada y llevarla al centro donde se efectuase el ApS. Esta carta debía tener doble función, ser un medio de comunicación entre ambas instituciones y servir como certificado de aceptación por parte de la institución; con esta carta los alumnos se aseguraban hacer la experiencia del ApS; f) en el último apartado, correspondía a la elaboración de ciertas actividades sobre ApS. que tenían que ir desarrollándose a lo largo de la experiencia del ApS; antes de comenzar el ApS, los estudiantes entregaban las actividades (1,2). Actividad (1) El estudiante formalizaba esta actividad que consistía en la descripción de datos de los centros donde se realizaba el ApS el tutor o tutora de la institución y los objetivos que el estudiantes se marcaba antes de realizar esta experiencia, siempre se tenía que relacionar con la materia de estudio (Bases psicopedagógicas para la Inclusión). Actividad (2), una lectura previa sobre justicia social y después una reflexión. Llegado a este punto, los estudiantes tenían que realizar las quince horas de Aprendizaje y Servicio en la Comunidad, durante la realización de esta experiencia tenían que ir cumplimentando la actividad (3) que era una valoración profunda sobre qué le había aportado en lo personal y profesional el ApS; los objetivos logrados y los cambios obtenidos en aspectos formales y personales a través de esta experiencia. Y por último, había que evaluar esta experiencia una vez terminada, exigiéndoles tanto al socio comunitario, la entrega de una breve evaluación sobre el estudiante, como al estudiante una evaluación final

través de un cuestionario (ver cuestionario). Los estudiantes se comprometían a entregar las siguientes tareas a través de dos vías, en papel y plataforma virtual. Estos trabajos tenían que efectuarse en un espacio de tiempo, es decir, había un calendario con fechas de entregas. Y por último, el investigador corregía y valoraba las actividades.

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La plataforma virtual Moodle consta de las siguientes actividades del ApS. I. ¿Qué es el Aprendizaje-servicio?. a) Lectura ¿Qué es el ApS?. b) Dossier para los centros. c) Cómo evaluar las necesidades en ApS. II. Listado de instituciones en las que realizar Proyectos ApS. III. Documentos para la realización del ApS. a)Tabla sugerencias de instituciones y objetivos en la Experiencia de Aprendizaje Servicio. IV. Instrucciones para la realización del ApS. a) Guía para la realización ApS. V. Carta centros o entidades sociales. VI. Entrega de actividades por los participantes. • Actividad 1. • Formato entrega actividad inicial. • Actividad 2 reflexión sobre justicia social. • Concepto de justicia social y educación. • Formato entrega reflexión sobre justicia Social. • Actividad 3 - informe final. • Formato entrega- informe final. • Criterios para la valoración del informe final de la experiencia Aps. • Actividad 4 - evaluación del proyecto ApS por parte del socio comunitario. • Cuestionario para el socio comunitario. • Actividad 5 - evaluación del proyecto ApS por parte del estudiante. • Cuestionario para el estudiante. El proyecto tenía una duración mínima de 15 horas de Aprendizaje y Servicio a la Comunidad en instituciones sociales o centros educativos que tuviesen alumnos/as con necesidades educativas especiales. Para la verificación final del proyecto, los estudiantes debían seguir el formulismo citado anteriormente. Como premisa final, los participantes incluían Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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un certificado por parte de

las instituciones o centros educativos donde

figuraba que habían realizado el ApS, aportando fotos y/o vídeos sobre su experiencia. También hemos querido reconocer la notabilidad de esta experiencia en los estudiantes de Aprendizaje y Servicio a la Comunidad, mediante el análisis de notas medias de dos cursos escolares.

RESULTADOS Se presentan a continuación los resultados obtenidos a través de la experiencia del ApS, organizados conforme a las dimensiones de análisis planteadas en el cuestionario:.

1. Respecto a la Actitud hacia la participación en la comunidad. En cuanto al primer aspecto de si los estudiantes manifiestan una actitud de participación a la comunidad: los resultados obtenidos indican que el 100% de estudiantes que han participado del ApS se muestran muy satisfechos con esta experiencia; percibiendo que ha sido muy beneficioso para la comunidad escolar y social, a un 95% les ha ayudado a conocer más de cerca las necesidades de la comunidad, y más concretamente la educación especial y la Discapacidad. El 90% han manifestado que al realizar este servicio de forma han comprobado que hay una realidad social, donde muchas personas necesitan que se les ayude y apoye en nuestra comunidad educativa y social. Los participantes recomendarían a otros compañeros que hiciesen este proyecto.

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2. Las competencias adquiridas en Atención a la Diversidad.

100%

80%

100% 80% 60% 40% 20% 0%

70%

Serie1 conocer mejor tener mas la diversidad recursos

formacion profesorado

COMPETENCIAS INTRUMENTALES Gráfico 1. Competencias instrumentales

En nuestra muestra, un 100% de estudiantes manifiestan conocer mejor la diversidad en nuestra sociedad a consecuencia de haber vivido la realidad social y educativa, el 80% han comprobado que para atender a estas personas con necesidades especificas de apoyo educativo o necesidades especiales, hay

que

tener

más

recursos

materiales

humanos

(profesionales

especialistas) y el 70 % destaca la importancia de una formación especializada, antes estas demandas inclusivas. En general, los encuestados indican haber adquiridos nuevos conocimientos y perspectivas sobre lo que es la discapacidad y la justicia social. 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

60% 40%

30%

Serie1 Serie2 relacionar la teoría con la práctica

has has actuado profundizado frente a las en el tema desigualdades

COMPETENCIAS SISTÉMICAS Gráfico 2. Competencias sistémicas

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El 60% de los encuestados, tras haber realizado este voluntariado a la comunidad han logrado profundizar en los temas de atención a la diversidad. El saber hacer ha contribuido a que los estudiantes logren alcanzar mejoras en temas relacionados con la inclusión educativa. El 40% han sabido actuar frente a las desigualdades sociales y educativas tomando conciencia de las desigualdades que existen en la sociedad y han visto que desde la experiencia se puede mejorar y ayudar a las personas de exclusión social. El 30% ha relacionado la teoría con la practica a causa de que se le ha proporcionado una primera aproximación a la realidad. Los estudiantes han percibido que es importante tener instalaciones adecuadas para trabajar con algún tipo de hándicap, que desarrollen un pensamiento de reflexión en la acción.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Serie1

responsable cambio de no es su han y tolerante valores y pérYil eliminado actitudes academico miedos COMPETENCIAS INTERPERSONALES Gráfico 3.-Competencia interpersonal

Un 95% de los participantes se sienten más responsable y tolerantes con personas que marcan alguna diferencia educativa y social. Han valorado los problemas de una población desfavorecida

y discapacitada. Consiguiendo

mayor sensibilidad con la sociedad para luchar por la justicia social y promover un cambio educativo. El 55% manifiestan cambios personales en cuanto a sus Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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valores y actitudes. El 25% han descubierto que las enseñanzas de Educación Especial no se adaptan a su perfil académico. El 15% se les ha quitado el miedo a enfrentarse a personas con discapacidad con graves trastornos.

3. Conocer su valoración acerca de esta metodología en cuanto aprovechamiento profesional en un futuro. El 70% creen haber adquirido conocimientos y habilidades para ejercer de maestro después de realizar el ApS. Han vivido momentos reales que en un futuro como docentes se pueden enfrentar en los centros u otras situaciones. El 30% opinan que

al ser maestros de educación infantil no van a tener

tantas necesidades de adaptación por no encontrarse en las aulas alumnado con necesidades educativas especiales . En España, la Educación Infantil no es una enseñanza obligatoria. Los alumnos/as

necesitan

estar

diagnosticados

por

los

equipos

multidisciplinares por lo que muchos ocupan puestos ordinarios en las escuelas infantiles. El 100% que han participado de este proyecto, les ha ayudado a conocer algunos puntos fuertes y débiles que caracterizan a las personas con discapacidad.

4. Impresiones y percepciones en el ámbito personal y emocional. El 85% de los encuestados manifiestan sentimientos de protección, de ayuda, de

afecto,

cuanto

discapacidad

física,

discapacidades. El 95% encuentran necesario realizar

intelectual una

otras

atención a la

diversidad a través de apoyo individual, adaptaciones curriculares, y cambios importantes en metodologías del proceso de enseñanza y aprendizaje .El 90% pretenden que se facilite una educación inclusiva. El 10% piensan que los discapacitados con deficiencias severas, necesitan apoyos externos en el Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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área de autonomía personal para la

inclusión social.

El 100% de los

encuestados manifiestan que en algún momento de este proyecto se han emocionado y han sentido impotencia, a causa de las dificultades diarias a las que tienen que enfrentarse las personas con necesidades

educativas

especiales.

5. Cambios que realizarían en el ApS. (pregunta abierta , categorizada en los siguientes ítems )

Gráfico 4.Cambios sobre esta metodología

Un 100% opinan que la duración de esta experiencia ha sido poco tiempo para ponerla en práctica. El 85% los horarios para realizar el proyecto del ApS deberían ser más flexibles en la Universidad. El 75% No han podido estar a jornada completa en los centros y conocer mejor la situación de los alumnos. El 65% no cambiaría nada. El 55% se ha conformado con este servicio de aprendizaje y servicio a la comunidad. El 43% les ha gustado que la actividad sea voluntaria y no obligatoria. El 25% encuentra como dificultad la conexión y organización entre universidad y centros. Un 18% no les ha gustado la edad con la que han realizado el servicio, les hubiese gustado que fuesen niños y

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no adultos. Y el 10% la actividad debería ser obligatoria

para todos los

estudiantes. Para comprobar, si esta metodología ha sido positiva para los estudiantes, hemos obtenido las notas medias de las pruebas de conocimientos de dos grupos diferentes. Es decir, se ha recogido dos muestras de estudiantes de distintos cursos (2011-1012 y 2012-2013) de la misma asignatura. El primer grupo de estudiantes no realizaron la actividad del ApS, y el segundo grupo realizaron el servicio de aprendizaje y servicio a la comunidad. La media de las notas de los

exámenes reflejan un ligero aumento al implementar esta

actividad. El gráfico 5, nos indica que los estudiantes que realizaron el ApS obtienen mejores notas medias

7,45 7,44 7,43 7,42 7,41 7,40 7,39 7,38 7,37 7,36

7,44

7,39

aprendizaje-‐servicio

sin la actividad de ApS

Gráfico 5.- Diferencias de notas medias de dos grupos diferentes.

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VALORACIÓN GLOBAL Y CONCLUSIONES. Las experiencias realizadas con la metodología del ApS nos ha permitido recoger las siguientes deducciones para concretar las siguientes conclusiones:

1. Actitud ante la comunidad. Los datos analizados nos indican que la mayoría de los estudiantes se sienten satisfechos y la consideran beneficiosa tanto para ellos como los que han sido receptores de esta experiencia del ApS, por haber adquirido unos aprendizajes a partir de su

colaboración, ayuda y apoyo con personas que presentaban

necesidades educativas especiales y/o discapacidad. Se sentían cívicamente responsables con la Comunidad.

2. Desarrollo de competencias a través del ApS. Los participantes han tenido la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos y prácticos con esta experiencia. El contexto ha facilitado cambios personales de motivación, aumento de autoestima en los participantes. Según investigaciones, en función de las metodologías y las actividades que

organicen en el proceso de enseñanza-aprendizaje condicionan el desarrollo de las competencias

estudiantil (Luengo, 2011; Perrenoud, 2010). Estos

estudios coinciden en señalar que se precisan determinadas condiciones para que se produzca mejoras educativas en la adquisición de las competencias. Para que tengan éxito, se considera imprescindible que los docentes tengan la oportunidad de reflexionar sobre el tipo de metodología que está utilizando para modificarla. Sin embargo, han descubierto lo importante qué es conocer cuáles son las características principales que definen a los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales, para después obtener una formación especializada para atender a la diversidad. Finalmente, los participantes a través de este voluntariado, se han sentido más responsables de servir a la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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comunidad educativa y social. Consiguiendo mayor sensibilidad ante la sociedad para luchar por la

justicia social e inclusión educativa. Al mismo

tiempo, han visto que desde la experiencia, se puede mejorar y ayudar a las personas de exclusión social. Hay un 30% de los encuestados que opinan que al ser maestros de educación infantil no van a tener tantas necesidades de adaptación, por no tener en las aulas de infantil, alumnado con necesidades educativas especiales. Los que han estado en el ApS de voluntarios con niños se han encontrado más motivados que los que han estado con población adulta. El grupo de participantes del ApS son "Grado de Maestro de Infantil", por lo que era racional que manifestasen malestar, el estar con adultos y no con jóvenes. Aunque, al realizar el ApS con personas adultas, les ha dado otra visión de responsabilidad, cooperación y ayuda. Sistemáticamente, cabe destacar que a través de la participación del proyecto ApS, ha permitido entre otras, la adquisición de competencias como la observación, identificación, interpretación, descripción y reflexión sobre la práctica. En valores transversales los estudiantes han mostrado cambios en valores; ofreciendo equidad a personas de exclusión social; han eliminado todo tipo de estereotipos y miedos ante competencias interpersonales necesitan

alumnos/as con

discapacidad. Estas

difícilmente serían adquiridas en

el aula,

una contextualización real y natural. No obstante, han

descubierto los participantes Educación Infantil es

que la titulación académica de maestros de

la mejor

elección que han hecho para su futuro

profesional.

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3. Impresiones y percepciones en el ámbito personal y emocional. Los participantes durante el desarrollo del proyecto del ApS han exteriorizado sentimientos de protección, de ayuda, de afecto, en cuanto a la discapacidad física, intelectual u otras discapacidades; encontrando necesario atender a estas personas desde una atención individualizada, con apoyos, adaptaciones curriculares, y una educación inclusiva. Los discapacitados con graves trastornos en autonomía personal necesitan apoyos externos, por lo que la educación inclusiva no

estaría adaptándose en estos casos, por lo que a

veces, la escuela ordinaria no puede ofrecerles estos

recursos didácticos tan

necesarios para atender a estas personas con diferencias humanas tan severas. Los estudios de Root en el 2005 alegaron, que los estudiantes de magisterio se hacían más sensibles ante los problemas y demandas de estas personas, a consecuencia de relacionar ApS con discapacitados. (Carrington y Sagger, 2008; Bender y Jordaan, (2007); Amat, y Moliner, 2010; Miller, Dunlap, y González, 2007; Carrington y Saggers, 2008), llevaron a cabo programas del ApS relacionándolos con la educación inclusiva y población vulnerable educativamente y socialmente ; de sus interpretaciones se extraen algunos aspectos importantes, como la necesidad de una adecuada formación especializada del docente especializada en términos de metodologías, estrategias didácticas, discapacidad, inclusión educativa, atención a la diversidad, exclusión social, etc. Los encuestados han manifestado que en algún momento de su experiencia del ApS han sentido impotencia ante la imposibilidad de no resolver problemas acontecido por falta de experiencia y por carecer de conocimientos específicos en los temas. El estudio realizado por Ainscow, M., Dyson A. y Weiner, S. (2012) demostró, que la mayoría de las escuelas y profesores manejaban con bastante éxito la inclusión, pero que ese manejo no resultaba fácil, debido a que tienen que confluir ciertas variables para logar un éxito en la escuela Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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inclusiva: "destrezas y capacidades del profesor, recursos materiales, recursos humanos, proyecto educativo de centro, familias, tipo de centro, etc.". Los investigadores nos hablan de que debe darse un equilibrio entre las demandas y necesidades de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales 4. Influencia como maestros en un futuro. Cabe destacar, que esta participación y protagonismo en el ApS con alumnos con discapacidad en términos inclusivos, se ha visto recompensada por instauración de nuevas destrezas como apoyar en autonomía personal y social, ofrecer refuerzos académicos, mejorar las relaciones personales, para trabajar con niños/as de estas características. En esta línea, podemos decir, que durante y después del ApS, los participantes han reflexionados sobre cuáles son sus limitaciones y su posibilidades para llevar a cabo esta tarea tan especial. 5. Cambios que realizarían en el ApS o propuestas de mejoras. La mayoría de los participantes opinaron que debería de durar más tiempo el ApS, no habiendo una continuidad con los horarios, por tanto, no podían estar la jornada completa con el alumnado. Creen que la universidad debería de flexibilizar los horarios para poder realizarlo de forma más completa. La voluntariedad de esta experiencia ha sido manifiesta y positiva. Todo lo que se haga por obligación, gusta menos, que lo que se hace por propia voluntad. Sin embargo algunos, la hubiesen preferido obligatoria. Algunas dificultades han encontrado en el desarrollo del ApS,

como la falta de coordinación entre

Universidad y Centros, y los menos se han sentido rechazados por los tutores. Se ha propuesto para este curso académico que los que han realizado el ApS realicen en las aulas una breve explicación

de lo que ha sido para ellos la

experiencia.

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Se ha verificado según Grafico (5) los efectos positivos de esta metodología, a través del análisis de las notas medias académicas. En Conclusión, según valoración de los resultados, los estudiantes a través de realizar el ApS de forma voluntaria, han desarrollado ciertas actitudes frente a la discapacidad, han tenido que adaptarse a las necesidades de las instituciones, han aprendido competencias curriculares en relación con

asignatura de estudio, se sienten más responsables, han manifestado valores humanos, sentimientos de apoyo antes las desigualdades, han crecido en lo personal y en lo profesional.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS A través de esta experiencia hemos querido explorar como el aprendizaje y servicio llevado a cabo por estudiantes universitarios proporciona aspectos positivos y enriquecedores en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la Universidad no es frecuente esta metodología en el ámbito de la discapacidad. No se trata que la universidad vaya al servicio para obtener unos aprendizajes o para ofrecer unos conocimientos sino que el servicio también aprende con los proyectos y también aporta conocimiento (Godfrey, Illes y Berry, 2005; Folgueiras, Luna y Puig, 2013). Según Cabrera (2002), el estudiante genera mayor responsabilidad y un compromiso con la sociedad. Estudios como el de Yeh (2010) entre sus resultados

señalan que la acción de trabajar con personas con ciertos

problemas sociales y educativos fomentan una comprensión critica de los que participan en el ApS a la comunidad. El docente como actor de la enseñanza tiene que proporcionar propuestas de mejoras mediante la reflexión y diferentes estrategias de aprendizaje en el aula ( Bates, Drits, Allen y McCandless, 2009; Tardif, 2009). Los estudiantes de “Bases Psicopedagógicas para la Inclusión de los alumnos con Necesidades Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Especificas” mediante esta actividad, nos ha llevado a una experiencia, donde la reflexión ha sido positiva para el investigador.. Los datos obtenidos en la mejora de resultados académicos es originada por el uso de nuevas metodologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Allidiere, 2004; Biggs, 2005; De Miguel, 2006). En líneas generales, todo aprendizaje adquirido y desarrollado con técnicas activas, participativas, de observación produce mejores efectos de asimilación de contenidos. (VV. AA., 2008). Teniendo en cuenta estos datos descriptivos, registran lo importante que es que el estudiante se enriquezca trabajando a partir de diferentes métodos didácticos(Marcelo y Vaillant, 2009). Según De Miguel (2006: 41), “la intervención didáctica del profesor ha de orientarse a seleccionar para cada situación didáctica el método y procedimientos que son más adecuados

para logar la

motivación y la actividad del estudiante. El desafío de los profesores consiste en diseñar

experiencias de aprendizaje en las que el

estudiante pueda desde sus formas de ver y comprender la realidad y construir aprendizajes funcionales y significativos relacionados con el contexto social”. Estudios

como los de Carbonell y Carrillo en el 2008 muestran que el

Aprendizaje y servicio

puesto en práctica con personas con discapacidad

establece aprendizajes en los participantes con gran carga en valores y sentimientos.

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL HOY. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL ENTRE DISCENTES. Ortega Caballero, Manuel Universidad de Granada (España). Facultad de Educación y Humanidades. Departamento de Pedagogía. manorca@ugr.es

Fecha recepción: 21 de julio de 2014 Fecha aceptación: 1 de septiembre de 2014

RESUMEN En el presente estudio se ha abordado una investigación comparativo-causal en el que hemos tratado de determinar si existen diferencias significativas en la comunicación expresivo corporal entre discentes de diferentes orígenes culturales y ayudar a la correcta interpretación por el profesor. Se ha llevado a cabo en la Ciudad Autónoma de Melilla, un entorno intercultural, la investigación puede incardinarse dentro de lo que se conoce como metodología ex pos-facto y ha concluido de forma global que los niños de origen europeo objeto de nuestra investigación utilizan más la comunicación no verbal – expresivo corporal que los de origen bereber.

Palabras Clave. Interculturalidad; comunicación; metodología; educación.

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ABSTRACT This study has realized a causal-comparative research in which we sought to determine whether there are significant differences in body expressive communication between learners from different cultural backgrounds and help correct interpretation by the teacher. It has been realized in the A. C. of Melilla, intercultural city, research can incardinated within what is known as ex postfacto methodology and comprehensively concluded that children of European origin object of our research using more nonverbal communication - body expressive than those of Berber origin.

Keywords. Intercultural; communication; methodology; education.

