Revista Conecta2, Número 11

A帽o V. Edici贸n 11

Revista Digital de Investigaci贸n Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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Año V. Edición 11

Año V, Número 11 TEMATICA ABIERTA Abril 2015 ISSN 2007-6649

Auspiciada por UNESCO Melilla y UNESCO México

Editorial

s

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REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CONECT@2, Año 5, número 11, Abril 2015.

Es una publicación cuatrimestral editada por: CED (Consejo Educativo y de Servicios Profesionales, A.C.) Calle Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los Capulines II, C.P. 72310, Puebla, Tel: 01 (222) 529 42 61, www.revistaconecta2.com.mx Editor responsable: Dr. Julio Alejandro Gómez Figueroa . Reserva Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500- 203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

E-mail: editorialconecta2@gmail.com Editorial Reserva Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500- 203. ISSN: 2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Responsable de la última actualización de este Número Actualización web: MC Saúl Gutiérrez Díaz.

Fecha de última modificación Abril de 2015.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Editorial.

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Editorial CED (Consejo Educativo y de Servicios Profesionales, A.C.) Presidente: MIE. Eric Tonatiuh Hernández Hernández

Consejo Editorial Editor de la revista Dr. Julio Alejandro Gómez Figueroa (Universidad Veracruzana, México) Responsable de edición Dra. Ciria Margarita Salazar D. (Universidad de Colima, México) Adjuntos Editorial Dr. Manuel Ortega Caballero (Universidad de Granada, España) M.Ed. Carmen Silvia Peña Vargas (Universidad de Colima, México) Asistentes Editoriales M.Ed. Martha Patricia Pérez López (Universidad de Colima, México) Comunicación y Difusión M.Ed. Juan Carlos Meza Romero (Universidad de Colima, México) Actualización Web M.C. Saúl Gutiérrez Díaz (Universidad de Colima, México)

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Comité Científico Dr. Enrique Rentería Castro (Vicepresidente de la Federación Mundial de Centros y Clubes Unesco para la región de América Latina y el Caribe).

Dra. Lucila Parga Romero (UPN, Unidad Ajusco; México, D.F.).

Dr. Miguel Ángel Vértiz Galván (UPN, Unidad Ajusco; México. D.F.).

Dr. Josué Ruíz Lópes (UNAM; México, D.F.).

Dr. Juan Antonio Vera Casares (Universidad de Granada, España).

Dr. César Augusto Solano Galvis (Universidad de Granada, España).

Dr. Eduardo Vicente Dopico Rodríguez (Universidad de Oviedo; Asturias, España).

Dr. Horacio Ademar Ferreyra (Universidad Católica de Córdoba, Argentina).

Dr. Alexis Juan Stuart Rivero (Universidad de Cienfuegos, Cuba).

Dr. Margarida Pedroso de Lima (Universidad de Coimbra, Portugal).

Dr. Honorio Salmerón Pérez (Universidad de Granada, España).

Dr. Vincenzo Carlà (Universidad de Florencia, Italia).

Dra. Blanca Arteaga Martínez (Universidad Internacional de la Rioja UNIR, España).

Dra. María del Coral Morales Espinosa (Telesecundaria Tetsijtsilin, México).

Dra. Inmaculada Vivas Tesón (Universidad de Sevilla, España).

Dr. Filiberto Candia García (Universidad Autónoma de Puebla, México).

Dra. Susana Hernández Barrera (Universidad Pedagógica de Hidalgo, México).

Dr. Jesús Pinto Sosa (Universidad de Yucatán, México).

Dra. Lourdes Galeana de la O (Universidad de Colima, México).

Dra. Nancy Picazo Villaseñor (Universidad Anáhuac, México).

Dr. Jonás Larios Deniz (Universidad de Colima, México).

Dra. Armandina Serna Rodríguez (Universidad Autónoma de Baja California; México).

Dr. José Manuel Ruiz Calleja (Universidad de Colima, México).

Dr. Benito Gerardo Guillén Niemeyer (Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM).

Dr. Luis Jesús Galindo Cáceres (Universidad Autónoma de Puebla, México).

Dra. Jeannete Magnolia López Walle (Universidad Autónoma de Nuevo León, México).