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INTRODUCCIÓN El cuerpo es para el niño el vehículo que le sitúa en contacto con el mundo. A través de el se comunica, expresa, siente, de ahí la importancia

vital los

aspectos cinéticos de la expresión corporal y del lenguaje no verbal. No podemos dejar obviar que es el cuerpo nuestro emisor y receptor de emociones, sentimientos y sensaciones. El cuerpo se entristece, se alegra, se emociona, es el verdadero lenguaje de nosotros hacia el mundo real. Existen pueblos que se saludan a distancia, los hindúes haciendo anjali, con las manos unidas e inclinándose; los árabes, llevándose la mano al corazón, a la boca y a la frente, lo que significa: “Mi corazón, mis palabras y mis pensamientos están contigo”. Estas características, tan individualizadas de los pueblos, cada vez van siendo más adaptativa y menos diferenciadoras por la convivencia cotidiana entre pueblos, culturas y costumbres. En 1970 Eibl-Eibesfeldt , aconsejó que es posible encontrar secuencias de comportamiento que releven semejanzas transculturales, teniendo en cuenta que ya la cultura se encarga de diferenciarse entre si a nivel no verbal influida por las características, tanto personales como ambientales. Contreras (2002), es quien invita a reflexionar en el hecho de que para dar el paso a la interacción de culturas, lo basemos en el conocimiento del otro, en sus valores significativos y tradicionales, de forma que se llegue a la comprensión de su cosmovisión y la valoración de las diferencias e igualdades, y nosotros anexamos que mejor vehículo de transmisión que nuestro propio cuerpo y nuestras vivencias. Ekman y Friesen (1973) quien, además, aboga la asociación universal entre particulares zonas musculares para la expresión de emociones sin ser éstas unas cajas cerradas de una sola dirección en que cada movimiento o gesto sólo quiera expresa algo determinado. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Ekman y Friesen (1969), por su parte, en un trabajo clásico, nombran tres fuentes primordiales del comportamiento no verbal, a saber: •

Problemas neurológicos Heredados.

•

Experiencias comunes a todos los Miembros.

•

Experiencias variables en función de su Cultura.

Posiblemente son las expresiones faciales primarias las que han sido más estudiadas y consensuadas. Estas se visualizan en niños privados de vista y oído, en primates no humanos y en culturas letradas y ágrafas de todo el mundo. Por lo que, sería difícil negar, en estas expresiones, la existencia de un componente genético transmitido de una generación a otra generación de la especie humana.

INTERCULTURALIDAD Y COMUNICACIÓN NO VERBAL Existe una amplia y productiva colección de referencias bibliográficas que abordan el tema de la comunicación no verbal y la interculturalidad. En el presente trabajo destacamos, entre otras y en primer lugar, la contribución de Nichol y Watson (2000). En dicho trabajo se autoevalúo la comunicación no verbal de los profesores en su formación inicial a través de un recurso denominado por ellos “videoturing”. A pesar de ello, se trató de una experiencia donde se asesoró a los profesores en el reconocimiento de expresiones no verbales de niños culturalmente diferentes al alumnado autóctono británico. Destacando los trabajos de Potoker (1993) y Guo (1999). En ambos casos se ponen de manifiesto las diferencias que emergen entre profesores y alumnos de diferentes etnias a la hora de la comunicación verbal y, sobre todo, no verbal. Estos estudiantes por su heterogéneo origen se ven abordados por Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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situaciones nuevas, se crean problemas de desinformación continua, de adaptación y, por lo tanto, de asimilación de contenidos. Long resalta, en otros de sus trabajos (1998) destaca la importancia de los aspectos no verbales en las etapas iniciales de educación del alumnado, así como los factores que afectan a la comunicación no verbal en el proceso enseñanza – aprendizaje. Este mismo investigador reseña la importancia de la comunicación no verbal y su comprensión “universal”, para que todos obtengamos la misma información y consigamos codificar y descodificar las aportaciones tan importantes para la atención a la diversidad de nuestros alumnos y acercarnos más en las relaciones interpersonales discentes y/o docentes. En español hay una obra clave sobre este tópico, la de Zimmermann (1987), aunque bien es verdad que no encarta la presencia de contextos multiculturales. En dicha referencia este investigador plantea la importancia de la expresión no verbal en el niño y en el educador, tras el estudio de la conducta de varios preescolares analizados en la escuela durante tres años por sus enseñantes. Por último, hay quienes cuestionan que la comunicación no verbal se podría someter dentro del programa de lenguas extranjeras y debería ser enseñada de forma intencionada para llegar a conocer mejor la lengua y la cultura de otros países que poseen un repertorio kinésico, proxémico y paralingüístico muy diverso al nuestro (Cancelas, 1993). Hasta entonces prácticamente en la totalidad de los trabajos y estudios expuestos podemos señalar que se ha tenido un especial interés por el profesor a la hora de estudio en la comunicación no verbal y en menor medida por el alumno. Nuestra investigación se basa en el discente para profundizar en un campo tan importante e insuficiente investigado como éste. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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En el proceso de enseñanza – aprendizaje, se establece un continuo de gran interés para el profesor y en este caso, obviamente para el desarrollo educativo de los alumnos. Este es el que marca la interrelación entre Educación y Lenguaje corporal, destacando la influencia cinética de cada individuo en nuestro entorno personal. El siguiente esquema muestra de manera conceptual los principales pasos a seguir hasta llegar a la descodificación de esa información que queremos transmitir señalando por su gran importancia por la comunicación no verbal (voluntaria e involuntaria), por encima de la simple información verbal. Por ello exponemos la siguiente representación grafica del continuo básico entre educación y lenguaje corporal:

Educación

Lenguaje Corporal

Expresión Corporal

E. Física (motricidad)

Comunicación No Verbal (corporal)

Figura 1. Continúo de Interrelación. Educación – Lenguaje Corporal.

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METODOLOGÍA 1. Contextualización y planteamiento del problema. Esta investigación ha sido desarrollada en la ciudad de Melilla (España), situada al norte de África, un lugar donde conviven varias culturas (las principales europeas, bereber, judía e hindú) y que geográficamente pertenece al continente africano, mientras su soberanía corresponde a España. Es esta diversidad multi e intecultural la que nos cuestiona diferencias en los rasgos comunicativos no verbales entre culturas (en nuestro caso bereber y de origen europeo) que no estén percibiendo docentes y

discentes, y si quiénes se

expresan con mayor frecuencia corporalmente los alumnos bereberes o los de origen europeo, ambas etnias mayoritarias en nuestras aulas. Estas y otros cuestiones son las que pronuncian el problema de estudio planteado y pueden ayudarnos a observar un campo tan complejo como la comunicación no verbal – expresivo corporal de nuestros discentes.

2. Metodología. La investigación puede incardinarse dentro de lo que se conoce como metodología ex pos-facto. En sentido amplio, Kerlinger (1985, p. 268) conceptualiza la investigación ex post-facto como una búsqueda sistemática empírica en la cual el científico no tiene control directo sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Dentro de las diferentes modalidades descritas por Arnal y otros (1994, p.170), podemos considerar el estudio más concretamente como una investigación comparativo-causal ya que su objetivo es explicar relaciones de causalidad comparando grupos de datos sin que la variable independiente (en nuestro Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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caso tipo de etnia de los escolares) que el investigador estudia como posible causa de los cambios observables en el criterio o variable dependiente (en nuestro caso comunicación no verbal-expresivo corporal) pueda manipularse, sino acaso seleccionarse.

3. Hipótesis de investigación. Hipótesis general: Existen importantes diferencias en el plano comunicativo no verbal y de expresión corporal en ámbitos escolares entre alumnos adolescentes de origen europeo y de origen bereber. Hipótesis específica: Estadísticamente existen diferencias significativas entre niños europeos y bereberes en ámbitos escolares y en torno a cuatro aspectos de la comunicación no verbal determinados, saber: expresión facial, cambio postural, proxemia y contacto personal.

4. Diseño Metodológico. El tipo de diseño metodológico observado posee una naturaleza explícitamente comparativo-causal y puede exponerse gráficamente de la siguiente forma: Grupos

Tipo de etnia

Variables criterio

Grupo clase

Europea

OCEF,OCPO,OPRO,OCCO

Grupo clase

Bereber

OCEF,OCPO,OPRO,OCCO

Tabla 1. Diagrama del diseño metodológico propuesto en la investigación. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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En el diagrama mostrado anteriormente la variable independiente es el tipo de etnia (europea y bereber), mientras las variables criterio observadas corresponden a diversos aspectos de la comunicación no verbal-expresivo corporal que, a continuación, en el siguiente epígrafe pasamos a definir operativamente.

5. Variables a considerar y definición operativa de las mismas. Variable independiente: Etnia de los escolares con dos niveles: europeos vs. bereberes. Variables dependientes: a)

Cambios de Expresión Facial: mudar o alterar la condición o apariencia

física de la cara. Durante la investigación su nomenclatura es CEF. b)

Cambio Postural: mudar o alterar la condición o apariencia física del

cuerpo, excepción dicha de la cara. Durante la investigación su nomenclatura es CPO. c)

Proxemia: acercamiento con intención de establecer relación y

comunicación

personal

entre

sujetos.

Durante

investigación

nomenclatura es PRO. d)

Contacto Corporal: acto y efecto de tocar alguna parte del cuerpo de otra

persona. Durante la investigación su nomenclatura es CCO.

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6. Recogida de la información. Hemos utilizado la observación participante para recoger la información. Entendiéndola como aquella que implica la interacción entre un investigador y grupos sociales, cuyo objetivo es recoger datos de modo sistemático directamente de los contextos y situaciones específicas por la que pasa el grupo (Buendía y otros, 1998, p.267). No podemos olvidarnos de que entre las diferentes modalidades de observación participante nuestro interés reside en poner en práctica la de completo observador que implicaría un rol tipo IV donde hay máxima revelación de la actividad de observación y un alto grado de distanciamiento/no participación (Valles, 2000). Las diferentes pruebas en que se ha materializado la observación tipo IV (completo observador) son las siguientes: 1. Prueba Observacional de Cambios de Expresión Facial (CEF): Nombre 8 Cambios de Expresión Facial. Prueba8 Visionado de Tres Cortos Cómicos (contenidos curriculares). “Banana corto Gru, mi villano favorito”. “Funny video 3D”. “Gru mi villano favorito (False)”. Técnica8 Observación Participante. Captura y recogida de imágenes mediante cámara de vídeo de los cambios de expresión facial. Duración8 3 visionados de 4´ (12´ minutos).

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Objetivo8 Su utilización servirá para la evaluación de los cambios faciales expresivos en el transcurso del visionado de un mismo film para ambos grupos.

2. Prueba Observacional de Cambio Postural (CPO): Nombre8 Cambio Postural. Prueba8 Visionado de Tres Cortos Cómicos (contenidos curriculares). “Banana corto Gru, mi villano favorito”. “Funny video 3D”. “Gru mi villano favorito (False)”. Técnica8 Observación participante. Captura y Recogida de imágenes mediante cámara de vídeo de los cambios posturales. Duración8 3 visionados de 4´ (12´ minutos). Objetivo8 Su utilización servirá para la evaluación de los cambios posturales expresivos en el transcurso del visionado de un mismo film para ambos grupos.

3. Prueba Observacional de Proximidad (PRO). Nombre8 Proximidad interpersonal. Prueba8 Desarrollo de un partido de balón-tiro en el transcurso de una sesión de educación física.

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Duración8

10´.

Interrupciones

sistemáticas

para

localizar

posicionamientos de los sujetos cada 60´´ (10 cortes). Técnica8 Observación participante. Captura y recogida de imágenes mediante cámara de vídeo de los movimientos de proximidad. Objetivo8 Su utilización servirá para la evaluación de la proximidad interpersonal en el transcurso de una actividad lúdica. En este caso un juego de estrategia, desplazamiento y lanzamiento.

4. Prueba Observacional de Contacto Corporal (CCO). Nombre8 Contacto Corporal. Prueba8 Puesta en marcha del juego espacio-temporal “Cifras y letras”, en el transcurso de una sesión de educación física. Captura de imágenes mediante cámara de vídeo. Duración8 10´. Control de frecuencias de contactos entre compañeros hasta que queda formada la letra o cifra indicada por el profesor. Técnica8 Observación participante. Captura y recogida de imágenes mediante cámara de vídeo de los contactos entre compañeros. Objetivo8 Su utilización servirá para la evaluación del contacto corporal interpersonal en el transcurso de una actividad lúdica. En este caso un juego de estrategia, y ubicación espacio-temporal.

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7. Proceso de muestreo y características de la muestra. El tipo de muestreo es el conocido como muestreo por conglomerados de tipo polietápico con dos etapas, o lo que es lo mismo con dos unidades: primarias y secundarias (Clairin y Brion, 2001). Primero, se han seleccionado dos colegios de la Ciudad Autónoma de Melilla mediante un procedimiento aleatorio (unidades primarias: institutos), teniendo en cuenta que se ha partido de dos grupos distintos: aquellos con mayoría europea y aquellos otros con mayoría bereber. Segundo, una vez seleccionados los dos centros, uno de mayoría europea y el otro con mayoría bereber, se han elegido de manera deliberada dos clases de cada uno (unidades secundarias: clases). Algunas de las principales características de la muestra utilizada son las siguientes: Ámbito: Local. Ciudad Autónoma de Melilla. España. Población: Etapa de Secundaria. Primer Ciclo (2º Curso). Tamaño de la Muestra: 100 sujetos. Total, 56 varones y 44 mujeres. Centro E.: -50 alumnos (25 alumnos y 25 alumnas). -Cultura de Origen Europeo. Centro B.: -50 alumnos (31 alumnos y 19 alumnas). -Cultura de Origen Bereber. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Curso

Centro

E. S.O.

Alumnos

2ºA

2ºB

2ºA

2ºB

100

TOTALES

Tabla 2. Distribución alumnos/as objeto de estudio por centro y curso.

8. Criterios de Calidad de la estrategia de recogida de información. 1 En las cuatro pruebas elaboradas ad hoc, por su naturaleza claramente observacional, se ha contemplado como criterio de calidad la concordancia entre observadores. Recordemos a este respecto que en las cuatro pruebas de observación sistemática: CEF, CPO, PRO y CCO han actuado tres observadores independientes valorando los cambios de expresión facial y postural, proximidad interpersonal y contacto corporal. Para la concordancia entre dichos observadores se ha calculado el coeficiente Kappa de Cohen, un estadístico de concordancia que corrige el azar y que, siempre que sea posible, es preferible a los porcentajes simples de acuerdo (Bakeman y Gottman, 1989:109). La fórmula utilizada ha sido la clásica propuesta por Cohen (1960):

Rodríguez, C. (2008). “Análisis comparativo e intercultural expresivo corporal en contextos escolares de la Ciudad de Melilla”. Universitas Tarraconensis.

Año XXXII, III época, pp-59-74 junio.

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donde Po es la proporción de concordancia observada realmente - el acuerdo simple entre observadores - y Pe la concordancia observada por azar (sumatorio del producto de frecuencias marginales):

Los resultados obtenidos entre cada uno de los observadores independientes tomados por binomios en las diferentes pruebas han sido los siguientes: Pares de observadores, según

Valor

prueba

Kappa

CEF 1 VS CEF 2

Error

típ.

Sig.

asint.*

aproximada**

aproximada

0,60

0.051

23.47

0.000

CEF 1 VS CEF 3

0,70

0,048

26,55

0.000

CEF 2 CS CEF 3

0,47

0,053

18,43

0.000

CPO 1 VS CPO 2

0,57

0,058

13,13

0,000

CPO 1 VS CPO 3

0,70

0,053

16,14

0,000

CPO 2 VS CPO 3

0,53

0,058

12,36

0.000

PRO 1 VS PRO 2

0,70

0,051

16,39

0.000

PRO 1 VS PRO 3

0,81

0,043

18,71

0.000

PRO 2 VS PRO 3

0,57

0,056

13,52

0.000

CCO 1 VS CCO 2

0,73

0,047

22,37

0.000

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CCO 1 VS CCO 2

0,79

0,043

24,06

0.000

CCO 1 VS CCO 2

0,65

0,050

20,46

0.000

*Asumiendo la hipótesis alternativa. Medidas simétricas. ** Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. Tabla 3. Resultados de Kappa de Cohen y estadísticos complementarios.

Como se desprende de los coeficientes de concordancia obtenidos, con valores que se sitúan entre 0,47 el más bajo y 0,81 el más alto, con un predominio de valores superiores a 0,70, podemos afirmar globalmente que la magnitud de la asociación entre los diferentes binomios es alta. Existen numerosos estándares para interpretar los valores del coeficiente Kappa de Cohen (Landis y Koch, 1977; Fleiss, 1981), sin embargo, en lugar de una etiqueta interpretativa, Fleiss, Cohen y Everitt (1969) propusieron estimar el error típico asintótico mediante la ecuación de Fleiss (1981):

y probar la hipótesis nula Ho: κ = 0 con:

Como puede apreciarse todos los errores típicos asintóticos obtenidos están asociados a valores de “T” bastante altos y todos estadísticamente significativos (p≤ 0,05). En conclusión, se puede afirmar que la concordancia de

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los tres observadores ha sido altamente satisfactoria y, por tanto, los resultados que se deriven de ellos están garantizados.

ANÁLISIS DE DATOS Para escrutar la información recopilada se ha creado una plantilla en la que de manera ordenada y sistemática se han organizado los datos recogidos. El software informático empleado para el análisis de los mismos ha sido el programa SPSS V. 20.0 aunque previamente los datos fueron tabulados en la hoja de cálculo number, finalmente, fueron exportados a dicho programa. En cuanto a los análisis realizados se han articulado en torno a dos grandes grupos: resultados descriptivos e inferenciales. La exposición y discusión de los mismos ha sido la siguiente. Primero presentamos una tabla resumen donde presentamos los promedios de cambios observados en cada prueba observacional (CEF, CPO, PRO y CCO). Prueba

Cambios observados en los niños

observacional

europeos*

bereberes*

Cambio

21,35

17,58

Cambios posturales

2,90

2,42

Proxemia

5,24

1,64

5,24

3,56

expresión

facial

Contactos corporales

* Cantidad resultante de promediar las opiniones de los tres observadores actuantes. Tabla 4. Medias obtenidas por los diferentes grupos de alumnos (europeos y bereberes) en las diversas pruebas de observación. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Globalmente podemos observar que los niños europeos han obtenido medias más altas en las cuatro pruebas de observación. Así, puede confirmarse que son los niños europeos, objeto de nuestra investigación, los que han obtenido mayores cambios de expresión facial (media de 21,35 frente a 17,58 de los bereberes) y postural (media 2,90 frente a 2,42 de los bereberes), así como de proximidad (media de 5,24 frente a 1,64 de los bereberes) y contactos corporales (media de 5,24 frente a 3,56 de los bereberes). De igual modo, resulta interesante verificar si estas diferencias de medias son estadísticamente o no significativas, aspecto que queda explicitado con posterioridad en el apartado de análisis inferenciales. En el siguiente gráfico mostramos estas diferencias entre sujetos de ambos grupos:

25 20 15

E B

10 5 0 CEF

CPO

PRO

CCO

Gráfico 1. Promedios comparativos en las pruebas observacionales entre niños de etnia europea y bereber.

Segundo, para relevar posibles diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos de niños, según su etnia: europea y bereber se ha introducido una prueba de contraste de hipótesis atendiendo a la naturaleza de la escala de medición en que se han mensurado las variables en cuestión. La prueba “T” Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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en este caso, para muestras grandes e independientes y tras verificar los preceptivos supuestos de: homoscedasticidad, independencia y normalidad.

Media

Prueba

Cambios

Media

Cambios

Valor

observados en los niños

europeos*

bereberes

CEF

21,35

17,58

3,84

0,000*

CPO

2,90

2,42

-0,30

0,760

PRO

5,24

1,64

2,99

0,003*

CCO

5,24

3,56

2,29

0,024*

observacional

de t

Sig.est.

* Diferencias estadísticamente significativas asumiendo un α = 0.05 bilateral. Tabla 5. Valores de T de Student y significación estadística asociada a los mismos.

Como se muestra en la tabla 5 se han producido diferencias estadísticamente significativas a nivel de medias (p≤0.05) entre niños europeos y bereberes, en relación al conjunto de pruebas analizadas, excepto en la prueba de observación CPO (cambios posturales ante un estímulo). De esta forma, podemos afirmar que la variable procedencia étnica (europea Vs bereber) es una variable determinante en la forma en que los niños objeto de nuestra investigación se han comportado en relación a una serie de aspectos relacionados con la comunicación no verbal-expresivo corporal: cambios de expresión facial y corporal ante un estímulo, proximidad y contacto corporal.

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En todas las pruebas citadas (excepción mencionada de la de los cambios posturales) con anterioridad los niños europeos obtienen medias mayores y estadísticamente significativas (p≤ 0.05) que los niños bereberes.

CONCLUSIONES Tras escrutar inicialmente los resultados obtenidos y la interpretación que se puede hacer de los mismos es que se provocan diferencias estadísticamente significativas entre niños europeos y bereberes en situaciones escolares en relación a tres aspectos de la comunicación no verbal: la expresión facial, proxemia y contacto personal, no resultando estadísticamente significativos los cambios posturales. Con este análisis, podemos concluir que los alumnos europeos objeto de nuestro estudio son más comunicativos corporalmente que los de origen bereber. Las implicaciones de tales hallazgos resultan principales para el buen devenir del proceso de enseñanza-aprendizaje en los entornos escolares. El proceso de comunicación que se establece entre maestro y alumnos se puede definir como asimétrico (Camaraco, 2005), sin embargo, lo interesante es que tanto el docente como el alumno tengan presente que el objetivo común que debe lograrse es el aprendizaje del alumno, obteniendo el máximo rendimiento posible. Por tanto el docente, no debe centrarse exclusivamente en enseñar, de la forma más eficaz posible, su materia, sino en que el alumno lo aprenda, y que ese aprendizaje tenga un carácter significativo. Para conseguirlo, el profesor debe convertirse en un guía, un apoyo, del aprendizaje del alumno, llegando a ser un comunicador eficaz del conocimiento, de las actitudes y valores necesarios para que el alumno logre ser un ciudadano libre, responsable, democrático, íntegro....(Del Barrio y García, 2006). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Lo básico para una comunicación eficaz es, por tanto: la voz del docente, su control visual y su control corporal (comunicación no verbal). Por último y no menos importante, también resulta el conocimiento de la comunicación no verbal del alumnado por parte de maestro para, en ámbitos multiculturales como los de la ciudad de Melilla, entender ciertas actitudes y conductas, que ciertos alumnos de etnia diferente a la europea desarrollan. Esto marcaría, por tanto, la planificación, diseño e implementación de actuaciones curriculares diferenciales en asignaturas, por ejemplo, como la educación física o cualquier materia curricular en las etapas de infantil, primaria o secundaria.

REFERENCIAS Arnal, J. y otros (1994). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor. Bakeman, R. & Gottman, J.M. (1989). Observación de la interacción. Introducción al análisis secuencial. Madrid: Morata. Buendía, L. y otros (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid. Mc Graw-Hill. Camaraco, Z., (2005). “El aula de clase: contexto para la elaboración de la imagen”. Revista Educere, nº 30, pp. 311-316. Cancelas, L.P. (1993). “Aplicaciones de la comunicación no verbal a la enseñanza”. Revista Tavira, nº 10, pp. 151-179. Clairin, R. y Brion, P. (2001). Manual de muestreo. Madrid/Salamanca: La Muralla/Hespérides. Del Barrio, J. A. y García, M. R. (2006). “Las nuevas tecnologías como herramienta pedagógica para facilitarla comunicación”. Revista de Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Comunicación

Nuevas

Tecnologías,

nº

web:

http://www.icono14.net/revista/num7/articulos/barrio%20y%20garcia.pdf Eibl-Eibesfeldt,

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Elementos

del

estudio

comparado

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Potoker, E. (1993). Management and Training across Cultures: Importance of Non-Verbal Communication Strategies-A Case Study. Paper presented at the Annual Conference on Language and Communication for World Business and the Professions (12th, Ypsilanti, MI, April 1-3, 1993). Rodriguez, C., (2008). “Análisis comparativo e intercultural de la comunicación no verbal – expresivo corporal en contextos escolares de la Ciudad de Melilla”. Universitas Tarraconensis. Año XXXII, III época, pp-59-74 Junio Zimmermann, D. (1987). Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil. Madrid. Morata.

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Rojas Huerta, A. M. (2014). Perspectiva de la Educación Peruana en la Sociedad del Siglo XXI. Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2, 4(10): 73-96

PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN PERUANA EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI Rojas Huerta, Arturo Mario Programa de Formación General- Universidad César Vallejo. Correo institucional: amhuerta@ucv.edu.pe / Correo personal: samsa002@hotmail.com Fecha recepción: 2 de Abril de 2014 Fecha aceptación: 29 de Septiembre de 2014

RESUMEN La escuela peruana necesita asumir los nuevos paradigmas educativos y del uso de las NTICs en el currículo y en las prácticas pedagógicas en el aula de clases, para que los futuros ciudadanos den respuestas efectivas a las características y demandas de la sociedad actual, y dejar atrás la educación del siglo XIX que todavía impera en las escuelas peruanas. Este ensayo analiza las características más relevantes de la sociedad del siglo XXI, la relación de la escuela con las características de esta sociedad, la formación

y el rol del docente en la sociedad del siglo XXI y al final se

caracteriza el tipo de escuela que se requiere para que responda a lo que se demanda en la sociedad actual, y en la cual las facultades de educación de las universidades jugarían un rol preponderante. Palabras claves: sociedad del siglo XXI, escuela, NTICs, formación docente, estudiantes.

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ABSTRACT Peruvian school needs take on new educational paradigms and the use of NTICs in the curriculum and teaching practices in the classroom, so that future citizens effective responses to the characteristics and demands of today's society is the knowledge, education and leave behind the nineteenth century that still prevails in Peruvian schools. This essay analyzes the most relevant of the XXI century characteristics, the relationship between the school and the characteristics of this society, the formation and the role of teachers in the XXI century and at the end type is characterized school is required to respond to this demand that today's society, and in which the education faculties of universities play a major role.

Keywords: XXI century, school, NTICs, teacher training, students.

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INTRODUCCIÓN En la sociedad actual, se necesita que la escuela forme un tipo de persona que se adapte con rapidez a las nuevas circunstancias, que sea capaz de iniciativa propia, que tenga la capacidad de aprender a aprender y que estén sensitivamente sintonizados con las personas que los rodean. Hoy el conocimiento ya no es aplicable al ser sino más bien al hacer, pues éste más que un recurso se convirtió en una utilidad. Sin embargo, las escuelas peruanas todavía están inmersas en el viejo orden industrial de la enseñanza en masa y un sólo aprendizaje para todos, que no consigue atender con éxito a un alumnado heterogéneo y complejo, alumnado que ha cambiado mucho más que las instituciones diseñadas hace tiempo para acogerlo y formarlo para su posterior contribución a la sociedad. En este ensayo para apreciar la relación de la escuela peruana con las características

demandas

sociedad

actual,

analizó

sus

características más relevantes, la formación del estudiante y el rol del docente y además se pretendió caracterizar el tipo de escuela que se requiere para que responda a lo que demanda la sociedad actual.

CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI La sociedad actual, que es la sociedad del conocimiento, está caracterizada por un crecimiento exponencial del conocimiento humano, por los continuos avances

científicos

por

una

tendencia

cada

vez

más

la globalización económica y cultural (gran mercado mundial, pensamiento único neoliberal, apogeo tecnológico, digitalización de toda la información). Cuenta con una difusión masiva de la informática, la telemática y los medios audiovisuales de comunicación en todos los estratos sociales y económicos, a través de los cuales nos proporciona: nuevos canales de comunicación (redes) Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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e inmensas fuentes de información; potentes instrumentos para el proceso de la

información; el

dinero

electrónico,

nuevos

comportamiento social; nuevas simbologías

valores

pautas

y formas de organizar la

información, configurando así nuestras visiones del mundo en el que vivimos e influyendo por lo tanto en nuestros comportamientos. La sociedad del conocimiento enfatiza en la importancia de la elaboración de conocimiento funcional a partir de la información disponible, pues como lo plantea Gibbons, (1998) “La producción del conocimiento tiene como finalidad el ser útil a alguien, sea en la industria, el gobierno, o la sociedad en general (…) cada vez es menos la curiosidad la que le sirve de impulso a la investigación”. Drucker, (1994) por su parte expresa “Hoy el conocimiento es el único recurso significativo. Los tradicionales factores de la producción- la tierra (es decir, los recursos naturales), el trabajo y el capital- no han desaparecido, pero han pasado a ser secundarios. Se pueden obtener fácilmente, siempre que se tenga conocimiento. Y el conocimiento en este nuevo sentido es conocimiento como instrumento, como el medio de obtener resultados sociales y económicos.” Y además agrega Drucker: “Para el año 2000 no habrá ningún país desarrollado en que los trabajadores tradicionales que hacen y mueven bienes constituyan más de una sexta o una octava parte de la fuerza laboral.” Tünnermann, (2012) expresa: “Existe una tendencia a la desmaterialización del proceso productivo, hasta el punto que se afirma que el siglo XXI es “el siglo del derrumbe de la materia”, pues hay cada vez menos uso de materias primas y una mayor incorporación de los llamados intangibles, es decir conocimiento e información. Se habla así de una economía del saber. La riqueza de las naciones ya no está en las mercancías o materias primas sino en la creación de nuevos conocimientos, y esto lo demuestra que más del Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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50% del PIB de las mayores economías de la OECD (Organización para Cooperación y Desarrollo económico) se halla ahora basado en conocimientos. A pesar de estas características de la sociedad actual, la escuela peruana es una institución anquilosada en el viejo orden industrial de la enseñanza en masa y el aprendizaje estandarizado, pues es ajena a los cambios que se dan en el siglo XXI pues se sigue utilizando el mismo enfoque pedagógico del siglo XIX que responde a una sociedad industrial. Por lo que la escuela peruana necesita asumir los nuevos paradigmas educativos y del uso de las NTICs en el currículo y en las prácticas pedagógicas en el aula de clases, para que así los futuros ciudadanos den respuestas efectivas a las características y demandas de la sociedad actual que es la del conocimiento, y dejar atrás la educación del siglo XIX que todavía impera en las escuelas peruanas y sobre todo en las autollamadas escuelas preuniversitarias_, que dan más énfasis a la homogenización (que todos seamos más o menos parecidos en cuanto a formación básica), el enciclopedismo (que existe una verdad, que esa verdad la tienen algunos y que el resto debe ilustrarse), un sistema diseñado básicamente con la premisa one-size-fits-all («un modelo para todos»). Según lo plantea UNESCO-OREALC, (2013) “Los sistemas escolares se ven enfrentados a la necesidad de una transformación mayor e ineludible de evolucionar desde una educación que servía a una sociedad industrial, a otra que prepare para desenvolverse en la sociedad del conocimiento”. En el cual estamos inmersos, hoy en día. La escuela, al no dar respuestas a las nuevas demandas y características de la sociedad actual y de los estudiantes, brindaría una educación

de poca

pertinencia y calidad contrario a lo que muchas de estas pregonan. El acceso a una educación de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas, como ya se mencionó, se enfrenta a un contexto de cambio Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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paradigmático en el siglo XXI. El desarrollo que han alcanzado las NTICs (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación) demanda al sistema educacional una actualización de prácticas y contenidos que sean acordes a la nueva sociedad del siglo XXI, y que estos vayan delineados con el currículo nacional. La escuela debe reaccionar y darse cuenta que no sólo vivimos un cambio de época sino una época de cambios, pero es muy claro que los cambios que se produzcan en las escuelas deben venir desde las universidades, precisamente de las facultades de educación, pues la universidad y sus distintas funciones deben estar orientadas en buscar el desarrollo humano sostenible y lograr de ese modo sociedades más prósperas y más justas, pero mayormente las universidades son, según Tünnermann, (2011) torres de marfil que están de espaldas y se desentienden en gran medida de las problemáticas que suceden en la sociedad y en la mayoría de los casos no contribuyen al desarrollo del conjunto del sistema educativo.

CÓMO SE ENSEÑA EN LAS ESCUELAS PERUANAS EN EL SIGLO XXI Las escuelas han ido cambiando y modificándose según las necesidades y retos que le plantea la propia sociedad, sin embargo en el Perú se aprecia una parálisis paradigmática, tanto en las instituciones educativas como en la sociedad, de aceptar el cambio, pues todavía se enseña como en el siglo XIX cuando se está en el siglo XXI, las aulas de clase todavía están estructuradas en base al método frontal, esto es, una disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura del docente facilitador de contenidos, y en una tecnología visual como la pizarra, la lámina o el data show, y en otras aulas hay un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas (masificación de la enseñanza), y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza al conjunto Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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(como el trívium medieval que consistía en gramática, lógica y retórica para saber que decir y como decirlo), en la que no se hace uso en la mayoría de los casos de las NTICs. En estas escuelas el enfoque psicologista, que según Bolaños y Molina, (2007): “se centra en los análisis psicopedagógicos del individuo”, casi no se percibe porque las necesidades, características, intereses, gustos y habilidades de cada estudiante no son casi tomados en cuenta o simplemente son ignorados; en cuanto al enfoque constructivista, esta se percibe poco en las aulas de clases, a pesar que se invoca sus bondades en las facultades de educación y en las capacitaciones pedagógicas, y esto porque tiene más prestigio en la sociedad peruana el enfoque academicista, que predomina en la mayoría de las escuelas del Perú y sobre todo en las preuniversitarias, en que el aula y los estudiantes giran alrededor del docente, los contenidos se tornan como un fin en sí mismo y no como un medio para enseñar a pensar, a analizar, a valorar, para crear, para aplicar y para pensar sobre lo que pensamos._ En las escuelas peruanas predomina el enfoque academicista que orienta un currículo excesivamente orientado a los contenidos y casi poco o en el peor de los casos nada al desarrollo de capacidades socioafectivas o emocionales, y eso a pesar que el grado de aprendizaje depende en gran parte del desarrollo cognitivo, emocional y social del estudiante. El sistema educativo peruano no hace casi uso de las NTICs, porque en su currículo nacional no se especifica su uso en el salón de clase. Y si se hace uso en algunas escuelas es junto con el enfoque analógico, lineal, dictatorial y memorístico que impera en la actualidad que es el academicista, que da más importancia a los resultados que a los procesos. Lo anterior lo sustenta lo expresado por (OREALC/UNESCO Santiago, 2013).

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“[…] los modelos educativos y […] los contenidos que forman parte del

currículum

actual

[…]

[en

mayoría

países

latinoamericanos] en lo sustancial fueron diseñados para satisfacer las demandas de una sociedad muy distinta [y anterior] a la sociedad del conocimiento. Los cambios vertiginosos de las sociedades contemporáneas ponen en cuestión qué es lo que se debe enseñar y cómo se puede aprender mejor.” Delors, (1996) señala que la escuela y los docentes deben asumir un nuevo papel; la escuela debe convertirse en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitarles la clave para un mejor entendimiento de la sociedad del conocimiento, al mismo tiempo que los problemas de la sociedad deben entrar en las escuelas y el docente debe hacer entrar en contacto y guiarles en la propuesta y búsqueda de soluciones a estas problemáticas que se presentan en el entorno del estudiante. La escuela tiene que interactuar con la sociedad y aprender de él, salir de su aislamiento y endogamia, para de esta manera innovar y hacer frente a retos continuos, y en ellos las NTICs tienen un papel estratégico, porque darían una mayor integración de la educación en la dinámica social.

CALIDAD Y PERTINENCIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y DE LAS ESCUELAS PERUANAS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Hay una interdependencia muy evidente entre pertinencia y calidad, al punto que se podría decir que una presupone a la otra, como las dos caras de una misma moneda. La pertinencia es una dimensión de la calidad de la educación, aunque pertinencia y calidad deben marchar siempre de la mano, porque los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad de la educación no pueden omitir Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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la valoración de su pertinencia, porque ésta se refiere a la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que estas hacen a su servicio (González et al, 2013), pues según la UNESCO, (1998) “La pertinencia de la Educación debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen.” Además la pertinencia alude a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos, desarrollando su autonomía y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) propone una primera aproximación de lo que es calidad de la educación. La concibe como un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, y que le permite crecer y fortalecerse como persona y […] que contribuye por ende al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura. La educación debe entenderse como un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos y de sus potencialidades, tanto individuales como sociales. Así, tiene un valor en sí misma y no únicamente como herramienta para el crecimiento económico o el desarrollo social. La misión de la educación es el desarrollo integral de ciudadanos que también sean capaces de transformar la sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva y democrática, más que la formación de sujetos capaces de integrarse y “funcionar adecuadamente” en ella.

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La mayoría de las universidades peruanas no están formando docentes para la sociedad del conocimiento, un claro ejemplo de esto es que la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión no ha rediseñado su currículo desde el año 1999, por lo que los futuros docentes precedentes de esta facultad de educación no están siendo preparados para hacer uso de las NTICs en el aula de clases. A pesar de que estas según Palomo et al, (2006): “Se

han

convertido

instrumento

cada

vez

más

indispensable en los centros educativos, y en especial en los procesos de enseñanza aprendizaje, por lo que son una [herramienta estratégica] que apunta a mejorar la calidad de la educación, la cual nos daría la oportunidad de una constante interacción de parte del alumno hacia sus actividades y que investigue los contenidos de sus tareas.” Sin embargo estos son ignorados en los planes de estudios de la formación docente. Además que la introducción de las NTICs en las aulas pone en evidencia la necesidad de una nueva definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros, porque pueden adquirir mayor autonomía y responsabilidad en el logro de sus aprendizajes, lo que obliga al docente a salir de su rol anacrónico de única fuente de conocimiento, aunque esto le genera incertidumbres, tensiones y temores; sin embargo la realidad del siglo XXI obliga a una readecuación creativa de la institución escolar y del rol docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lugo, (2008) citado en UNESCO-OREALC (2013). El Ministerio de educación ha realizado algunos esfuerzos por incorporar los NTICs, entre las más importantes tenemos los programas Huascarán (2002), Una Laptop por Niño (2006) y el último la DIGETE_ (2012).

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Sin embargo la incorporación de estas, sólo ha sido la de “importación”, introduciendo

las

escuelas:

dispositivos,

cables

programas

computacionales, sin una claridad previa acerca de cuáles son los objetivos pedagógicos que se persiguen, qué estrategias son las apropiadas para alcanzarlos y, que se verían plasmados en el currículo nacional y el resultado de todo lo anterior es que las tecnologías han ocupado un lugar marginal en las prácticas educativas, las que siguen siendo relativamente las mismas que había antes de la implementación de los programas antes mencionados. Según Sandro Marcone (Actual director de la DIGETE y ex director del proyecto Huascarán), el énfasis de la gestión se pone inicialmente en la provisión de tecnología educativa y no en conocer y facilitar las dinámicas de apropiación y uso de las mismas. Esto ha llevado a que haya una debilidad importante en cuanto a la evaluación de resultados, pues las evaluaciones se han concentrado más en los objetivos de cobertura (entrega de computadoras, por ejemplo), que en el impacto de las TIC en los aprendizajes o gestión de las escuelas. En Balarin, M. (2012, octubre). Programa TIC y Educación Básica, Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina: Caso Perú. La UNESCO, (2010) señala: “Los estudiantes de las escuelas en su mayoría son ciudadanos digitales, [pues se trata de jóvenes que no han conocido el mundo sin Internet, y para quienes las tecnologías digitales son mediadoras de gran parte de sus experiencias]. Mientras que la formación de docentes y las prácticas de las aulas en todos los niveles educativos sigue anclada principalmente en el siglo XIX”. Las escuelas no estarían siendo pertinentes, porque no están respondiendo a las demandas de la sociedad del siglo XXI, ni tampoco, a los intereses, necesidades y características peculiares de los estudiantes del siglo XXI. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Los docentes que se oponen a cambiar sus metodologías de enseñanza, sin darle espacio al uso y aprovechamiento de las tecnologías, están limitando sus posibilidades de encontrar nuevas rutas para facilitar experiencias educativas distintas e innovadoras, que potencien el aprovechamiento de otros medios para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, porque estas les facilitará en gran manera el análisis y el encontrar diferentes alternativas de solución a los problemas de la sociedad, tales como las relaciones humanas, de la televisión, del deporte, de la pobreza, de la violencia de género, de la inseguridad ciudadana, de la vida política y social, y convertirlas en temas de reflexión y de análisis, y eso es lo que la escuela tiene que enseñar fundamentalmente: a analizar los problemas, y que a la vez motivará el trabajo colaborativo y el fortalecimiento de las habilidades comunicativas e informativas. Las resistencias de la incorporación de nuevas tecnologías en la educación ya se ha visto en el siglo XVI y XVII, lo cual según Drucker, (1994) se convirtió en un factor principal en la decadencia de la China y del Islam y su posterior supeditación al occidente (Pues sólo se centraron en la memorización). En cambio el occidente pasó a una posición de liderazgo mundial, porque en gran parte se reorganizó las escuelas en torno a la nueva tecnología del libro impreso. Para que se formen docentes con calidad y pertinentes a la sociedad del siglo XXI, las facultades de educación

deben formar una nueva generación de

profesores de acuerdo a los nuevos paradigmas educativos, que sean competentes en los contenidos de sus asignaturas, en la aplicación de estrategias pedagógicas apropiadas a su asignatura, con conocimientos en psicopedagogía y en el uso eficiente de las NTICs (Tünnermann, 2011). Porque la introducción de cualquier medio tecnológico en los centros educativos pasa ineludiblemente por disponer de una actitud convencida e Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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interiorizada por parte del profesorado, como por una adecuada formación del mismo para su correcta incorporación en su práctica profesional. Según Cabero et al, (1997) citado en Palomo et al, (2006) estos futuros docentes deben ser flexibles al cambio y con una actitud favorable al aprendizaje permanente que la sociedad actual demanda. Porque las NTICs juegan un papel muy importante en la educación, tal como se aprecia en la ayuda que brindan a los estudiantes para que estos aprendan a su ritmo y en su tiempo; estas sirven de guía a estudiantes y profesores, facilitan la adquisición de todo tipo de recursos de audio, video y datos, y, tal vez lo más importante, permiten la interacción entre seres humanos. Uno de los retos principales de los docentes en el siglo XXI radica en comprender

estudiante

contemporáneo:

colaborativo y productor, que además

creativo,

móvil,

multi-tarea,

está acostumbrado a obtener

conocimientos procesando información discontinua y no lineal, de ahí la necesidad de dar más énfasis al aprender, más que en la enseñanza como tal, y una clave para lograrlo es el aprendizaje colaborativo mediante el uso de las NTICs.