Dr. Gabriel Armando Cachorro (Universidad de la Plata, Argentina).

Dr. Napoleón Murcia Peña (Universidad de Caldas, Colombia).

Dra. Martha Alicia Magaña Echeverría (Universidad de Colima, México).

Dra. Lilia P. Aké (Universidad de Colima, México).

Dr. Carlos A. Quintero Macías (Universidad de Guadalajara, México).

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Índice Página Fundamentos neuropedagógicos para mejorar la atención de los estudiantes en el proceso educativo.

Autor: Omar Iván Gavotto Nogales-

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El clima organizacional y su relación con la eficacia escolar: estudio piloto en centros educativos.

Autor: Olga Codejón Iruela.

29

La estabilidad de la atención selectiva del estudiante y las técnicas didácticas desarrolladas durante la clase.

Autores: Omar Iván Gavotto Nogales y Lidia Isabel Castellanos Pierra.

54

Guía para el análisis de localidades rurales.

Autores: Ramón Goyás Mejía y Carlos Antonio Quintero Macías.

73

Un estudio de la percepción que jóvenes de los municipios de Colima y Comala, entre 18 y 29 años, que ni estudian ni trabajan, tienen sobre su condición actual.

Autores: Aideé Consuelo Arellanno Ceballos; Dunia Sarahí Angulo Márquez y Viviana Yanet Vicente García.

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La experiencia bitacoral en grupo pequeño, como estrategia didáctica para el desarrollo de procesos metacógnitivos en Universitarios.

Autores: Gilda Catana y Julio Alejandro Gómez Figueroa.

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Fundamentos neuropedagógicos para mejorar la atención de los estudiantes en el proceso educativo Fundamentals of neuropedagogy to improve attention of students in the educational process Dr. Omar Iván Gavotto Nogales.

Profesor Investigador de Tiempo Completo del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora. ogavotto@crfdies.edu.mx

Fecha de Recepción: 26 de diciembre de 2014 Fecha de Aceptación: 27 de febrero de 2015 Resumen Se

presenta

una

revisión

teórica

de

los

principales

fundamentos

neuropedagógicos para mejorar la atención en estudiantes durante el proceso educativo, que incluye una síntesis con las aportaciones de autores con gran reconocimiento científico. En la última década, las reformas educativas se han centrado en mejorar la calidad de la educación desde abordajes curriculares y estructurales, desde la profesionalización docente, hasta la modificación de la evaluación del sistema educativo, sin embargo, en México son insipientes las aportaciones a la educación desde la neuropedagogía. El documento responde a un estudio monográfico de carácter científico que coloca a la atención como una variable determinante en el aprendizaje. Se considera la atención como la fase inicial del proceso educativo formal, que en muchas ocasiones se ve obstaculizado por variables concomitantes dentro y fuera del aula. Se realizó un análisis descriptivo de los principales conceptos y aportes que han presentado diversos neurocientíficos, considerando indispensable que el docente conozca el funcionamiento del cerebro, las neuronas, las ondas cerebrales y la memoria para generar un estado óptimo de atención durante el proceso de enseñanza-

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aprendizaje. Además se abordan algunos problemas como los trastornos de atención e inatención y se concluye con técnicas y métodos que favorecen el entrenamiento y desarrollo de la atención.

Palabras clave: proceso, atención, aprendizaje, ciencia, pedagogía.

Abstract A theoretical review of the main nueropedagogic foundations is presented to improve the attention in students during the educational process, that includes a synthesis with the contributions of authors with great scientific recognition. In the last decade, educational reforms have focused on improving the quality of education from curricular and structural approaches to teacher professionalization until the modification of the assessment of the educational system, however, in Mexico the contributions are incipient to the education from the neuropedagogic.

The paper responds to a monographic scientific study that puts the attention as a determinant variable in learning. Attention is considered as the initial phase of the formal educational process that often is hampered by concomitant variables inside and outside the classroom. A descriptive analysis of the main concepts and contributions which have submitted several neuroscientists was performed, considering essential that the teacher knows the brain´s function, neurons, cerebral waves and the memory to generate an optimal state of attention during the teaching-learning process. Also some problems like attention disorders and inattention are addressed and concludes with techniques and methods favoring the training and development of the attention.