EL NUEVO ROL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI Una dificultad que hay en el aula de clases es que los alumnos no pueden aplicar los conocimientos impartidos a contextos reales, y esto más que nada se debe a que muchos docentes todavía aplican la memorización como parte del aprendizaje de los alumnos sin comprobar si éste ha comprendido, porque repetir de memoria un concepto no nos demuestra que un estudiante haya entendido. Por lo que el docente debe aplicar estrategias que ayuden al estudiante a analizar y a reflexionar sobre el conocimiento que se va adquiriendo

y que permita a la vez modificar y desarrollar su estructura

cognitiva. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Los profesores son los que ponen las condiciones para que los estudiantes aprendan mediante su propia actividad; se sabe que el conocimiento tiene que ser construido por el propio sujeto, tiene que asimilarlo y acomodarse a él. Entonces, el profesor lo que tiene que hacer es facilitar el aprendizaje, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia actividad y experiencia. El docente ya no sería sólo un proveedor o facilitador de contenidos (porque para desempeñar esa función tenemos a la computadora y a la biblioteca); sino que debe promover y desarrollar los procesos de aprendizaje de sus alumnos para hacerlos pensar, reflexionar, investigar, comprender y que sean estratégicos, y además debe contextualizar el conocimiento para que el estudiante pueda relacionarlo con su entorno inmediato y de esta manera lograr un aprendizaje significativo. Además de hacer útil el conocimiento, porque sólo así se logrará incidir en el desarrollo social y cultural del entorno del alumno, lo que le permitirá alcanzar el propósito esencial de la educación que es incorporar al individuo a su medio social con posibilidades de éxito y además de enriquecerlo y transformarlo. Entre los recursos que el docente puede utilizar están: los blogs, las redes sociales, los foros, las wikis, las webquest o su variante las miniquest, que están generando espacios virtuales de aprendizaje no formal que el sistema educativo peruano, en general, no aprovecha. Las estrategias que el docente puede utilizar junto con las herramientas antes mencionadas están: el del aprendizaje basado en problemas (ABP), el uso de la analogía o la V de Gowin, los cuales lograrán que los estudiantes desarrollen las

siguientes

pensamiento

habilidades:

reflexivo,

toma

pensamiento

conciencia, creativo,

pensamiento

crítico,

estratégico,

desarrollo de habilidades en la lectura de comprensión, trabajo autónomo, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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trabajo en equipo, responsabilidad en su rol, aprender a pensar, interacción con sus compañeros, adquisición de nuevos conocimientos, aplicación de estrategias de investigación y solución de problemas. Es necesario que los docentes busquen aplicar estas estrategias junto con las herramientas anteriormente propuestas para que el estudiante se relacione más con entornos reales y se haga menos abstracta la explicación de los conceptos.

muy importante también que el educador considere las

experiencias de aprendizaje previas que ha vivido el alumno, tanto fuera como dentro de la escuela. Según Palomo et al, (2006) los recursos mencionados anteriormente tienen una serie de ventajas tales como: Su alto poder de motivación, que le predispone hacia el aprendizaje y aumenta su atención e interés por las tareas. La posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda

replanteamiento

continuo

contenidos

procedimientos. Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar. Favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, pues los medios informáticos de que disponemos en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tiene. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el porqué de tal opinión. Aumentan el desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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información, debido al gran volumen de información de que se dispone a través de Internet. Favorecen la comunicación entre todos. Pues son un medio idóneo de comunicación con los demás, con compañeros y compañeras de otros centros, y con los del mismo centro (a través de las Plataformas). Mejoran las capacidades de expresión, al disponer y poder utilizar una serie de herramientas como: procesadores de texto y/o programas de retoque digital. Proporcionan un feedback inmediato al alumnado en el proceso de creación

materiales,

resolución

tareas,

ejercicios,

cuestionarios interactivos existentes en Internet, etc. Esto les permite aprender de sus errores, ensayar respuestas alternativas y emprender nuevos caminos para superar los inconvenientes surgidos. Representan un elemento integrador en las aulas en las que hay alumnado con necesidades educativas especiales, etc. (pp. 18-19) También podemos encontrar una serie de ventajas para el profesorado, según Perè Marqués citado en Palomo et al (2006). Representan una fuente de recursos educativos para la docencia, difícilmente sustituibles por otros más tradicionales. Hay multitud de ejemplos que día a día se presentan en las aulas a los que podemos dar respuesta con estas tecnologías, unos "fijos", otros "eventuales". Fijos como: acceder a una página Web en la que ver la predicción meteorológica semanal, a periódicos en formato digital para analizar noticias. Eventuales surgen a poco que estemos pendientes de dar respuesta a las cuestiones que se presentan día a día: noticias que se han oído en informativos de las que carecemos de información, temas que se presentan a diario en las relaciones entre el alumnado. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Permiten al profesorado una individualización de la enseñanza, pues el ordenador puede adaptarse a los conocimientos previos del alumnado y a su ritmo de trabajo. Les facilita la realización de diversos agrupamientos para la realización de diferentes tareas. Les liberan de trabajos repetitivos, monótonos y rutinarios. Por ejemplo, la corrección de operaciones matemáticas, de ejercicios de ortografía se les puede encomendar al ordenador, por lo que pueden dedicarse a la atención personalizada de alumnos que más lo necesiten. Facilitan la evaluación y control. Existen múltiples programas y materiales didácticos online, que proponen actividades a los estudiantes, evalúan sus resultados y proporcionan informes de seguimiento y control. Podemos citar algunos como JClic, Hot Potatoes que permiten al profesorado el diseño y la elaboración de materiales para sus clases. Les posibilita su actualización profesional. Tanto es así que nos encontramos actualmente con una oferta de formación, cuya tutoría y seguimiento se realiza a través de Internet. Les permite conocer qué se hace en otros centros y poder contactarse con ellos. (pp. 19-20).

QUE

ESCUELA

DEBE

PROMOVER

SUS

ESTUDIANTES El desarrollo social y económico del siglo XXI exige que los sistemas educativos ofrezcan nuevas habilidades y competencias a los estudiantes, y de esta manera beneficiar en primer lugar al educando y luego a la sociedad porque se contribuirá activamente al desarrollo social, cultural y económico bajo un sistema cuya principal base sería el conocimiento.

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Ante esta dinámica de la sociedad actual, los modelos pedagógicos tradicionales están en crisis. De esquemas lineales, autoritarios, analógicos, se está pasando a modelos en red, participativos y digitales. La unidisciplinariedad es sustituida por la convergencia e interacción entre múltiples disciplinas. La enseñanza y el aprendizaje “In situ van sin” quedan atrás frente a las alternativas de trabajo virtual y compartido que se pueden dar en el aula de clases. La necesidad de cambiar los

modelos pedagógicos tradicionales para dar

respuesta a los nuevos tiempos lo menciona el informe Delors (1998) el cual expresa que el estudiante debe aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y todo esto relacionado con que el estudiante sea crítico, creativo y colaborativo, lo cual se estimularía enormemente con el uso de la NTICs en el aula de clases. Porque estas según Palomo et al, (2006) “…representan un recurso cada día más imprescindible en nuestra vida, unas herramientas adecuadas para la preparación presente y futura del alumnado”. La concepción de la educación como simple transmisión-acumulación de información debe ser superada en las escuelas peruanas para dar respuesta al informe Delors y sobre todo a la sociedad del conocimiento, el aprendizaje debe apuntar a la colaboración, la participación y la creatividad. Tal como lo expresa Palomo et al, (2006) “los centros educativos tienen que preparar a su alumnado para, no sólo acceder a la información, sino también saber "crear" conocimiento basado en dicha información. Deben saber filtrar, seleccionar, valorar, criticar, desechar, utilizar adecuadamente dicha información, a la que tienen acceso. Y todo este proceso va a llevarles a una preparación imprescindible para su futuro en la sociedad en la que nos encontramos”. Entonces más que el interés en el producto final del conocimiento, el énfasis actual debe estar en los procesos de aprendizaje.

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EL NUEVO MODELO EDUCATIVO PARA LA EDUCACIÓN PERUANA En el Perú, se plantea un cambio urgente para estar acorde a los nuevos tiempos y eso depende más que nada de la sociedad, pues ante ella, las escuelas preuniversitarias (en las que predomina el enfoque academicista, porque se da mayor énfasis a la transmisión de conocimientos sin un análisis previo) todavía tienen mucho prestigio, y mientras haya esto, estas escuelas estarán en su zona de confort y no buscaran reorientar su enfoque curricular y pedagógico. Se requiere urgente una orientación del Modelo Educativo en todo el sistema educativo peruano porque no estaría acorde al siglo XXI, así que en esta se debe considerar el enfoque psicologista, porque las necesidades, los intereses, contexto, características personales y gustos de cada estudiante serán tomados en cuenta, construyendo de esta manera, las experiencias significativas de su propio aprendizaje, lo que en las escuelas del sistema educativo peruano, en la mayoría de los casos no se hace porque lo único que buscan es la trasmisión de contenidos en masa y formar personas sin criterio propio o capacidad de crítica (tal como se hacía en la sociedad industrial); también se debe considerar en el nuevo modelo educativo el enfoque socioconstructivista, que

pretende transformar la educación en un proceso de

socialización o culturalización de la persona, y que el contenido no sea un fin en sí mismo sino solo un medio para lograr otras competencias necesarias para las personas del siglo XXI y por último se debe considerar el enfoque tecnológico el cual mejorará ostensiblemente ese proceso de socialización y culturalización y los procesos de enseñanza-aprendizaje en la medida que creará el escenario para la creatividad, la colaboración y la innovación; y permitirá

hallar

nuevas

mejores

opciones

para

atender diferentes

necesidades educativas de los estudiantes y ampliará las posibilidades de Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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formar ciudadanos críticos. En este nuevo modelo educativo el estudiante debe aprender a comprender y no sólo a memorizar, pues le debe dar significado a lo que aprende y su posterior aplicación. El

docente debe dar significatividad a los datos e

informaciones que ofrece al estudiante, y más que conocimientos (sin dejarlos de lado) debe estar más preparado en psicopedagogía, para identificar fácilmente los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de cómo aprenden mejor y como estos construyen su aprendizaje, y en el uso de las NTICs. Porque las NTICs favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, pues favorecen actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común. (Palomo et al, 2006)

CONCLUSIONES Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs), se han vuelto una necesidad sine qua non, su implementación y uso en el ámbito educativo, pues tienen un papel crucial en el logro de las competencias necesarias en los estudiantes del siglo XXI. Sin embargo, la inadecuada, poca o nula implementación de los NTICs lleva a que en la educación peruana predomine el enfoque academicista, que consiste esencialmente en la mera reproducción de los conocimientos en los estudiantes sin que estos realicen un análisis previo de los contenidos, además que los estudiantes están inmersos en un proceso de enseñanza-aprendizaje centrada en el docente sin que puedan ser los protagonistas de su propio aprendizaje y en la forma de usar, construir y divulgar el conocimiento. El enfoque academicista predomina en las escuelas, a pesar de los diversos Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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lineamientos y orientaciones del Ministerio de Educación, y que además que este enfoque tiene más prestigio en la sociedad peruana pues los padres de familia piden resultados concretos y rápidos, y que pueda entender y validar, como por ejemplo que el niño pueda leer de corrido en inicial, escribir correctamente en primer grado o que la escuela brinde cursos preuniversitarios en la secundaria. Por esto es que las escuelas peruanas no contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes y se han convertido, en cambio, en un obstáculo para ello, tal como lo hacen hoy en día, las escuelas autollamadas preuniversitarias, que más que nada buscan un objetivo cortoplacista que es el ingreso del alumno a la universidad y se descuida otras áreas cruciales de la formación del estudiante que le daría las capacidades suficientes para poder enfrentar con éxito el estudio de su carrera y posterior desempeño profesional. Las escuelas peruanas, entonces, estarían formando a los estudiantes con las características y demandas del siglo XIX, es decir, para una sociedad industrial, y no con los de la sociedad del conocimiento, siendo de esta manera una educación de poca calidad y pertinencia. Y por último los diseños curriculares de las Facultades de Educación están desfasadas y muchas de ellas tienen más de 15 años de haberse implementado por lo que los futuros docentes no tendrían las competencias necesarias para hacer que la escuela responda efectivamente a las características y demandas de la sociedad del conocimiento y específicamente de los estudiantes, siendo por lo tanto una formación no pertinente.

SUGERENCIAS El sistema educativo peruano debe propiciar que los estudiantes tengan la capacidad de investigar, la capacidad de aprender y desaprender permanentemente y por ende lograr habilidades para buscar, procesar y analizar la información procedente de diversas fuentes, para así llegar al Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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conocimiento. Las facultades de educación deben rediseñar sus currículos y planes de estudio para de esta manera formar docentes que puedan responder a las demandas y características del siglo XXI y la de los mismos estudiantes y por ende puedan formar a estos últimos con calidad y pertinencia. Las facultades de educación conjuntamente con el Ministerio de educación, deben buscar que las escuelas reflejen en la práctica docente lo que se expresa en su currículo institucionalizado y en el currículo nacional. En el aula de clase se debe dar la llamada revolución copernicana, es decir, el centro del proceso de enseñanza deben ser los estudiantes y su aprendizaje y no el docente, convirtiéndose éste en un facilitador pero no de contenidos sino de aprendizajes. La

organización del aprendizaje en las aulas de clases se debe tener en cuenta al estudiante y sus experiencias previas y entorno social, es decir la interacción entre los alumnos y el profesor, entre los estudiantes y la comunidad, buscando, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes se sitúe en un ambiente real.

Los diseños curriculares de las facultades de educación deben rediseñarse para que las competencias de los docentes puedan responder a las transformaciones que vive la sociedad y que por ende requiere la escuela. El Ministerio de Educación conjuntamente con otros entes gubernamentales y no gubernamentales debe plasmar en el currículo nacional el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs) en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por último, en el siglo XX se han producido importantes cambios sociales y que se suceden cada vez con mayor velocidad y, sin embargo, las escuelas peruanas no se han transformado al mismo ritmo que la sociedad, por lo que tenemos que plantearnos cómo deberían ser los centros educativos para preparar a los jóvenes a vivir en condiciones que cambian cada día Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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más rápidamente. Por tanto, tenemos que reflexionar sobre cómo debería ser la educación para el siglo XXI.

REFERENCIAS Bolaños, Guillermo y Molina, Zaida. (2007). Introducción al currículo. San José, Costa Rica: UNED. Delors, Jacques et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Drucker, Peter. (1994). La sociedad postcapitalista. Editorial Norma: Bogotá, Colombia. Dussel, Inés y Quevedo, Luis. (2010). VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Fundación Santillana: Buenos Aires. Dussel, Inés. (2011). VII Foro Latinoamericano de Educación; Aprender y enseñar en la cultura digital. Fundación Santillana: Buenos Aires. Gibbons, Michael. (1998). La nueva producción del conocimiento (la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas). Ediciones Pomares-Corredor S.A.: Madrid-España. González, Jorge y Santamaría, Rocío (2013). Calidad y acreditación en la educación superior: integración e internacionalización de América Latina y el Caribe. Educación Vol. XXII, N° 43, Septiembre 2013, pp. 131-147 OECD (2003). Education and the economy in a changing society. Paris: OECD. Palomo López, Rafael, Ruiz palmero, Julio y Sánchez, José (2006). Las TIC como agentes de innovación educativa. Junta de Andalucía. Consejería de Educación: España.

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Rojas Huerta, A. M. (2014). Perspectiva de la Educación Peruana en la Sociedad del Siglo XXI. Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2, 4(10): 73-96

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Arellano Ceballos, A. C.; Pérez Barjas, A. E. y Montes Hernández, B. J. (2014). Propuesta para la prevención de la violencia y promoción de ambientes protectores en escuelas secundarias del occidente de México. Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2, 4(10): 97-108

PROPUESTA PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y PROMOCIÓN DE AMBIENTES PROTECTORES EN ESCUELAS SECUNDARIAS DEL OCCIDENTE DE MÉXICO Arrellano Ceballos, Aideé Consuelo(1); Pérez Barjas, Alan Emmanuel(2) y Montes Hernández, Brianda Jacquelin(3) (1)

Universidad de Colima, Doctora en Ciencia Sociales. aidee@ucol.mx

(2)

Universidad de Colima, Maestro en Pedagogía. actante78@hotmail.com

(3)

Licenciada en Pedagogía. jacky_28_77@hotmail.com

Fecha recepción: 18 de febrero de 2014 Fecha aceptación: 4 de Julio de 2014

RESUMEN Explicar la propuesta teórica-metodológica del proyecto “Ambientes y culturas escolares: un análisis de las estrategias de prevención de la violencia y la promoción de ambientes protectores en la educación básica del occidente de México”, es el objetivo del presente trabajo. Para ello, el texto está organizado en tres apartados. En el primero se expone la perspectiva teórica desde donde se comprenden las categorías clave del proyecto: ambientes escolares, violencia y ambientes protectores. En el segundo apartado se describe la propuesta metodológica para analizar las estrategias de prevención de la violencia y promoción de ambientes protectores. Y en el tercer apartado se hacen las reflexiones finales sobre el trabajo. La propuesta cobra relevancia dadas las condiciones de violencia manifiestas en los últimos años en México y que han permeado todos los ámbitos, entre ellos el educativo, por lo que se precisa, a través de este proyecto, abonar en la erradicación de la violencia y favorecer la construcción de posibles ambientes protectores para los jóvenes adolescentes en el contexto de la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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educación básica de la región occidente (Nayarit, Jalisco, Guanajuato, Aguascalientes y Colima). Palabras clave: ambientes escolares, violencia y ambientes protectores.

ABSTRACT To explain the theoretical and methodological proposal School cultures and environments: an analysis of strategies to promote protective environments and prevent violence in basic education at the western of the country. That is the aim on this text. In that sense, the paper is organized into three sections: school environments, violence and protective environments. The first one is a theoretical perspective from which the key categories of the project are included, then the methodology approach is described in the second paragraph to discuss strategies for the prevention of violence and promotion of basic education and the very last part of this text includes final refection about approaches, field work and findings. The proposal is particularly relevant from events experienced violence in Mexico in recent years, especially in education. So this text contributes to a better understanding of the phenomenon and some solutions in protective environments for young adolescents in the context of basic education in the western of México (Nayarit, Jalisco, Guanajuato, Aguascalientes and Colima).

Key words: Environmentschool, Violence and environment protection.

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INTRODUCCIÓN La adolescencia es una etapa de la vida en los escolares que merece una mayor atención, en el sentido de estar al pendiente de los múltiples factores que se hacen presentes en la vida de estos jóvenes adolescentes como la violencia, el consumo de alcohol, drogas, entre muchos otros; por ende desde la gestión de la escuela deben procurarse acciones concretas que favorezcan ambientes protectores para contribuir en el desarrollo máximo de la formación de los escolares. En ese sentido, el perfil del adolecente se caracteriza en términos de la RIEB SEP-2011, como una “[…] una persona con múltiples valores y que atraviesa por un periodo de vida donde se hacen presentes los cambios biopsicosociales de manera continua”.1 Estos cambios varían en ciertos tramos de edad así como también son polarizados sus rasgos sexuales y culturales. Así, queda claro que, la adolescencia como parte de un periodo escolar formal e informal, se construye cotidianamente de múltiples y diversas maneras en los diferentes contextos en los que los interactúan los jóvenes. Cabe señalar que la violencia es uno de los factores que más está afectando a los adolescentes en nuestro país, pues entre las naciones que componen la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), México es el país con mayor índice de violencia entre jóvenes de secundaria (El Universal, 2009 en Prieto, Jiménez y Carrillo, 2011). El proyecto “Ambientes y culturas escolares: un análisis de las estrategias de prevención de la violencia y la promoción de ambientes protectores en la educación básica del occidente de México”, busca esbozar un panorama teórico-práctico de las estrategias que desde la política educativa han sido oficializadas e implementadas para prevenir las situaciones adversas que 1

Planes y Programas de Estudio para Educación Básica según la RIEB, 2011.

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enfrentan los adolescentes en el tema de la violencia escolar que pueden afectar o poner en riesgo el desenvolvimiento personal, social y académico de los estudiantes; así como aquellas estrategias que no son parte del currículo pero que se llevan a cabo como talleres, conferencias, foros sobre estas temáticas. Por otro lado, también se busca documentar las características en la promoción de los ambientes protectores en los entornos escolares de las escuelas secundarias de la zona occidente. Primeramente habrá que precisar que, la violencia escolar, se entiende como un acto de descarga inmediato y contundente, cuyo objetivo no tiene otra finalidad que transformar una situación, obligar a la contraparte a asumir una decisión o una forma de actuar, aun cuando sea en contra de la voluntad expresa de la víctima (Gómez, 2005), una manifestación que ocurre en todos los ámbitos, áreas y niveles escolares. La violencia escolar se muestra de diversas maneras según quiénes la cometen, los que son víctimas, la forma en que se ejercen, su naturaleza, su origen, el lugar donde se lleva a cabo y cómo se relacionan entre sí (Buvinic, Morrison y Shifter, 1999). La violencia escolar resulta ser en la actualidad un fenómeno “normal” ante los ojos de los actores del sistema escolar, asunto que motiva que ésta

reproduzca y perpetúe (González, 2011). Por tal motivo, resulta evidente la necesidad de crear ambientes seguros dentro de las instituciones educativas. Por otro lado, los ambientes protectores se definen como aquellas acciones que previenen o modulan la conducta antisocial en el ámbito escolar (Ayala, Pedroza, Morales, Chaparro y Barragán, 2002), las cuales crean “entornos sanos y protectores que favorece el desarrollo infantil y juvenil, y reduce la vulnerabilidad ante situaciones que ponen en riesgo su integridad física y mental o emocional” (Conde, 2010: 24). Para la Secretaría de Educación Pública (2010), un ambiente protector es aquel ambiente seguro (…) en el que las personas encuentran: afecto, cuidado, protección, posibilidades de desarrollo intelectual, emocional y moral. El hogar, la escuela y la comunidad, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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constituyen el ambiente en el que niñas, niños y jóvenes se desarrollan. Para que estos espacios sean ambientes protectores se requiere que cada ámbito comparta la misión de proteger a niñas, niños y adolescentes, así como se comprometa a prevenir riesgos (pág. 3). Por su parte, las Culturas escolares juegan un papel sumamente importante dado que constituyen el escenario donde se da la convivencia de los alumnos y se les conceptualiza de acuerdo con los aportes de Stolp (1994) y MartínezOtero (2003) en Galvez (2007) como el conjunto de interacciones sociales, sistemas de valores y costumbres de los miembros que hacen parte o están inmersos en una institución educativa. Así pues, este proyecto procura aportar elementos para responder a las preguntas: ¿Cuáles han sido las estrategias implementadas para prevenir la violencia escolar? ¿Cuáles son los factores determinantes de un proceso de implementación estratégico exitoso? ¿Cuáles son las diferencias y las similitudes de las estrategias implementadas en el occidente del país? ¿Qué acciones son características de los ambientes protectores para combatir la violencia? ¿Cómo se implementa un ambiente protector desde las escuelas en la zona occidente?.