Keywords: process, attention, learning, science, pedagogy.

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Introducción El término atención proviene del latín, "attentio" que está formado por "tendere" que significa estirar o tender y se refiere a tender hacia, implicando una tendencia o propensión del sujeto a entrar en contacto (visual, auditivo, táctil, cerebral, etc.) con algo en concreto, sea ese algo muy particular y específico, concentrado en ello o en un sentido más amplio significa estar atento o alerta a lo que ocurre.

En el presente estudio se analizan los principales fundamentos para que los docentes desarrollen estrategias didácticas orientadas al desarrollo de la atención en sus estudiantes. Considerando que la atención es la primera fase o etapa en que inicia el proceso de enseñanza-aprendizaje, y al no brindar los estudiantes atención a los estímulos ofrecidos por el docente se perderán la posibilidad de establecer una adecuada comunicación de los contenidos e instrucciones a seguir para el cumplimiento de las tareas y actividades. Al conocer el docente las características de la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tendrá mayor conciencia para dirigir a sus estudiantes de forma más efectiva, logrando una mayor disposición para aprender el nuevo conocimiento y con ello un mejor aprovechamiento escolar. El docente estará en condiciones de cambiar la dirección y la amplitud del foco de atención de forma controlada (flexibilidad) de acuerdo a la situación, convirtiéndose en un recurso indispensable para la eficiencia del proceso educativo. Sin embargo, Morillo, Gamito y Sanchez (2002) señalan que para desarrollar las capacidades atencionales se debe tomar en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes.

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Fundamentación Teórica Neurociencia y educación En los últimos 30 años se ha generado un gran avance en el conocimiento del funcionamiento del cerebro, y estas aportaciones están siendo consideradas por psicólogos y pedagogos en todo el mundo. Gracias a los avances tecnológicos y científicos se ha favorecido una mayor comunicación entre educadores y neurocientíficos. López-Escribano (2012) considera que la colaboración entre neurociencia y educación se hace cada día más necesaria, puesto que con ello, se podrán ofrecer métodos más precisos para el tratamiento adecuado de las necesidades educativas en todos los niveles, estadios y campos formativos.

Bruer (1997) establece que todo educador debería estar interesado e informado de los avances que las neurociencias están teniendo y sus aplicaciones para mejorar los procesos educativos.

Las neuronas Los neuroceintificos establecen que la vida mental del ser humano existe en función del medio que habita, tanto el interno como el externo. En el medio interno, el cuerpo registra información a través de las aferencias viscerales y propioceptivas, en cambio el medio externo se conoce por los sentidos: vista, oído, olfato, gusto y tacto, de tal forma que el sistema nervioso central está constantemente procesando la información proveniente de cada canal sensorial, analizando y comparando con la ya almacenada, para dar una respuesta (Tamayo, 2014).

El Sistema Nervioso Central está formado aproximadamente por 100,000 millones de neuronas. Una neurona puede recibir y mandar señales a otras neuronas mediante pulsos eléctricos, se estima que cada neurona se conecta con otras 10,000 (Cruz y Galeana, 2005).

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La neurona, procesa las corrientes eléctricas que llegan a sus dendritas y por medio del axón transmite las corrientes eléctricas resultantes a través de su axón a una velocidad de alrededor 100 metros por segundo a otras neuronas conectadas a ella por medio de las sinapsis. En el espacio de conexión, el axón libera al espacio intersináptico el contenido de unas vesículas minúsculas, estas sustancias químicas liberadas son los neurotransmisores, estos se difunden a través del espacio entre las neuronas, que son captados por receptores especiales situados en la membrana de una dendrita vecina. La neurona receptora puede ser excitadora o inhibidora según el tipo de sustancias neurotransmisoras que elabore. De esta manera los estímulos se transmiten como oleadas de corriente nerviosa (Cruz y Galeana, 2005).

En los primeros tiempos de vida, el crecimiento de las dendritas es lento por lo que existen muy pocas conexiones entre neuronas. Para que el crecimiento y las conexiones se den con una rapidez en el niño, es necesario un ambiente rico en estímulos que mande impulsos a las células sensitivas y se generen corrientes eléctricas nerviosas entre las neuronas. Cada nueva experiencia abre nuevas conexiones. El vínculo sináptico aumenta a medida que se repiten los estímulos (Cruz y Galeana, 2005). Concretamente, el cerebro funciona como un órgano de almacenamiento donde la información percibida debe ser codificada, consolidada y recobrada para su uso (Tamayo, 2014).