METODOLOGÍA Para el diseño metodológico se tomaron en cuenta los objetivos del proyecto. El objetivo general es analizar las estrategias que se implementan en las escuelas secundarias de la zona occidente en atención a la violencia escolar y la promoción de ambientes protectores. Y los objetivos específicos son tres: 1) Identificar las estrategias implementadas para prevenir la violencia escolar y promoción de ambientes protectores en las escuelas secundarias de la zona occidente. 2) Describir las prácticas exitosas en atención a la violencia escolar y promoción de ambientes protectores en las escuelas secundarias de la zona Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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occidente. 3) Explicar las similitudes y las diferencias en las estrategias implementadas para prevenir la violencia escolar y promoción de ambientes protectores en las escuelas secundarias de la zona occidente. El estudio es de carácter descriptivo, a través de un enfoque metodológico mixto, ya que se requiere de la perspectiva cuantitativa y cualitativa para analizar las estrategias que se implementan en las escuelas secundarias de la zona occidente (Nayarit, Jalisco, Guanajuato, Aguascalientes y Colima) en atención a la violencia escolar y la promoción de ambientes protectores. Para operacionalizar la metodología cuantitativa, se hará uso de una encuesta descriptiva a profesores y alumnos de las secundarias de la región occidente del país. El tipo de muestreo que se empleará será el estratificado. La encuesta de acuerdo a López Romo (1998), es la representante por excelencia de las técnicas de análisis social, utilizada para conocer el comportamiento de grupos de interés y tomar decisiones sobre ellos. Algunas de sus características son la comparabilidad, pues ésta permite contrastar y comparar resultados, su utilidad, porque ha demostrado ser útil en gran variedad de campos y aplicaciones, así como su desarrollo tecnológico y eficiencia, debido a que ofrece resultados de manera rápida. El instrumento para llevar a cabo la encuesta será un cuestionario, a través del cual se buscará obtener información sobre las estrategias implementadas para prevenir la violencia escolar, los factores determinantes de un proceso de implementación de estrategias exitosas y las acciones que son características de los ambientes protectores para combatir la violencia. Para Briones (1996), el cuestionario “es el componente principal de una encuesta (…), su construcción es más bien la expresión de la experiencia del investigador y de su sentido común” (Pág. 61). Por su parte, se eligió el muestreo estratificado porque la muestra se obtendrá tomando en cuenta tres tipos de contexto sociodemográfico: urbano, semiurbano y rural. Además, “antes de tomar la muestra, las unidades de la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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población se distribuyen en estratos en cada uno de los cuales se seleccionan las unidades de la muestra, aplicando la misma fracción de muestreo” (Briones, 1996:58). En el muestreo estratificado cada miembro de la población tiene características diferentes que interesan tomar en cuenta para la selección. El proceso que se sigue para obtener una muestra estratificada es: 1) Definir el tamaño de la muestra; 2) Listar por separado los sujetos de acuerdo a las variables que nos interesan; 3) Cada miembro de cada grupo recibe un número; y 4) Usando una tabla de números aleatorios, se seleccionan de manera proporcional los sujetos que necesitamos para la muestra. Dentro de la teoría del muestro y probabilidad existen diversos procedimientos para el cálculo de los tamaños de la muestra. En este caso con la ayuda de la fórmula genérica propuesta por Heriberto López Romo (1998) para obtener la muestra, pudimos obtener la cantidad de cuestionarios a aplicar, la cual fue de 355. A continuación se muestran las variables y la fórmula a utilizar para el cálculo del tamaño de la muestra:

Npq ⎡ ME 2 ⎤ ⎢ (N − 1)⎥ + PQ ⎢ NC 2 ⎥ ⎣ ⎦

Variable

Descripción

Tamaño de la muestra.

Tamaño del universo.

Probabilidad de ocurrencia (homogeneidad del fenómeno), (0.5).

Probabilidad de no ocurrencia (1-p).

Margen de error o precisión. Expresado como probabilidad (0.05).

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Nivel de confianza o exactitud. Expresado como valor z que determina el área de probabilidad buscada (1.96).

Para la sistematización de la información se hará una base de datos en Excel, la cual se exportará al software SPSS (versión 20) para su análisis. En el caso de la metodología cualitativa se hará uso de la entrevista semiestructurada a profesores y alumnos de algunas secundarias de la región occidente del país (Nayarit, Jalisco, Guanajuato, Aguascalientes y Colima). Los casos se elegirán a partir de los datos obtenidos mediante la encuesta, pues nos permitirá identificar escuelas donde sus estrategias en atención a la violencia escolar y la promoción de ambientes protectores han sido exitosas. La entrevista es: “un intercambio verbal, que nos ayuda a reunir los datos durante un encuentro de carácter privado y cordial, donde una persona se dirige a otra y cuenta su historia, da su versión de los hechos y responde a preguntas relacionadas con un problema específico (Charles Nahoum citado por Sierra, 1998: 281)”. En la entrevista se encuentra la forma de conocer parte del mundo interior de los profesores y los alumnos, que aunque está delimitado por el tema de interés, se tiene acceso a sus experiencias, conocimientos y prácticas, en pasado, presente y futuro como idea que se construye con lo vivido. El instrumento para realizar las entrevistas será una guía de preguntas, las cuales se diseñarán de acuerdo a las preguntas y objetivos de investigación. Una vez que se apliquen las entrevistas se tiene que sistematizar la información (discursos), la sistematización del discurso no tiene un número de pasos específicos a seguir, ni es una receta. La organización de la información depende en gran medida de la capacidad que el investigador tiene para Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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construir mapas, matrices, esquemas o cualquier formato que le permita organizar por categorías la información, para ello el primer paso es transcribir las entrevistas. La trascripción es "un procedimiento de traslado o transposición a una forma gráfica (escrita) de una producción (lingüística, discursiva) originalmente oral" (Payrató,

1995:

citado

por

Listerri

http://liceu.uab.es/~joaquim/publicacions/FDS97.html). No hay una única y generalizada forma de transcribir la lengua oral. Hay muchos desacuerdos y muchas maneras de realizar el oficio, especialmente los debates se dan en el uso de la puntuación. Las posturas van desde que se omita cualquier signo de puntuación (con lo que se vuelve muy confuso el texto), hasta los que opinan que deben seguirse estrictamente las normas de cada lengua. La diversidad de opiniones se debe a la dificultad de introducir puntuaciones en el habla espontánea. Para analizar los datos cualitativos se hará uso de la categorización. Las categorías son el predicado de los objetos que permiten la ordenación de éstos. Cuando se realizan análisis del discurso, es necesario poner especial atención en la construcción de las categorías. Éstas siempre derivan de las miradas, o lo que es más preciso, de las representaciones que permiten la mirada del objeto de análisis (Piñuel, 2002). La construcción del sistema de categorías es fundamental pues se convierte en el tamiz clasificador de los datos registrados, lo cual facilita el análisis. La creación de categorías supone una conceptualización de los elementos, dimensiones o variables que rigen el estudio. Finalmente, es importante señalar que el estudio se realiza al iniciar un sexenio presidencial, con lo cual se analizará la implementación de las políticas públicas relacionadas con el tema en cuestión, estableciendo el grado de cumplimiento, así como las estrategias y acciones que quedan pendientes. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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REFLEXIONES FINALES Con esta investigación se busca establecer puentes de comunicación en la zona occidente del país sobre las acciones que se emprenden para crear ambientes protectores y seguros en la educación básica. Si bien se reconoce el esfuerzo del Gobierno Federal en el combate y prevención de la violencia escolar a través del Programa Escuela Segura, la forma como se ha implementado éste y otros programas obligan a compartir y sistematizar las experiencias, pues se reconoce en el tema de la violencia un fenómeno social evitable y que es posible mediante estrategias preventivas y de promoción. Los estados que participan en esta investigación constituyen una región ampliamente intercomunicada e identidades complementarias por la Historia, el clima, la cultura, representan una región que está próxima a ser líder en áreas diversas, tales como: turismo, comercio, agricultura, entre otros. Para esto debe formarse a las nuevas generaciones sin miedo, fuera de una cultura del espectáculo (Ferrés, 2000), con normas morales acordes al nuevo milenio. El estudio prevé identificar las condiciones escolares causales que naturalizan la violencia en los centros educativos, o bien, comunidades escolares que apuestan al diseño de ambientes escolares protectores en aras de transformar la comunidad y transitarla a una cultura de paz. Delors en su informe a la UNESCO en 1996 señala que la Institución educativa debe organizarse para proveer de cuatro aprendizajes pilares para toda la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y el cuarto pilar, aprender a ser progresión de las tres competencias anteriores. Desde esa perspectiva, los profesionales de la educación son figuras clave en el proceso de gestar, sostener y reproducir ambientes escolares que se distingan por la armonía, una sana convivencia y el óptimo desarrollo académico de sus integrantes. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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REFERENCIAS Ayala, H., Pedroza, F., Morales, S., Chaparro, A. & Barragán, N. (2002). Factores de riego, factores protectores y generalización del comportamiento en una muestra de niños en edad escolar. Salud Mental, 25, 27–40. Briones, G. (1996). Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES. Colombia. Buvinic, M.; Morrison A. y Shifter, M. (1999). La Violencia en América Latina y el Caribe: Un Marco de Referencia para la Acción. Banco Interamericano de Desarrollo. Washington D.C Conde, S. B. (2010). ¿Cómo construir ambientes protectores? Guía para las familias. México: Secretaría de Educación Pública/Subsecretaría de Educación Básica/Dirección General de Desarrollo e Innovación Educativa. Ferrés. J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós. Gálvez, A. M. (2007). “Cultura Escolar: Preferencias de los jóvenes entre 4to y 9no grado y sus interacciones con los miembros de la comunidad educativa en instituciones privadas” en la Revista Pensamiento Psicológico, Vol. 3, N°9, 2007, pp. 123-147. González, E. (2011). De actores implicados en la violencia hacia agentes comprometidos por la paz. Revista educar. No. 56. Pp. 9-14 Gómez, A. (2005). Violencia e institución educativa. Investigación, 10(26), 693718. López, H. (1998). “La metodología de la encuesta” en Galindo Cáceres, Jesús. Técnicas de Investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación. Ed. Addison Wesley Longman. México. Pp. 33-73. Piñuel, J.L. (2002). Epistemología, metodología y técnicas de análisis de contenido. Estudios de Sociolingüística 3(1), 1-42. Pinto, M., Jiménez J. y Carrillo J. (2011). Alternativas de intervención sobre el maltrato entre iguales en espacios escolares. Revista educar. No. 56. Pp. 28-33. Planes y Programas de Estudio para la Educación Básica, RIEB-2011. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/

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Secretaría de Educación Pública (2010). ¿Cómo construir ambientes protectores? Guías para las familias. Recuperado el 18 de agosto de 2012: http://basica.sep.gob.mx/escuelasegura/pdf/guias/guiafamilias.pdf Sierra, F. (1998). "Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación social" en Galindo Cáceres, Jesús Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación, Addison Wesley Longman/CONACULTA (pp. 277-345).

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Félix, R. A. y Mata, W. (2014). Notación CAS en papel para la construcción algebraica de funciones de una sola variable. Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2, 4(10): 109-124

NOTACIÓN CAS EN PAPEL PARA LA CONSTRUCCIÓN ALGEBRAICA DE FUNCIONES DE UNA SOLA VARIABLE Félix, Ramón A. y Mata, Walter Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Universidad de Colima. rfelix@ucol.mx

Fecha recepción: 7 de Septiembre de 2014 Fecha aceptación: 17 de Noviembre de 2014

RESUMEN En este trabajo se propone una técnica de trabajo algebraico llamada notación CAS (Computer Algebra System) en papel. Se estudian los efectos del uso esta técnica en la construcción algebraica de una función a partir de un conjunto de ecuaciones, mediante un estudio comparativo con solo post-test en un grupo experimental y uno de control, ambos de primer semestre de ingeniería. El experimento es realizado cuando ambos grupos cursan la temática de cálculo diferencial. Al grupo experimental se le imparte el tema de construcción de funciones de una sola variable usando notación CAS en papel, mientras que al grupo de control se le imparte el mismo tema pero con notación convencional. A los estudiantes de ambos grupos se les solicita resolver un ejercicio de construcción de una función a partir de un conjunto de ecuaciones. Los resultados indican que los estudiantes que tuvieron contacto con la notación CAS en papel tuvieron mejor desempeño en la elección de las operaciones de manipulación algebraica. Palabras clave: Notación CAS, Construcción de una función, problemas de optimización.

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ABSTRACT In this work a technique called algebraic notation CAS in paper is proposed. The effects of using this technique in the algebraically construction of a function from a set of equations are studied. A comparative study with only post -test in an experimental group and a control group, both of first semester engineering was performed. The experimental group was taught the subject construction of functions of a single variable using CAS notation on paper; the control group was taught the same subject but with conventional notation. Students in both groups were asked to solve an exercise in building a function from a set of equations. The results indicate that students who had contact with the notation CAS paper performed better in choosing algebraic manipulation operations.

Keywords: CAS notation, Construction of a function, Optimization problems.

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INTRODUCCIÓN Desde hace mucho tiempo han existido una gran cantidad de investigaciones educativas que se concentran en el aprendizaje del álgebra con papel y lápiz, los cuales son las herramientas tecnológicas más básicas. Por otra parte, otras investigaciones se han enfocado en el diseño de actividades para uso efectivo de las herramientas CAS (Computer Algebra System) en el aprendizaje del álgebra, pero sin tomar en cuenta la importancia de la interacción entre el álgebra en papel y la desarrollada con tecnología CAS. Son pocos los trabajos como Kieran y Drijvers (2006) y Hitt y Kieran (2009), los cuales se han enfocado a entender más profundamente los procesos de articulación entre las técnicas en papel y con herramientas CAS. En el caso del cálculo diferencial, los problemas de optimización clásica son interesantes aplicaciones de los temas relacionados con la primera y segunda derivada de funciones reales (Malaspina, 2007) (Ubuz & Ersoy, 1997). Sin embargo, estos problemas plantean importantes retos que nos son atendidos en un esquema tradicional de enseñanza del cálculo. Uno de esos retos es la necesidad de modelar el problema con una función elemental, es decir, una función representada con fórmula de una sola variable independiente y con un número finito de operaciones aritméticas, trigonométricas, exponenciales y logarítmicas (Marchisotto & Zakeri, 1994). A pesar de que tradicionalmente, los primeros ejemplos de funciones, en los cursos de cálculo, son funciones elementales, no se suele hacer énfasis en cómo, ni de dónde se obtuvieron dichas funciones. La investigación en matemática educativa se ha concentrado principalmente en el aprendizaje del concepto de función (Akkus, Hand & Seymour, 2008), pero en la revisión de literatura de esta investigación, no se encontró ningún estudio específico sobre las dificultades que sufren los estudiantes para construir algebraicamente una función elemental a partir de un conjunto de ecuaciones de varias variables. Dichas dificultades representan una importante barrera para el modelado de problemas de optimización enfocados al cálculo diferencial.

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Para estudiar los efectos de la notación CAS en papel se realizó un estudio comparativo usando la técnica con grupo de control con solo post- test. El grupo de control estuvo formado por 21 estudiantes de ingeniería mecatrónica y el grupo experimental con 17 estudiantes de ingeniería electrónica. Al grupo experimental se le impartió el tema de notación CAS para realizar la construcción de la función, donde se produce un algoritmo descrito por medio un pseudocódigo con operaciones CAS. En este estudio, ambos grupos debieron resolver un ejercicio de construcción de una función elemental para comparar las respuestas de los estudiantes. Las respuestas ambos grupos fueron evaluadas con los mismos instrumentos: una rúbrica de desempeño algorítmico y otra de errores algorítmicos. Los resultados indican que los estudiantes que tuvieron contacto con la notación CAS en papel tuvieron mejor desempeño en la elección de las operaciones de manipulación algebraica.

MARCO TEÓRICO 1. Notación CAS en papel En este trabajo se propone la notación CAS en papel, la cual puede verse como una versión en papel de la sintaxis CAS informal que describen Sangwina

Ramsden

(2007)

para

sistemas

CCA

(Computer

Aided

Assessment). La notación CAS en papel combina las expresiones algebraicas escritas en forma tradicional con los comandos de una notación CAS, con el objetivo de hacer una transición más suave entre el uso de la notación tradicional del álgebra y la sintaxis estricta de un sistema CAS. La notación CAS en papel está inspirada en el sistema CAS de GeoGebra versión 4.2 (International GeoGebra Institute, 2012). La notación CAS en papel también pretende ser una herramienta mnemónica para los procesos de manipulación de expresiones algebraica. En esta investigación se estudian únicamentelos efectos de su uso en la construcción de una función. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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2. Reglas de la notación CAS en papel A continuación se establecen las reglas para realizar actividades algebraicas con la notación CAS en papel: 1.

Toda expresión algebraica se debe introducir en una sola línea.

Cada línea debe tener un identificador único al inicio de la misma, la sintaxis del identificador es ”#<número de línea>”. Ejemplo:

operación:

Resuelve[<ecuación>,<variable>],

representa

una

manipulación algebraica donde se debe calcular el valor o valores de la <variable>, que satisface la <ecuación>; el resultado de esta operación es una expresión y se debe colocar abajo de la línea, sin identificador, iniciando con una flecha →. Ejemplo:

La operación: Sustituye[<expresion>,<ecuación>], significa que se debe sustituir la <ecuación>, en la <expresión >; el resultado de la operación se pondrá abajo de la línea iniciando con una flecha →. Ejemplo:

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Cuando las operaciones Sustituye[] y Resuelve[] sean no triviales y requieran varios pasos algebraicos, dichos pasos se desarrollarán a la derecha usando varias sublíneas y delimitadores para agruparlas. Las expresiones de las sublíneas no tendrán identificadores. Ejemplo:

En las operaciones Sustituye[] y Resuelve[] se pueden hacer referencias a otras expresiones usando sus identificadores de línea, es decir #<número de línea>; y cuando en la línea a la que se hace referencia exista una operación Resuelve[] o Sustituye[], se tomará en cuenta la expresión resultado de la operación. Ejemplo:

Si la operación no es trivial y requiere ser desarrollada a la derecha en varias sublíneas y en la primera sublínea se sustituirá la expresión completa o el resultado de la expresión a la que se hace referencia con #.

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Por ejemplo.

Se puede hacer referencia a una sublínea con la siguiente sintaxis: #<Número de línea>:<Número de sublínea>, aunque no tengan un identificador explícito en la notación CAS. En el ejemplo anterior de notación CAS, en la sublínea #3:2 está la expresión 2h = 55 − 2b y en la sublínea #2:4 se encuentra la expresión h = 27.5 − b.

Evaluación de la construcción de una función

Aunque la investigación sobre el aprendizaje del álgebra (Filloy, Rojano & Puig, 2008) y las concepciones erróneas (Egodawatte, 2011) de los estudiantes está en una etapa muy madura, en la revisión de literatura, no se encuentra, al momento de escribir este artículo, material específico relacionado con las dificultades que se enfrentan los estudiantes al tratar de construir algebraicamente una función a partir de un conjunto de ecuaciones. Típicamente, en un problema de construcción de una función, el conjunto de ecuaciones está formada por M ecuaciones con n variables, representadas de manera general en notación CAS se representan como:

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Donde, x1, x2, . . . , xn son las variables del problema; G1, G2, . . . , Gn y H1, H2, . . . , Hn elemental, para ello primero se elige la variable independiente y = xi y la variable independiente x = xj , con i≠ j según las características del problema. Luego se manipulan algebraicamente dichas ecuaciones para obtener a una expresión. y = f (x)

(4)

La construcción de la función se puede ver como un proceso que tiene como entrada el conjunto de ecuaciones (1)-(3) y como salida la función de la ecuación (4). En este artículo se propone una taxonomía de errores algebraicos que permite cuantificar el desempeño de los estudiantes en la construcción de una función, independientemente si utilizan o no notación CAS en papel, definiéndose 3 clases de errores: •

Error de transformación: es una falla al aplicar un proceso válido para transformar una expresión algebraica en otra equivalente (Filloy, Rojano & Puig, 2008).

•

Error algorítmico: ocurre cuando se elige realizar una manipulación algebraica, ya sea de resolución una ecuación o de sustitución de una variable en términos de otras, que no contribuye a la solución del problema.

•

Error conceptual: el estudiante no tiene la menor idea de los que se debe hacer, así que deja en blanco el ejercicio o trata de adivinar la respuesta (Aguirre, 2013).

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Es importante recalcar que se puede cometer un error algorítmico sin cometer errores de transformación y viceversa. En el caso de la construcción de funciones, también se considera un error conceptual cuando la respuesta no sigue una estrategia clara de despeje y sustitución de variables.

METODOLOGÍA En este trabajo se emplea una técnica cuasi-experimental con un grupo de control solo post-test. El grupo experimental es un grupo de 17 estudiantes ingeniería electrónica y el grupo experimental un grupo de 22 estudiantes de ingeniería en mecatrónica; ambos pertenecientes a la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la U. de C. El mismo profesor impartió los temas de cálculo diferencial a los 2 grupos. En una sola sesión, al grupo experimental se le presentaron las reglas de la notación CAS como una alternativa para realizar el cálculo de la función objetivo de una sola variable usando los 3 ejemplos de problemas de optimización. Al grupo de control, por supuesto, no se le proporciona la notación CAS, se estudiaron los mismos ejemplos que en el grupo experimental, pero con un enfoque totalmente tradicional en la notación matemática. En un examen se les solicita los estudiantes que resuelvan un ejercicio con un situación típica en problemas de optimización, donde deben calcular una función de una sola variable a partir de 3 ecuaciones con igual número de variables. Dicho ejercicio se les proporciona a los estudiantes, tal cual se presenta a continuación. Ejercicio de prueba: Dadas las siguientes ecuaciones,

donde a, b, c y z son variables, calcule la función z = f (a). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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A los estudiantes de grupo de control se les dio la opción de resolver el problema usando o no la notación CAS en papel, pero todos los que intentaron resolverlo usaron notación CAS.

1. Diseño de las rúbricas Se diseñaron 2 rúbricas para evaluar las respuestas de los estudiantes; una rúbrica de desempeño algorítmico y una rúbrica de errores algorítmicos. La rúbrica de desempeño algorítmico con 4 operaciones CAS aceptables descritas en forma de pseudocódigo, las cuales son: • • • •

#i, Resuelve[#1,b]. #j, Resuelve[#2,c]. #k, Sustituye[#3,#<i ó j >]. #7, Sustituye[#k,#<j ó i >].

Donde 3<i<7, 3<j<7, 4<k<7 y si el operando precedente de la operación de #k es #i, entonces el operando precedente de la operación #7 es #j, y viceversa. Se revisaron las respuestas escritas de los estudiantes al tratar de resolver el ejercicio de prueba. En la rúbrica de desempeño, se contabilizaron las equivalencias entre lo escrito y las operaciones CAS aceptables de la rúbrica. Los rubros de dicha rúbrica son los errores algorítmicos que cometieron los estudiantes, es decir las operación de sustitución y resolución que no son equivalentes a ninguna de las 4 operaciones CAS aceptables definidas en la rúbrica.

RESULTADOS En este trabajo se analizaron 2 tipos de resultados estadísticos: globales considerando la totalidad de los estudiantes de cada grupo y relativos, que se refieren solo a los estudiantes que contestaron el ejercicio de prueba con al menos una operación CAS o su equivalente en notación convencional. Del

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grupo experimental, 8 de 17 estudiantes (47 %) y 10 de 22 estudiantes (50 %) del grupo de control contestaron el ejercicio. En la Tabla I se muestran los promedios relativos y absolutos de las elecciones correctas de ambos grupos; Se usa EGE1...EGE8 para hacer referencia a las respuestas de los estudiantes del grupo experimental que contestaron el ejercicio de prueba y EGC1...EGC11 para referirse las respuestas de los estudiantes del grupo de control que contestaron el mismo ejercicio. Resulta claro que los promedios en los rubros de desempeño del grupo experimental son mayores que los del grupo de control. A pesar de que estos resultados parecen ser muy alentadores, en ninguno de los rublos el t-test permite confirmar que los resultados son estadísticamente significativos (Trochim, 2006).

Tabla I: Comparación del desempeño entre los grupos. Grupo experimental

Grupo de Control

Promedio relativo

Promedio absoluto

Promedio relativo

Promedio absoluto

#i, Resuelve[#1,b].

5/8=0.625

5/17=0.294

4/10=0.4

4/22=0.182

#j, Resuelve[#2,c].

6/8=0.75

5/17=0.352

5/10=0.5

4/22=0.227

#k, Sustituye[#3, #<i ó j>].

6/8=0.625

6/17=0.294

3/10=0.3

3/22=0.136

5/17=0.352

4/10=0.4

4/22=0.182

#7, Sustituye[#k, #<j ó k>]. 5/8=0.75

En la Figura 1 se aprecia la respuesta de estudiante EGC9, se puede observar que comete 3 errores algorítmicos: elige despejar la variable incorrecta en ecuación (5), elige despejar la variable incorrecta en ecuación (6) y elige despejar una variable independiente en la ecuación (7). También comete un error de manipulación al omitir el signo menos en al tratar de despejar la variable a de la ecuación #3.

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Figura 1: Respuesta del estudiante EGC9 del grupo de control, con 3 errores algorítmicos, pero sin errores de transformación.

El estudiante del grupo de control EGE4 comete 2 errores de elección: “#l, Resuelve[#1,a]” y “#p, Sustituye[#1,#k]”. Vea Figura 2. Asimismo, comete 3 errores de transformación en las sublíneas #4:3, #5:3 y #5:4.

Figura 2: Respuesta del estudiante EGC4 del grupo experimental, con 2 errores algorítmicos y 3 errores de transformación.

Es interesante observar que el 100 % de los estudiantes del grupo de control, que intentaron resolver el ejercicio, realizaron al menos una operación de sustitución. Pero en el grupo de control solo el 50 % realizaron alguna operación de sustitución. Esto puede ser un indicador que el uso de la Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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notación CAS ayuda a los estudiantes a manipular una variable cuando está representada en términos de otras variables (Filloy et al., 2004). En las tablas II y III se concentran los totales de las operaciones CAS aceptables, los errores algorítmicos y los errores de transformación, para ambos grupos. Se puede observar que en el grupo experimental hubo más operaciones aceptables y menos errores algorítmicos que en el grupo de control; sin embargo, los estudiantes del grupo experimental tuvieron un mayor número de errores de transformación, lo cual puede indicar que el uso de la notación CAS no tiene un efecto directo en los errores de este tipo.

Tabla II: Totalidad de operaciones CAS aceptables, errores aritméticos y errores de transformación del grupo experimental. EGE1

EGE2 EGE3 EGE4 EGE5 EGE6 EGE7 EGE8

Total de operaciones CAS aceptables

Total de errores algorítmicos

Total de errores de transformación

Tabla III: Totalidad de operaciones CAS aceptables, errores aritméticos y errores de transformación del grupo de control.

ECE1 ECE2 ECE3 ECE4 ECE5 ECE6 ECE7 ECE8 ECGE ECG10 Total de operaciones CAS aceptables

Total de errores algorítmicos

Total de errores de transformación

CONCLUSIONES Y TRABAJO A FUTURO Se realizó un estudio comparativo entre un grupo experimental y un grupo de control con solo post-test. A los estudiantes de ambos grupos se le solicitó que resolvieran un ejercicio de construcción de una función y se analizaron las respuestas usando las rúbricas diseñadas. Los resultados mostraron que los estudiantes que son enseñados a usar la notación CAS en papel, para construir algebraicamente funciones elementales a partir de un conjunto de Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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ecuaciones, cometen menos errores algorítmicos que los estudiantes que no ha tenido contacto con dicha técnica. Uno de los resultados más interesantes es que todos los estudiantes del grupo de experimental que trataron de resolver el problema, realizaron al menos una operación de sustitución; en cambio, solo la mitad de los estudiantes del grupo de control que intentaron resolver el ejercicio, realizaron alguna operación; esto se puede interpretar como que el uso de la notación CAS ayuda a los estudiantes a manipular una variable en términos de otras variables (Filloy et al., 2004). Estos resultados deben de tomarse con cierta mesura, debido al tipo de estudio con solo posttest tiene limitaciones control de las variables, ya que no es posible garantizar la homogeneidad de los grupos participantes. Por otro lado, el hecho de que ambos grupos escolares, es decir ambos son grupos naturales, resulta difícil asegurar que un grupo de control realmente equivalente (Kember, 2003). A pesar de las limitaciones del diseño experimental de este estudio, los resultados permiten proponer como trabajo a futuro: estudiar el efecto de la notación CAS en papel el aprendizaje de la sintaxis estricta de un sistema CAS en computadora. Al igual que la sintaxis CAS informal propuesta por Sangwina y Ramsden (2007), en la notación CAS en papel, las matemáticas escritas en papel corresponden con la sintaxis un sistema CAS en computadora (GeoGebra-CAS), por lo que el aprendizaje de la notación CAS en papel puede ayudar al aprendizaje de la sintaxis estricta un sistema CAS en computadora.

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Quintero Reina, M. (2014). Aportes de la Recreación “Ambientes re-creativos” a la formación de Formadores en Educación Física. Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2, 4(10): 125-143

APORTES DE LA RECREACIÓN “AMBIENTE RE-CREATIVOS” A LA FORMACIÓN DE FORMADORES EN EDUCACIÓN FÍSICA Quintero Reina, Maximiliano Miembro Grupo Praxis Edufísica Director Línea de Investigación – Laboratorio del Recreo Humano. Universidad de Cundinamarca – UDEC Colombia maxqre@hotmail.com Fecha recepción: 7 de Septiembre de 2014 Fecha aceptación: 20 de Noviembre de 2014

RESUMEN La universidad de Cundinamarca, dentro de su desarrollo curricular en el campo de la Educación Física, ha apostado a la inclusión de espacios académicos que promueven los ejercicios recreativos a nivel teórico y práctico con el fin de nutrir el quehacer del educador físico. Esta construcción de sentido de la licenciatura desde la discusión de los ambientes recreativos ha permitido la incorporación y/o fortalecimiento de conceptos de lúdica, juego y creatividad, pero aún falta un entendimiento más profundo de los beneficios de esta relación, situación que es una constante en Colombia. Para poder entender la importancia que puede llegar a tener la recreación en la educación física hay que visibilizar y poner en escena algunas situaciones que son fundamentales para el entendimiento de esta relación. En esta línea de ideas se hace perentorio hacernos la siguiente interrogante: ¿Cuál es el imaginario de la recreación en la educación física? y de la cual se desprenden otras preguntas como ¿Qué entiende los educadores físicos por la recreación?, ¿Cuáles es en la actualidad del papel de la recreación en el educador físico?, ¿Cómo y de qué manera la recreación si aporta a la construcción y evolución de la educación física? Palabras claves: Recreación, Educación Física, Ambientes. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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ABSTRACT The University of Cundinamarca, in its curriculum development in the field of Physical Education, has committed to the inclusion of academic spaces that promote recreational exercise at theoretical and practical level in order to nurture the work of the physical educator. This construction of meaning of a degree from the discussion of recreational settings has allowed the incorporation and / or strengthening of concepts in a fun, play and creativity, but still lack a deeper understanding of the benefits of understanding this relationship, a situation that is a constant in Colombia. To understand the importance can have recreation in physical education must be visible and stage some situations that are fundamental to the understanding of this relationship. In this line of thought it is vital to ask the following question: What is the imaginary recreation in physical education? and which other questions like what do you mean by physical educators recreation emerge ?, What is now the role of recreation in the physical educator ?, How and how recreation contributes to the construction if and evolution of physical education?. Key words: Recreation, Physical Education Environments.

Mirada crítica y reflexiva que se alimenta desde el hecho de ser educador físico y cómo por encima del limitado desarrollo conceptual de este campo social en esta disciplina, pude ver con claridad y entender que es verdaderamente la recreación (ambientes re-creativos)….. Experiencia vivida en el desarrollo del campo de la recreación en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en educación Física, Recreación y Deporte de la Universidad de Cundinamarca, Colombia. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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INTRODUCCIÓN En Colombia ya hace algunos años existe una relación muy íntima entre la recreación, la Educación Física y el deporte, en donde sus límites cada vez son más difíciles de identificar y esto ha hecho que se confundan conceptos hasta tal punto de pensar que estos pueden ser lo mismo. Esta situación se convierte en un reto de construcción teórica que responda a las necesidades particulares de cada campo lo que hace cada vez más grande la tensión entre ellas. Esta realidad, que define una relación que ha perdurado por años evidencie en el caso de nuestro país, ha promovido un espacio de profesionalización en recreación desde la existen varias propuestas académicas1 de las cuales una es la que desarrolla los programa específicos en recreación (2 programas en total) y la otra desde las licenciaturas en educación física y afines que promueven

sus

planes

estudio

espacios

académicos

que

corresponderían al conocimiento y manejo de la recreación, la cual es el objeto de análisis de este escrito. Una investigación realizada en América Latina en el año 2009, la cual fue liderara por la Universidad Bolivariana de Chile y la Universidad Federal de Minas Gerais de Brasil, con la colaboración de Funlibre (Colombia), que permitió la realización del Libro “Lazer na América Latina/Tiempo, Ocio y Recreación en América Latina”, que evidencia en el caso de Colombia que esta situación, además de ser una gran oportunidad de fortalecer el campo de la recreación, estas licenciaturas está cayendo en un facilismo académico, pues no cuentan con un número de espacios académicos apropiados para entender éste fenómeno social y los pocos que hay se promueven desde una instrumentalización que no ayuda para nada el entender a la recreación como un campo de conocimiento asociado que aporta conceptos muy importantes a 1

En Colombia existe una variedad de ofertas de profesionalización en recreación, esta propuesta son promovidas, algunas desde el estado y otras desde organizaciones, fundaciones o grupos de carácter privado. Esta oferta académica corresponde a la educación formal, no formal e informal, que corresponden en seminarios, congresos, simposio, cursos y ofertas de pregrado y posgrado. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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la Educación Física y no como un cúmulos de metodologías que solo la deja ver como un apéndice de ella: Gomes y otros (2009) comentan que: “Existen otras universidades que forman en recreación pero no de manera específica. Se realizó una búsqueda de los programas con registro calificado que incluyen dentro de su titulación la palabra recreación que arrojó como resultado 29 programas, los cuales son de formación profesional y las restantes licenciaturas. Del grupo de programas analizados, estos no contemplan ni en un 0,01 % el campo de la recreación con relación a las otras que hacen parte del currículum. Un barrido por cada plan de estudio, para determinar cuál es el espacio real que ocupa la recreación en estas propuestas académicas, muestra que no cuenta con más de dos o tres espacios académicos para formar en el tema. Del total de créditos, que oscila entre 160 y 180 créditos, la recreación ocupa entre 2 y 6 como máximo, sin contar lo espacios académicos electivos que no se tuvieron en cuanta en esta investigación por su condición optativa para los estudiantes.” (pág. 243) Esta es una realidad que lamentablemente poco cambia en la actualidad, pues sigue siendo vivida por la mayoría de los programas de formación de formadores en educación fisca y se evidencia en los siguientes procesos:

•

Pensar que la recreación es un simple listado de juegos que solo promueve el goce, placer y la diversión muchas veces sin un sentido pedagógico.

•

Pensar al educador físico como un administrador del tiempo libre, que desarrolla programas o proyectos “recreativos” extracurriculares que solo persiguen el tener “ocupado” a los grupos que tiene a su cargo y no

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promover ejercicios y ambientes de construcción que beneficie lo individual y lo colectivo. •

Desarrollar “actividades” mal llamadas “actividades recreativas” que no promueven ningún tipo de cambio o trasformación, pues limitan la inclusión de nuevas formas de trabajo que enriquezcan el quehacer del educador físico.

•

La utilización de la recreación dirigida como metodología de trabajo en donde se evidencia la limitada propuesta colectiva de construcción y se basa en meros ejercicios de repetición y de respuesta autómata desde una postura dictatorial.

Cabe resaltar que esta situación no puede ser tomada como algo generalizado pues como hay algunos programas que solo responden a un proceso activista sin sentido de la recreación, otras si se toman muy enserio esta relación dialéctica, el cual es el deber ser del complemento de estos campos de conocimiento.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA ¿CUÁL CONCEPTO DE RECREACIÓN? La recreación se ha convertido en un camino facilitador de los procesos humanos, en ella el concepto de significancia se convierte en la respuesta más realista a la necesidad de identidad, que permita un aporte en la consolidación de un ser total. Dentro de esa identificación de la recreación como proceso complejo, es fundamental que además de verla de esa manera se puedan

identificar y

entender los pasos evolutivos que han aportado (positiva o negativamente) para definirla como fenómeno social. Esta construcción, aunque paulatina hacia una disciplina del conocimiento, se podría resumir en los siguientes desarrollos que han sumado elementos a la reflexión del campo recreativo: Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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La recreación como una herramienta didáctica y/o metodológica.

VISIÓN Respuesta a necesidades biológicas. – visión activista. Herramienta “mágica” que mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje – visión instrumentalista. Generación de un ambiente pedagógico para la formación – visión reflexiva. Creación de una verdadera cultual del recreo humano - Visión transformadora.

La recreación como proceso educativo. La recreación como proceso emancipatorio.

Proceso de Humanización . ser total

ETAPA EVOLUTIVA DE LA RECREACIÓN La recreación como un dispositivo del goce, el placer, diversión y mecanismo de administración del tiempo libre.

El concepto de recreación, es entonces todas aquellas intenciones que se eleve a la última etapa evolutiva expresada en el cuadro anterior. En coherencia a ello, a continuación se propone una construcción que desde la línea de investigación Laboratorio del Recreo Humano de la UDEC se considera la ms apropiada para tal fin. Este concepto es: “La recreación es concebida como una estrategia (actividad o actividades con sentido) que permite la transformación del concepto de

humano,

donde

los

participantes

involucran

voluntariamente y de forma consciente desde sus posibilidades y limitaciones

(motrices,

cognitivas,

psicológicas

sociales),

interactuando con otros semejantes en diferentes ambientes, donde el desarrollo de procesos creativos y la posibilidad de involucrase en ambientes lúdicos y de juego que estimulen los procesos de aprendizaje de nuevos conocimientos (experiencias y vivencias), no solo con el interés de llenarnos de ellos, sino para reflexionarlos y

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apropiarlos, se convierten en el eje transversal sobre el cual debe girar la esencia de la vida”.2 Esta postura reflexiva del campo promueve el interés de hilar más profundamente en las posibilidades del acto recreativo, lo que se ha convertido en una motivación que permite la generación de propuestas investigativas que como ésta, busca entender a la recreación desde una construcción teórica que valide su aporte al proceso de humanización y donde se hace necesario pasar por el análisis de todas sus etapas evolutivas para llegar al nivel

transformadora del concepto humano. En esta medida, el sentido

epistemológico del acto recreativo debe

direccionarse desde una propuesta que permita una mirada transdisciplinar inter – multi – transdisciplinar - (Quintero - 2011): El entender lo complejo de la recreación debe basarse en la inclusión de los conceptos de juego, lúdica y creatividad filtradas por ciencias como la pedagogía, la sociología, la psicología, la antropología y otras (Neurofisiología por ejemplo). En esta línea de ideas, la construcción de sentido de lo humano, se hace indispensable el reconocimiento del “yo” como un ser lúdico y un ser creativo, capaz de jugar constantemente y en el cual, este acto de jugar está involucrado como ambientes de libertad, imaginación, sorpresa,

procesos de pensamiento,

además de acciones de negociación, inclusión, adaptación, variación y transformación.

LA RE-CREACIÓN DEL EDUCADOR FÍSICO Si pensamos al educador físico como un gestor social y cultural, que es el deber ser, debemos entonces ser conscientes que lo fundamental es el hecho de entender que está llamado a ser motor de cambios sociales, culturales y políticos, en donde asumir esta posición implica un estilo de vida que rompa la 2

Construcción propia

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barreas de lo institucional. En este interés de formar profesionales reales y no ideales que tengan la capacidad (o como está de moda “tengan la Competencia”) necesaria para transformar el contexto en donde vive, se hace transcendental el hecho de ver a la disciplina no como un uniforme que se pone y se quita con relación a responsabilidades contractuales, sino que se evidencie como una forma de vivir y de sentir desde y para lo humano. La prioridad es entonces formar educadores físicos consientes en donde se les permitan ver, entender e intervenir en el contexto, impactando y transformando desde la disciplina con el apoyo de otros campos, como en este caso la recreación. Por esto toma total relevancia desde una construcción seria, el pensar cómo estas dos disciplinas desde sus particularidades se complementan. Es por ello que el interés de desarrollar desde un ejercicio curricular real, en donde la recreación (ambientes recreativos) posibilita el educador físico una gran variedad de elementos didácticos, metodológicos y pedagógicos con sentido, promoviendo una nueva y variedad propuesta de trabajo es donde la labor de este profesional se fortalece. Este aporte cobra gran sentido en la medida de ser consciente de la importancia de dejarse envolver por ambientes de transformación y de cambio, en donde el juego, la lúdica y la creatividad toman un valor tan importante que al ser humano se le permite cada vez ser más humano3. Este es el deber ser del horizonte de la relación dialéctica y dinámica entre estas dos disciplinas. La recreación es entonces, la gran oportunidad para posibilitar procesos más conscientes de relación entre persona-persona y persona-contexto, por sus características de fenómeno social, en donde se ponen en escena fortalezas y debilidades, cruzadas con las intenciones de quienes están inmersos en este tipo de ambientes: Las intenciones del participante, de quien guía el proceso y 3

Premisa que permite ver el interés del Laboratorio del Recreo Humano, con relación a la generación de ambientes que permita potencializar el sentido de lo humano desde la incorporación de la recreación en la dinámica de otros campos del conocimiento. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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también de la misma actividad se entrecruzan. La recreación toma el estatus de proceso pedagógico que se funda desde una mediación guiada, concertada, construida, tolerada, no dirigida, no impuesta, no coartada que debe permitir que desde el empoderamiento de vivencias y experiencias que nutran el sentido de lo humano. Mesa (2013) afirma que: “La recreación como estrategia pedagógica es una actividad INCLUYENTE, su objetivo no es formar ni descubrir talentos artísticos o deportivos. Es una herramienta simbólica, una forma de tránsito o puente que parte del silencio de los participantes a nuevas formas de decir, sentir, valorar y expresar creadoramente un Ser y Estar empoderados” (parra 1) Este contexto demuestra la importancia que aporta y beneficia a los actores inmerso en los ambientes recreativos. En este caso particular la recreación aporta en el proceso de educación por y para el movimiento que promulga la licenciatura, en el hecho de no formar solo desde y para el deporte. El poner en el horizonte de la educación física a la recreación ayuda a alejarla cada vez más los procesos tradicionales que coartan de alguna manera su evolución. De la Espriella (2001) comenta: “La recreación para el futuro licenciado en educación física, no debe reducirse

manejo

puntuales esquematizados

técnicas o recetas, y

rígidos

del

cómo

recursos hacer

las

cosas. Debe contener ideas innovadoras para la re-creación de la práctica pedagógica cotidiana, debe abrir espacios para la discusión, la reflexión, la profundización, investigación y el análisis.” (parra 4) Otro de los factores importantes de aporte de la recreación es el encuentro y/o el reencuentro con el juego y la lúdica, en donde se promueve la necesidad de estimular la dimensión lúdica y la dimensión creadora que en la actualidad se Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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encuentran un poco refundidas tanto en el proceso de formación de licenciados como en la gente del común. Esta situación materializa la necesidad de encontrar camino que nos lleven hacia el interés de hacer educación física de otra manera: El movimiento humano en toda sus manifestaciones permeado desde lo re-creativo, que impulsa una infinita posibilidad de acciones motoras favoreciendo los procesos de empoderamiento de lo propio que nos direcciona hacia humanos más conscientes de sus posibilidades y limitaciones y cómo desde ahí, desde la diferencia se construye identidad. En esta medida, ponemos en escena un primer listado de elementos que se dan fé de lo importante que puede llegar a ser

la incorporación de la

recreación en la dinámica del educador físico. Algunos de los beneficios de esta simbiosis son: •

La relación con ambientes de goce, placer y diversión que motiven el aprendizaje desde la alegría.

•

La materialización de procesos de construcción de conocimiento desde la experiencia y la vivencia – contacto con la realidad.

•

La inclusión del juego, la lúdica y la creatividad como mediadores de relaciones en los demás y con el contexto.

•

El desarrollo de actividades desde los principios de libertad y autonomía.

•

Los procesos de retroalimentación desde los ejercicios de adaptación, variación y transformación.

•

El aprendizaje desde experiencias y vivencias consiente que aporten a la construcción de nuevos conceptos o la deconstrucción de los existentes.

•

Liberación de tiempo para actividades con sentido tanto a nivel individual y colectivo.

•

Habilidades motivacionales en el papel de líder social.

•

La promoción de hábitos saludables físicos y sociales desde los ambientes recreativos.

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•

Jugar a la no exclusión de las manifestaciones tradicionales y contemporáneas de movimiento.

•

Una relación real y directa con el concepto de tiempo libre y el ocio.

UNA EXPERIENCIA PARTICULAR Lo que a continuación se presenta es la experiencia que desde la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación deporte de la UDEC se ha venido realizando en estos últimos años hacia la consolidación del campo de la recreación como un constructo teórico y práctico con gran capacidad de aporte y complemento a la Educación Física. Esta propuesta de dialogo entre estas dos disciplinas ha permitido la materialización de una propuesta curricular de varios espacios académicos que dinamizan este campo en la licenciatura. Uno de estos espacios académicos es el que se desarrolla desde una práctica pedagógica que permite realizar una intervención en comunidades desde una postura social – comunitaria, en donde el dialogo y la construcción desde la participación activa de todos los actores es lo fundamental. Wenger, E. (2001) Afirma que: “La Practica pedagógica incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los criterios

especificados,

los

procedimientos

codificados,

las

regulaciones y los contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos. Pero también incluye todas las relaciones implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no escritas, las instituciones reconocibles, las percepciones específicas,

las

sensibilidades

afinadas,

las

comprensiones

encarnadas, los supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la realidad...”(pág. 71).

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Este espacio académico tiene como nombre Proyecto de Tiempo Libre que propone es verla como un espacio en donde

se pone en dialogo tres

componentes: el maestro (líder, promotor, recreador, etc.) a la disciplina (conceptos, teorías, etc.) y a las comunidades (comunidades académicas, poblaciones objeto, etc.). Este dialogo que debe estar dentro de los espacios de discusión, análisis y reflexión no se alcanza a dimensionar en el salón de clase, pues esta relación dialéctica solo se alcanza con el contacto con la realidad. Esta relación que debe ser dinámica alcanza sus frutos solo cuando existe el equilibrio de intenciones de los participantes. Los puntos de encuentros y desacuerdo son fundamentales, púes desde ahí se comienzan a hilar redes que solo son evidentes en la medida de permitir la visibilización de necesidades, inquietudes e intereses

frente a un tema o situación social,

cultural, político o teórico particular. Esta construcción de saberes que se dan desde la relación de la teoría y realidad (contexto) que es lo que se puede llamar práctica o lo que para algunos autores lo denominan praxis, que debe ser entendida como la realización de acciones (en este caso de carácter pedagógico) consientes y con sentido desde la experiencia y la vivencia. Soto (1999) dice que Ziperovich retomando a Paulo Freire: “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría-Práctica, sin la cual la Teoría puede convertirse en palabrería y la Práctica en activismo”. (s.p.)

¿POR QUÉ UNA PRÁCTICA DE RECREACIÓN? Como es comentado en las líneas anteriores, el Proyecto de Tiempo Libre está concebido como otra oportunidad que le brinda la licenciatura en educación física a los estudiantes en el campo de las prácticas pedagógicas profesionales, en donde se evidencia la importancia de la recreación como una estrategia metodológica y didáctica en el quehacer pedagógico del educador físico. El papel que tiene nuestros profesionales en la sociedad como Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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protagonista de su transformación es evidente, es por ello que la importancia de ampliar campos de acción es fundamental, en el sentido de ver otras y nuevas formas de hacer educación física. Este espacio académico brida a los estudiantes de VI semestre otra mirada y otra oportunidad en su labor profesional que promueve el romper con el tradicionalismo de la disciplina, situación que la mantiene en una burbuja que no le permite reinventarse constantemente como el mundo actual lo requiere. En esta medida los ejercicios pedagógico hechos desde la concepción y aportes de la Recreación (ambientes recreativos), son supremamente importantes en la medida de que se entienda la potencialidad de estos en los procesos de formación profesional de los licenciados. Una práctica recreativa promueve el hecho de encontrarse con conceptos de cambio y transformación, en donde la creatividad es un factor importante para tal fin. La iniciativa de ver este espacio académico como una propuesta de práctica pedagógica desde el desarrollo de un proyecto de intervención mediado desde la recreación, se justifica en la medida de querer ver y entender las bondades de este concepto en el campo pedagógico: Quintero (2012) comenta que: “Hablar de recreación pedagogía o de pedagogía

recreativa o educación recreativa toma gran valor

cuando, por una parte, por la necesidad innegable de transformación de la acción educativa y por otro lado a la construcción de la recreación desde una estrategia válida en el aporte de los procesos de aprendizaje: La pedagogía recreativa puede ser, desde muchos elementos una pedagogía transformadora, creadora o innovadora que incluye en los ambientes educativos conceptos como el aprender jugando, aprender desde el disfrute, aprender desde la felicidad, aprender desde la diferencia…. Estos pasos que da la recreación en los terrenos de la educación, la materializa como una estrategia generadora de ambientes de aprendizaje en donde se convierte en facilitadora y mediadora de conocimientos con un gran Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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significado; no solo es importante en la adquisición de estos conocimientos y sino que le incluye el valor de disfrutarlos, situación que le permite al estudiante no solo apropiarlos, sino darles un valor muy significativo más allá de la reproducción conceptual.” (pág. 8) Otro de los interés de promover este ejercicio de práctica desde la recreación no solo por ver su importancia sino de querer entender cuál es el impacto de este campo de conocimiento, es el hecho de tener como punto de partida problemáticas y necesidades reales de las comunidades que le permite el desarrollo de un “Proyecto social comunitario de corte recreativo”

con las

siguientes condiciones: -

Flexibilidad.

Trabajo Inter y transdisciplinariedad.

Coherencia.

Pertinencia.

Pineros y Téllez (2002) aportan a esta discusión en la medida de que las prácticas deben ser la respuesta coherente y pertinente de las necesidades del país, lo que promueve una intervención desde la inter y transdisciplinariedad con una altísima participación de la comunidad, es decir como actor principal de su transformación social:

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Finalmente este proceso práctica promueve una construcción de conocimiento permanente que nutre la formación de los educadores físicos desde posturas conceptuales recreativas serias. Esta riqueza de conceptos y métodos se convierte en un acervo de nuevos conocimientos que favorecen esta formación de formadores.

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CONCLUSIONES

•

La recreación demuestra todo su potencia en los terrenos de la educación, la materializa como una estrategia generadora de ambientes de aprendizaje en donde se convierte en facilitadora

y mediadora de

conocimientos con un gran significado; no solo es importante en la adquisición de estos conocimientos y sino que le incluye el valor de disfrutarlos, situación que le permite al estudiante no solo apropiarlos, sino darles un valor muy significativo más allá de la reproducción conceptual. En esta línea de ideas y como lo comenta Mesa (2003): “…la recreación “dirigida” o pedagógica que se nutre de la actividad socio cultural más general y tiene como base la intencionalidad de enseñar y comunicar las tradiciones lúdicas y de propiciar el uso creativo y transformador de las mismas para influir en los cambios internos y externos y en los procesos de internalización y externalización en el sentido de mediación semiótica.

Esta concepción pedagógica de la

actividad recreativa se funda en las nociones de “influencia educativa” e interactividad 4 , aplicadas al estudio de la recreación como proceso educativo5. (pág. 1) •

Este ejercicio de empoderamiento del conocimiento desde el disfrute, la diversión y del goce, garantiza que exista una real transformación de lo humano, que la convierte en una práctica social con gran valor educativo: Zapata (2002) “… esa relación estrecha que se da entre la educación y saber, los saberes son contextualizados, es decir, obedecen a espacios determinados y limitados por el tiempo y lo físico. Ellos vinculan lo humano con lo humano….” (pág. 196)

COLL, Cesar; COLOMINA, R.; ONRUBIA,J. Y ROCHERA,M.J. Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. A P. Fernández Berrocal y M. Ángeles Melero (Comps), La interacción social en contextos educativos. Editorial Siglo XXI. Madrid, 1995. 5 MESA, Guillermina, La recreación como proceso educativo. Tesis doctoral. Departamento de Psicología Evolutiva. Universidad de Barcelona, Barcelona, 1997. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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•

Esta identificación del gran papel de la recreación en el desarrollo de concepto de “humanización”, valioso aporte que como campo “fenómeno social” tiene en la generación de ambientes transformadores de la vida, se construye desde los conceptos de goce, placer, la diversión, la satisfacción, la alegría, la confianza, la superación y auto-realización, desde el desarrollo de valores, entre otras muchas otras cosas que permite humanizar los procesos educativos. Este primer escalón hacia el concepto de lo humano, debe permitir encontrar el impulso necesario para llegar más allá. Esta trascendencia apunta a pasar a un nivel superior de descubrimiento de alternativas para encontrar el equilibro entre lo que se es y lo se quiere ser.

•

La recreación se ha convertido en una necesidad real y fundamental en el ser humano, en donde lo vital es la consolidación de un proceso que evidencia el interés de potenciar lo humano. Ese interés solo se desarrolla con la posibilidad de interactuar con otros en diferentes contextos, lo que determina la oportunidad de concretar su aporte educativo hacia el desarrollo multidimensional, involucrando una gran cantidad de factores que juegan un papel importante en este proceso y que se pueden dar solo desde la visión la complejidad que tiene el acto recreativo. Esto se da en la medida en que la relación entre semejantes y con el contexto “ambiente recreativo” tenga un objetivo claro y también en la medida

que esta

participación se sustente en un real ejercicio de libertad, de construcción y participación con sentido, lo que debe conllevar a una transformación de la persona en cualquiera de sus dimensiones (social, psicológica, motora, emocional, espiritual, etc.). La recreación y la Educación Física más que

ser campos que se

complementan, son espacios de construcción en donde el eje transversal es la transformación del ser humano, situación que posibilita una ayuda mutua en pro de las dos disciplinas, por ello y según palabras de Acosta (2002) afirma que: “La recreación puede ser considerada como un instrumento capaz de producir los cambios necesarios para lograr una educación más motivadora en nuestros educandos (pág. 31). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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“dirigida”: mediación semiótica y práctica

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posible realidad. Revista Latinoamericana de Recreacion – rec virtual – ISSN 2027-7385 - tomo 1. Recuperado en marzo de 2001 de la página web http://www.revistarecreacion.net/volumen-1/indice.php Quintero, M. (2012). La pedagógica recreativa. Una realidad transformadora. Ponencia II Congreso Internacional de Educación Física, Deporte, Recreación y Actividad Física – UDEC Quintero, M., Montoya, G. (2012). El acto recreativo. Una mirada desde el concepto de complejidad y la neurofisiología. Memorias del Congreso Internacional 2012 de la Red de Investigadores sobre “Deporte, Cultura Física, Ocio y Recreación”. Libro Electrónico publicado por el Instituto de Altos Estudios sobre Deporte, Cultura y Sociedad A.C., ISBN: 978-60795829-2-0, Colección de Libros Especializados INDECUS, Pag. 222

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Soto, E. (1999). Recreación ¿es educación?. Montevideo Uruguay. Retomado en

marzo

2010

revista

deportes

http://www.efdeportes.com/efd13/lalo.htm Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. España, Paidós. Zapata, L. A. (2002) Los Hilos de la Palabra: Pedagogía y Didáctica. Nueva Biblioteca Pedagógica. Santiago de Cali.

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Ávalos Latorre, M. L.; Oropeza Tena, R.; Colunga Rodríguez, C. (2014). Operadores aritméticos, lenguaje ordinario y solución de problemas. Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2, 4(10): 144-171

OPERADORES

ARITMÉTICOS,

LENGUAJE

ORDINARIO

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS1 Ávalos Latorre, María Luisa(1); Oropeza Tena, Roberto(2) y Colunga Rodríguez, Cecilia(3) (1)

Dra. en Psicología. Posdoctorante en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Docente en el Centro Universitario de Tonalá, Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: marilupsi@hotmail.com. (2) Dr. en Psicología. Coordinador de Posgrado en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Correo electrónico; dipumsnh@yahoo.com. (3) Dra. en Ciencias de la Salud Pública. Coordinadora del Doctorado Interinstitucional en Psicología, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: ccolungar@yahoo.com.

Fecha recepción: 20 de Septiembre de 2014 Fecha aceptación: 19 de Noviembre de 2014

RESUMEN Los estudios sobre la solución de problemas aritméticos predominantemente se han realizado desde la teoría cognoscitiva. Aunque la teoría conductista también se ha interesado, sigue siendo insuficiente el conocimiento que se tiene al respecto. Se propone evaluar distintos entrenamientos en la identificación de palabras de uso equivalente a sumar y restar en el lenguaje ordinario para la solución de problemas. Participaron 16 estudiantes de segundo grado de primaria distribuidos en cuatro grupos. El primero, se entrenó mediante procedimiento de igualación de la muestra de primer orden, el segundo se entrenó usando oraciones declarativas, el tercero recibió ambos entrenamientos y el grupo control sólo respondió las pruebas. No existieron diferencias considerables en la identificación de las palabras de uso equivalente de la suma y de la resta. El grupo expuesto al entrenamiento de palabras identificó más palabras en la postprueba que los otros grupos. El porcentaje de aciertos fue mayor en la solución de operaciones que en el reconocimiento de palabras. Los resultados indican que no es relevante la identificación de la palabra para lograr la solución correcta del problema, los 1

Proyecto de investigación para obtener el grado de Maestría en Ciencias del Comportamiento, Opción Análisis de la Conducta. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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niños no fueron son capaces de establecer correspondencias entre la palabra, el problema y la operación aritmética correspondiente. Se sugiere que el abordaje del desempeño en problemas aritméticos debe contemplar participantes con alta y con deficiente precisión de operaciones aritméticas ya que los bajos porcentajes de problemas solucionados correctamente se deben al deficiente dominio del procedimiento de sumar y restar que al no reconocimiento de las palabras. Palabras Clave: operadores aritméticos, lenguaje ordinario, solución de problemas. ABSTRACT The studies on the solution of arithmetical problems predominantly have been realized from the cognitive theory. Though the behaviorist theory also has been interested there continues being insufficient the knowledge that is had in the matter. It proposes to evaluate different trainings in the identification of words of use equivalent to add up and remain in the ordinary language for the solution of problems. To take part 16 students of the second degree of primary distributed in four groups. The first group, trained by procedure of matching of the sample of the first order, the second one trained using declarative sentences, the third group received both trainings and the group control only answered the tests. Considerable differences did not exist in the identification of the words of equivalent use of the sum and of the subtraction. The group exposed to the training word identified more words in the posttest that other groups. The percentage of correct responses was major in the solution of operations that in the recognition of words. The results indicate that the identification of the word is not relevant to the correct solution of the problem; the children were not they are capable of establishing correspondences between the word, the problem and the arithmetical corresponding operation. It is suggested that the boarding of the performance in arithmetical problems must contemplate subjects with excellent and with deficient precision of arithmetical operations since the low

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percentages of problems solved correctly owe to the deficient domain of the procedure of adding up and reducing that to not recognition of the words. Key Words: Arithmetical operators, ordinary language, solution of problems.

INTRODUCCIÓN El aprendizaje de la matemática ha sido privilegiado, pues supone que favorece el desarrollo intelectual del individuo, ayuda a la formación de una disciplina de pensamiento y tiene utilidad práctica para la solución de problemas ordinarios (Castro, Rico y Gil, 1992). La aritmética, como parte de la matemática y como materia escolar, se ha justificado históricamente unas veces por su interés en sí misma, otras por la disciplina mental derivada de su estudio y, sobre todo, por su utilidad práctica. Académicamente, el fin de la aritmética es desarrollar el conocimiento de las relaciones cuantitativas y la habilidad para resolver los problemas que se presentan en la vida relativos a los números. La aritmética tiene una amplia aplicación en actividades esenciales de la cotidianeidad; mientras más conocimiento tenga el alumno de ésta y de los objetos con que trata, más significativa y valiosa resulta la materia. La enseñanza escolar de la matemática recurre a dos tipos de exposición didáctica. Una de ellas tiende a separarse del lenguaje natural en la medida en que se abordan progresivamente los dominios de la matemática, mientras que la otra opción basa sus procedimientos en el análisis de las formas de vinculación entre ambos lenguajes. Pese a su importancia, es evidente que en la actualidad son insuficientes los conocimientos que existen de los procesos implicados en la adquisición de competencias, aun cuando se tengan datos sobre distintos procedimientos de enseñanza y su eficacia relativa, propuestas principalmente por las teorías cognoscitiva y conductista. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Algunos estudios asumen que la solución de problemas está en función de la habilidad lectora y la legibilidad de los textos la cual depende en gran parte de la estructura que tengan. Otros, se centran en las variables estructurales, en que las características de los enunciados que constituyen los problemas asumen un valor particular dentro de un conjunto de valores posibles. Los estudios realizados bajo este enfoque pueden clasificarse en dos categorías: los que pretenden predecir la dificultad del problema en función de todas las variables estructurales que tengan influencia significativa sobre esa dificultad (enfoque global), y los estudios que han tratado de determinar si una variable en particular afecta de forma significativa el nivel de dificultad expresado en porcentajes, controlando el resto de las variables (efecto parcial). Por último existen estudios de corte semántico, que sugieren que es necesario conocer el significado de las palabras que constituyen el texto en el que está enunciado el problema, distinguen las palabras que desempeñan un papel en la elección de la operación y las que no desempeñan papel alguno. El papel de estas últimas se limita a conectar el enunciado del problema con el contexto del problema. Las palabras o grupos de palabras que influyen en la elección de la operación que hay que realizar son denominadas palabras clave (LeFevre, Kulak y Basanz, 1991; Lemaire, Barreto, Fayol y Abdi, 1994; Bull y Johnston, 1997; Swanson, Cooney y Brock, 1993; Stern, 1993; Muth, 1984; Kintsch y Greeno, 1985; Rodríguez, Fraga, Vega, Castillo, 2008; Iglesias, 2008; Moreano, Asmad, Cruz y Cuglievan, 2008; Brito y Fernández, 2012).

Por otro lado, en décadas recientes se ha producido un gran interés en el estudio experimental de las habilidades aritméticas con base en los principios y técnicas de condicionamiento operante (Ferster y Hammer, 1966; Parson, 1972). Este interés ha comprendido, por un lado, el análisis teórico de los procesos funcionales que tienen lugar durante la adquisición, generalización y mantenimiento de las habilidades de sumar, restar, multiplicar y dividir (Díaz y García 1980; García, Eguía, Gómez y González, 1983; García, García y Rayek, Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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1978; Gonzáles y García, 1984; Lovitt y Curtiss, 1968; Stella y Toro, 2008; Rodríguez y Tejedor, 2014). Otros estudios se han centrado en el desarrollo de tecnologías de enseñanza y recursos instruccionales tales como retroalimentación y modelamiento, empleando operaciones tales como adición, sustracción, multiplicación, división (García, Lugo, Lovitt, 1976; Lovit y Esveldet, 1970; Ribes, 1972; Galván y Ribes, 1974; Schoenfeld, Cole y Sussman, 1976; Skinner, 1968; Castillo, 2008; Colón, 2009; Aragón, Castro, Gómez y González, 2009; Jiménez, 2012; Rodríguez y Tejedor, 2014). De esta forma, el análisis experimental y funcional de las habilidades aritméticas que son de interés son retomadas como el sustento teórico del presente trabajo.

SUSTENTO TEÓRICO La conducta de contar se ha considerado básica para el estudio completo de operaciones aritméticas más complejas, Schoenfeld, Cole y Sussman (1976), entendieron la conducta de contar como el comportamiento más simple, intentaron revelar algunas de las condiciones necesarias para que la conducta surgiera en sus aspectos más rudimentarios, como establecer el curso para el estudio de la conducta más compleja que implica competencias matemáticas y promover el desarrollo de técnicas de enseñanza para la adquisición eficiente y retención de esas habilidades. Las máquinas de enseñanza propuestas por Skinner (1968) son las más importantes tecnologías propuestas para la enseñanza de la aritmética. Una de las críticas que hace a las escuelas es en el sentido de la ineficacia en la enseñanza de las materias que sugieren un ejercicio continuo, situación que atribuye a las técnicas empleadas. Skinner proporciona un instrumento que permite: a) la inmediata corroboración de la respuesta, b) probabilidad de que el mero manejo de la máquina resulte lo bastante reforzador como para Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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mantener al alumno atento a la tarea c) la supervisión de una sola maestra a toda una clase, d) el progreso individual según la capacidad de cada niño y e) la posibilidad de interrumpir la sesión en cualquier momento y reanudar en el punto mismo en que quedara interrumpido. Las tareas se organizaban de tal manera que el estudiante componía su respuesta, la intención era lograr que éste grabara en su memoria el modo de dar con la respuesta acertada y no sólo que la reconociera al verla. Además, las tareas se segmentaban en pequeños pasos a fin de facilitar el avance, de tal manera que poco a poco adquiriera la competencia deseada. Aunque en el Análisis Experimental de la Conducta hay una cantidad amplia de estudios respecto a las habilidades aritméticas y a las técnicas o procedimientos para enseñarlas, hasta ahora no existen estudios que aborden las habilidades aritméticas y las técnicas efectivas implicadas en problemas de la vida diaria que requieren operaciones aritméticas para ser resueltos. Por tal motivo

presente

trabajo

pretende

evaluar

comparar

distintos

entrenamientos en la identificación de palabras que indican sumar y restar en el lenguaje ordinario para la solución de problemas.

METODOLOGÍA Participantes Participaron 16 alumnos de segundo grado de primaria, entre 7 y 8 años de edad de dos escuelas públicas. Los niños eran ingenuos experimentalmente. La profesora del grupo respectivo los eligió teniendo como criterio que fueran alumnos con aprovechamiento escolar promedio. Las sesiones se realizaron en un salón que dispuso la escuela a la que pertenecían los niños.

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Diseño Fue un estudio cuantitativo, transversal, cuasi-experimental en donde los 16 participantes se asignaron en forma aleatoria a tres grupos experimentales y un grupo control. El orden secuencial de las fases se presenta en la Tabla 1 y enseguida se presenta la descripción de cada una de ellas. Tabla 1 Grupos experimentales, fases experimentales y número de sesiones.

Fases Voca

PRE

POS1

GRUPO 1

GRUPO 2

GRUPO 3

GRUPO Control

No. de sesiones

Nota:

(Voca)

Prueba

Vocabulario

X 3

aritmética

4 (PA)

POS2

X 3 Preprueba

4 (PRE)

Entrenamiento de palabras (EP) Postprueba 1 (POS1) Entrenamiento de oraciones (EO) Postprueba 2 (POS2).

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Procedimiento En la fase de vocabulario se presentaron 20 palabras de uso equivalente a sumar y 20 a restar ordenadas alfabéticamente. El sujeto debía marcar con una cruz las palabras que no conocía en el recuadro correspondiente a cada palabra. En la prueba aritmética se presentaron en una hoja impresa, veinte sumas y veinte restas dispuestas al azar con las siguientes características: a) Sumas de dos cifras con dos dígitos que implican “no llevar” a las decenas y con resultado de dos dígitos. b) Sumas de dos cifras con dos dígitos que implican “llevar” a las decenas y con resultado de dos dígitos. Por ejemplo: c) Restas de dos cifras con dos dígitos que implican “no llevar” en las unidades y con resultado de dos dígitos. Por ejemplo: d) Restas de dos cifras con dos dígitos que implican “llevar” en las unidades y con resultado de dos dígitos. Por ejemplo: La preprueba estuvo constituida por 40 ensayos, presentados en un cuadernillo, los cuales eran problemas aritméticos elaborados a partir de los contenidos de los libros de matemáticas de primero y segundo grado de primaria de la SEP. Esta fase se distribuyó en cuatro sesiones, para concluir cada sesión el niño debía resolver 10 problemas o haber transcurrido una hora. Se emplearon las 40 palabras que se presentaron en la fase de vocabulario. Los problemas eran situaciones cotidianas en los que se requería sumar, restar o ambas para ser solucionados, a continuación se muestra un ejemplo: “Sofía quiere comprar en el mercado 56 pesos de verdura y 78 pesos de fruta. ¿Cuánto dinero tiene que reunir para comprar lo que quiere?”. Las palabras empleadas en la fase de preprueba se entrenaron en la fase de entrenamiento. Se realizaron dos tipos de entrenamientos, uno denominado entrenamiento de palabras y otro entrenamiento de oraciones. En el primero se realizaron tres sesiones de 40 ensayos cada una, los cuales eran los mismos Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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de sesión a sesión variando sólo el orden de aparición de cada uno de ellos. Dichos ensayos se diseñaron mediante un arreglo de igualación de la muestra de primer orden con retroalimentación y corrección inmediata. Como estímulo muestra podía aparecer el signo de “+” o el signo de “-“, dependiendo de la expresión a entrenar. Los estímulos de comparación dispuestos aleatoriamente eran de tres tipos: a) una palabra de uso equivalente a sumar, b) una de uso equivalente a restar, y c) una palabra que no implicaba operación aritmética pero concerniente al dominio de la matemática. Por otro lado, el entrenamiento de oraciones tuvo 40 oraciones declarativas, elegidas del contenido de los libros de texto de primero y segundo grado de primaria, que incluían las palabras equivalentes en su uso a sumar y restar empleadas en la preprueba. Los niños de los Grupos 2 y 3 se expusieron a este entrenamiento constituido por Al igual que el entrenamiento de palabras, se realizaron tres sesiones en donde los ensayos fueron los mismos, variando el orden de aparición de cada uno de ellos, por ejemplo: “René y María juntan su dinero para comprar dulces”. Las fases de postprueba tenían las mismas características que la preprueba, teniendo como únicas diferencias las siguientes: la postprueba 1 tuvo los mismos ensayos que la preprueba pero se varió el orden de aparición; en el caso de la postprueba 2 se emplearon distintos problemas pero las mismas palabras.

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RESULTADOS En relación al desempeño de los sujetos en las fases, se presentan algunas generalidades en todos los grupos. El porcentaje de palabras conocidas que los sujetos refirieron en la fase de vocabulario, representada por los triángulos, no excedió el 80%. En la identificación de palabras, no existieron diferencias considerables entre las palabras equivalentes en su uso a sumar y a restar. No sucede lo mismo al resolver las operaciones, representado por las barras, dado que la mayoría de los sujetos resolvieron mejor las sumas que las restas. En la Figura 1 se presenta el porcentaje de palabras identificadas correctamente en cada fase y los resultados correctos de sumas y restas en las pruebas correspondientes al Grupo 1. La diferencia de los porcentajes de operaciones resueltas correctamente entre pruebas no fue consistente, ya que algunos disminuyeron y otros aumentaron sus aciertos a lo largo de las pruebas pero no de forma considerable. Otro aspecto es que no existió correspondencia entre el porcentaje de palabras identificadas y el porcentaje de operaciones resueltas correctamente ya que, en la mayoría de los casos, los sujetos fueron mejores al solucionar operaciones que al identificar palabras, aunque cabe decir que la solución correcta de operaciones no excedió el 80%, excepto en la preprueba del Sujeto A1 y en la preprueba y postprueba A2 del Sujeto A3. En la fase de entrenamiento de palabras a la que se expuso este grupo, y que está representado por los cuadros unidos por líneas, hubo un incremento de aciertos en los sujetos A1 y A2 conforme transcurrieron las sesiones; el Sujeto A3 mantuvo su ejecución entre sesiones. En el Sujeto A4 se presentó dicho incremento en los ensayos de resta pero no en los de suma, en los que disminuyó el número de aciertos en la última sesión.

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En la Figura 2 se presentan los porcentajes de aciertos correspondientes al Grupo 2 entrenado mediante oraciones. En la prueba aritmética, los sujetos B2, B3 y B4

lograron más del 80% de aciertos en las operaciones de suma,

mientras que en las restas, sólo el sujeto 2 logró más del 70% de aciertos, los sujetos B3 y B4 tuvieron menos del 60%. El Sujeto B1 obtuvo menos del 40% de aciertos en ambas operaciones. Entre la preprueba y postprueba 1 no existió un cambio notable en el porcentaje de palabras identificadas correctamente. En la postprueba 2 se observó un ligero incremento de aciertos en los sujetos B1, B3 y B4, el Sujeto B2 continuó con la misma ejecución en los ensayos de resta. En las pruebas, la solución correcta de operaciones fue mayor al 80% en las sumas y menor al 60% en las restas, excepto en la ejecución en los ensayos de suma en la preprueba y postprueba 1 del Sujeto B1, y en los ensayos de resta en la preprueba y postprueba 1 del Sujeto B2. Los participantes tuvieron mejor porcentaje de aciertos en la prueba aritmética que en las pruebas subsecuentes, a excepción del Sujeto B1 que incrementó considerablemente su ejecución en la postprueba 2, y el Sujeto B3 que obtuvo el mismo porcentaje de aciertos en la prueba aritmética y en la postprueba 2. Por último, todos los sujetos tuvieron mejor desempeño al resolver las operaciones que al reconocer las palabras en las pruebas. En este grupo, el incremento en el porcentaje de aciertos fue mayor en las sesiones de entrenamiento que en las pruebas. Las ejecuciones de los sujetos del Grupo 3, que recibió tanto el entrenamiento de palabras como el de oraciones, se presentan en la Figura 3. En la prueba aritmética, los sujetos C1 y C2 lograron mejores ejecuciones al restar que al sumar aunque los aciertos no excedieron el 70%. En la solución de operaciones en las pruebas, los sujetos C1, C2 y C3 tuvieron un porcentaje de aciertos mayor al 70% en las sumas, mientras que el Sujeto C4 tuvo menos de dicho porcentaje en ambas postpruebas. Como sucedió en los grupos anteriores, el porcentaje de palabras identificadas en las pruebas fue menor Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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que el porcentaje de operaciones resueltas correctamente, excepto en el Sujeto C4 que tuvo aproximadamente el mismo porcentaje en ambos aspectos. En las ejecuciones del entrenamiento de oraciones de este mismo grupo, el Sujeto C3 identificó las palabras de ambos operadores desde la primera sesión. Los sujetos C1 y C2 incrementaron su porcentaje de aciertos en las sumas mientras que en las restas más o menos mantuvieron su misma ejecución. El Sujeto C4 aumentó y disminuyó su ejecución en las palabras relacionadas a la suma conforme transcurrieron las sesiones, mientras que en los ensayos de resta mantuvo más o menos su misma ejecución.

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Las ejecuciones del Grupo Control expuesto sólo a las pruebas, se presentan en la Figura 4. Los sujetos D2, D3 y D4 tuvieron más del 80% de aciertos en las sumas en la prueba aritmética, excepto el Sujeto D1 que tuvo menos del 50%. En las restas, las respuestas correctas fueron menores al 40% de aciertos, excepto en el Sujeto D3 que tuvo más del 80% de respuestas correctas. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Por otro lado, los sujetos D1 y D2 no identificaron ninguna palabra en las pruebas. El Sujeto D3 reconoció alrededor del 40% de las palabras en la preprueba, en la postprueba tuvo un ligero incremento mientras que en la postprueba 2 disminuyó su porcentaje de aciertos. El Sujeto D4 aumentó considerablemente la identificación correcta de palabras conforme se expuso a las pruebas, siendo mejor en los ensayos de

suma. En la solución de

operaciones en las pruebas, los sujetos D2 y D3 mantuvieron el porcentaje de sumas correctas conforme sucedieron las pruebas. Los sujetos D1 y D4 tuvieron una ejecución variable de fase a fase pero no de forma notable. En cuanto a los aciertos obtenidos en los problemas que implicaron resta, el Sujeto D1 tuvo una pequeña disminución en la postprueba 1 y un aumento en la postprueba 2. Los sujetos D2 y D4 aumentaron sus aciertos en restas conforme sucedieron las fases, mientras que el Sujeto D3 disminuyó su ejecución. También obtuvieron un mayor porcentaje de aciertos en la solución de operaciones que en el reconocimiento de palabras en las pruebas, excepto en la postprueba 1 del Sujeto D3 que identificó más palabras relacionadas a restar de lo que solucionó las operaciones; además, en la postprueba 2 tuvo el mismo porcentaje de aciertos en ambos aspectos.

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Por último, la Figura 5 muestra la diferencia algebraica del promedio grupal de aciertos entre la preprueba y las postpruebas así como el error estándar referente a la identificación de palabras. El Grupo 1 tuvo una diferencia de +15%, el Grupo 2 de +2% y el Grupo 4 de +3%. En el caso del Grupo 3 hay una diferencia de -7%. La diferencia entre el porcentaje de la preprueba y la postprueba 2, fue positiva en todos los grupos, pero fue notable la diferencia Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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del Grupo 1 que fue de 58%, comparada con el Grupo 2 cuya diferencia fue de 13%, del Grupo 3 que fue de 5% y del grupo 4 fue de 3%.

CONCLUSIONES El tipo de procedimiento empleado tanto en el vocabulario como en las pruebas coincide con el utilizado en los estudios cognoscitivos que resaltan la importancia del conocimiento previo para la comprensión y solución de problemas, lo que permite plantear fácil y rápidamente las reglas pertinentes para que ocurra la solución correcta (Alsina y Domingo, 2010; Rodríguez et al., 2012; Sáenz y Lebrija, 2014; entre otros). Desde una postura conductista, específicamente bajo el argumento del discurso didáctico (Ribes y Varela, 1994; Varela, 1998), es necesario que los sujetos sepan ejecutar antes de describir, esto es, los sujetos en las pruebas necesitaban saber sumar y restar antes de poder identificar la palabra que les indicaba dichas operaciones. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Los resultados referentes a la solución de las sumas y restas, muestran que resolvieron mejor las primeras, lo cual puede deberse a su historia escolar, pues posiblemente tienen más entrenamiento para sumar que para restar. Inicialmente, se estableció como requisito para pasar a la preprueba resolver correctamente al menos el 90% de las operaciones en la prueba aritmética, sin embargo, no hubo ningún sujeto que lograra ese criterio, situación que obligó a seleccionar azarosamente a los sujetos. Esta deficiencia explica en parte los bajos porcentajes de problemas resueltos correctamente. Los niños no tenían un adecuado dominio de la técnica de sumar y restar, debido quizás a las condiciones escolares tradicionales en el cual el aprendizaje en su mayoría, es pasivo mediante la exposición de los pasos y reglas por su profesor, restringiendo la práctica para identificar los componentes funcionales de la tarea y elaborar por sí mismo el principio y ser capaz de transferirlo a otras situaciones. Las operaciones que se emplearon fueron de las más simples y dado que es indispensable su dominio para aprender operaciones más complejas, es probable que cuando los sujetos sean expuestos a ellas las ejecuciones serán deficientes. Esto ya ha sido reportado por algunos estudios (Ver Backhoff, Lovitt, Lazarrozolo y Romano, 1980; Díaz y García, 1980; García, Eguía, Gómez y González, 1983; García, Esparza y Ochoa, 1988; García, Lugo y Lovitt, 1976; García y Rayek, 1978) los cuales han argumentado que en la enseñanza de la aritmética básica hay implicada una secuencia, dado que pertenecen a la misma clase de respuesta. En el caso particular de la aritmética, un procedimiento aconsejable es que el alumno sea entrenado en condiciones retroalimentadas en las que los niños aprendan el procedimiento y sean capaces de plantear los mismos pasos en situaciones diferentes tal como lo establece el discurso didáctico (Ribes 1981; Ribes, 1990; Ribes y Varela, 1994; Varela, 1998). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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En general lo que se observó es que no existe correspondencia entre el número

palabras

identificadas

las

operaciones

solucionadas

correctamente, siendo mayor el porcentaje de aciertos en la solución de operaciones que en la identificación de palabras. Esto permite suponer dos cosas: la primera es la poca relevancia de identificar la palabra que indica la operación como necesaria para solucionar el problema, la segunda es referente al tipo de procedimiento empleado, se analizará estos aspectos a continuación. De acuerdo a las instrucciones que se le dio a los niños, lo primero que hicieron fue identificar la palabra que les indicaba la operación, después tuvieron que estructurarla y finalmente resolverla. La postura cognoscitiva supone que saber algo significa la ocurrencia de una operación mental la cual permite que se presente una conducta exitosa. De tal manera que el saber precede al hacer, si esto sucede, los sujetos serán capaces de resolver exitosamente el problema. Los datos del estudio reflejan lo contrario, a pesar de que los alumnos no identificaron la palabra que les indicaba la operación, la resolvieron correctamente, es decir, los sujetos no fueron capaces de establecer la equivalencia de la palabra con una operación aritmética pero no así de reconocer la operación y su procedimiento para resolverla. Debido a que la fase de vocabulario tuvo severas deficiencias en el sentido de que no se corroboró y evaluó directamente el conocimiento de las palabras, no se pueden establecer conclusiones respecto a si los sujetos conocían el significado de la palabras. Lo que sí se puede afirmar es que no sustituyen la palabra por la operación a la que es equivalente en las fases de prueba. Ribes (1990a) señala que la sustitución implica desligarse de las situaciones concretas, el cual está limitado por las reglas impuestas por los sistemas convencionales. Los sujetos aunque cuenten con un repertorio verbal, no garantiza que se establezcan correspondencias del uso de palabras de Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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acuerdo al tipo de dominio. Esta correspondencia sólo sucederá cuando la interacción de los sujetos con las palabras sea de tipo sustitutivo, y esta solo es posible cuando las respuestas que median como nuevos eventos de estímulo son funcionalmente independientes de las dimensiones físicas de las relaciones de contingencia. La sustitución no referencial implica interacciones entre acciones lingüísticas o convencionales.

Desaparecen

las

dimensiones

fisicoquímicas

como

parámetros funcionales de la relación, y el individuo puede crear las circunstancias en que son válidas las relaciones que establece entre acciones lingüísticas. Se trata de una inteligencia simbólica, transituacional, en que el individuo y su entorno se confunden como relación de convenciones (Ribes, 1990b). Basados en lo anterior, los niños, lograron resolver las operaciones correctamente debido a su entrenamiento, pero no fueron capaces de referir, a partir de la identificación de una palabra equivalente en su uso, la operación que tenían que realizar, porque no hay un tipo de entrenamiento escolar en este sentido. Estos resultados sugieren que no es necesario entrenar la equivalencia de las palabras presentadas aisladamente con el operador, ya que con el entrenamiento en la identificación de las palabras en oraciones logran establecer correctamente dicha equivalencia. El enseñar a los alumnos a establecer la equivalencia de la palabra con una operación aritmética no depende de si esta se presenta de forma aislada o en oraciones, sino que depende de la retroalimentación. Aunque los sujetos pertenecientes al Grupo 1, expuestos al entrenamiento de palabras, lograron más aciertos en las postpruebas que los otros grupos, el porcentaje en ningún caso excedió el 85%; la diferencia algebraica demuestra lo anterior. Los resultados que se esperaban en este aspecto eran contrarios a los obtenidos, ya que el entrenamiento de oraciones era semejante con el problema en las postpruebas en el sentido de que las palabras se presentan en Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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contexto en los dos casos y no así en el entrenamiento por igualación de la muestra que se presentaron de forma aislada y la equivalencia era con el operador. Además, respecto a la estructura hay diferencias entre la empleada en el entrenamiento de oraciones y la usada en las pruebas. Se considera que la sintaxis de los problemas fue más compleja que en las oraciones de los entrenamientos lo cual podría explicar la diferencia del porcentaje de palabras reconocidas en el entrenamiento y la postprueba 2 en los Grupos que se expusieron a éste. Se sugiere un estudio más detallado de las variables involucradas en estos aspectos. A pesar de que el porcentaje de palabras reconocidas correctamente como equivalentes en su uso a sumar y restar en la preprueba y postpruebas no fue alto, los sujetos lograron identificar y solucionar la operación y obtener así el resultado correcto del problema planteado en el texto en un mayor porcentaje, el porqué solucionaron correctamente la operación independientemente de la identificación de palabras ya ha sido explicado en párrafos anteriores, pero el que los alumnos hayan identificado correctamente la operación que tenían que realizar se puede deber a que los textos fueron tomados de los libros escolares los cuales contienen información que es sencilla y familiar para los sujetos, es decir, los sujetos interactuaron con los objetos o eventos incluidos en el problema de forma adecuada, en la medida que conocían los elementos involucrados en la problemática, lo cual pudo ser lo que les permitió a los sujetos reconocer la operación que tenían que realizar aunque no identificaran la palabra clave. Hay estudios cognoscitivos que aseguran que la sintaxis es crucial para la comprensión del problema y su trabajo se ha centrado en variar las estructuras de los problemas y los elementos gramaticales involucrados (Kintsch y Greeno, 1985; Stern, 1993), estos estudios tienen la desventaja de centrar su estudio en los textos y no en la conducta de los sujetos. Otros autores argumentan que Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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la familiaridad que los estudiantes tengan con el contenido del problema facilitará que puedan resolverlo de manera correcta (Multh, 1984), en este estudio se ha demostrado que no es suficiente este aspecto, aunque se sugiere un estudio más detallado mediante el empleo de pruebas que evalúen el conocimiento que tengan de la información. Finalmente, otros autores consideran que la dificultad para resolver problemas aritméticos radica en la comprensión lectora (Swason, Cooney y Broca, 1993; Lewis y Mayer, 1987), uno de los problemas que tiene esta explicación es que basan la explicación de sus hallazgos en la integración de información en estructuras o modelos mentales coherentes necesarios para solucionar el problema imposibles de estudiarse directamente. Fuentes y Ribes (2001) y Fuentes (2005), consideran la comprensión lectora como una interacción que va a depender, en parte, de la modalidad del texto. Además, Fuentes (2005) considera tres competencias necesarias para que dicha interacción ocurra.

Estas competencias podrían dar elementos para

explicar la deficiente identificación de palabras en el presente estudio, sin embargo, debido a los resultados tan variados que se obtuvieron respecto a sumar y restar, y al tipo de diagnóstico de vocabulario que se empleo, no es posible hacer un análisis en este sentido, por lo que se sugiere entrenar directamente las técnicas de sumar y restar con llevar y sin llevar, para posteriormente exponer a los sujetos a los problemas cotidianos y evaluar si dicha precisión se mantienen en esa situación. De no mantenerse, es probable que estén implicados problemas de comprensión lectora que ocasionen los errores. Por lo tanto, se sugiere que el abordaje del desempeño de los sujetos en problemas aritméticos debe contemplar sujetos con alta precisión para resolver sumas y restas, y sujetos con deficiente precisión. Los hallazgos de esta tesis, más que ofrecer estrategias de entrenamiento adecuadas para resolver correctamente problemas aritméticos, proporciona bases para estudiar con detalle los elementos particulares involucrados en la solución. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649

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