Las ondas cerebrales Las ondas cerebrales son consecuencia de la actividad eléctrica que ocurre en el cerebro: es importante señalar que no son producto de la activación de ningún área o áreas concretas en el cerebro. Estas ondas eléctricas son de distinta frecuencia, producto de su actividad electroquímica y pueden ser registradas a través de un electroencefalograma (EEG). Hans Berger en el año 1924 midió por Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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primera vez las ondas cerebrales de los seres humanos a través del electroencefalograma (JIA X, 2011).

Las magnitudes de las ondas cerebrales son: la frecuencia y su amplitud.

Una frecuencia alta es reflejo de una alta actividad de disparo de potenciales de acción neuronal o impulsos eléctricos, mientras que una alta amplitud es reflejo de una actividad de disparo sincronizada. Se puede decir que a mayor amplitud, mayor

número

de

neuronas

están

activadas

en

ese

preciso

instante

(Antroporama.net, 2013).

El electroencefalograma clasifica las ondas cerebrales de acuerdo a su frecuencia e intensidad en: delta, theta, alfa, beta y gamma. A continuación se describen las características de las ondas cerebrales (Villafruela, 2011).

a) Delta: frecuencia que puede alcanzar hasta los 4Hz. onda de mayor amplitud y menor frecuencia. Normalmente están asociadas con etapas de sueño profundo y normalmente se encuentran en los adultos, aunque también pueden darse en bebés. b) Theta: frecuencias comprendidas entre los 4 y los 7Hz. normalmente están asociadas con etapas de sueño profundo (o en meditación profunda, relajación, yoga, etc.) Las características de este estado son: memoria plástica, mayor capacidad de aprendizaje, fantasía, imaginación e inspiración creativa. Un exceso de ondas Theta, puede indicar, una actividad anormal que puede ser debido a algún tipo de trastorno o lesión. c) Alpha: frecuencias comprendidas entre los 8 y los 12Hz. surge con el cierre de los ojos y la relajación mental. Se registran especialmente momentos antes de dormirse. Sus efectos característicos son: relajación agradable, pensamientos tranquilos y despreocupados, optimismo y un sentimiento de integración de cuerpo y mente.

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d) Beta: frecuencias

comprendidas entre

los

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y los

30Hz.

Está

estrechamente relacionada con el sistema motor, y normalmente es atenuada durante los movimientos. Una baja amplitud con frecuencias variables, se suele asociar a estados de actividad, concentración o ansiedad (la persona se encuentra despierta y en plena actividad mental).

Los sentidos se hallan volcados hacia el exterior, de manera que la irritación, inquietud y temores repentinos pueden acompañar este estado.

Una beta rítmica con frecuencias no muy variables suele ser debido al efecto de alguna patología o droga. e) Gamma: frecuencias comprendidas entre los 30 y los 100HZ. Se cree que representan una unión de diferentes poblaciones de neuronas entre sí formando una red con el fin de llevar a cabo una determinada función cognitiva o motora. Se asocian con una mayor actividad mental y pueden incluir

destellos

de

brillantez

y

explosiones

repentinas

de

percepciones/intuiciones y momentos de extrema atención y concentración.

Las ondas gamma, regularmente tienen una frecuencia que oscila de 25 a 100 Hz, sin embargo, se pueden considerar otros rangos de ondas gamma, por ejemplo: rápidas de 100-400 Hz y ultrarrápidas de 400-800 Hz. (Hughes, 2008). Las ondas gamma son el reflejo de una alta actividad eléctrica del cerebro que se relacionan con una alta activación emocional o con procesos cognitivos superiores.

La mayor activación orquestada de diferentes áreas cerebrales tiene mucho que ver con procesos cognitivos de alto nivel como la consciencia, la atención, la concentración o el razonamiento. Esta activación simultanea de varias áreas cerebrales está considerada por buena parte de neurocientíficos como la solución al problema de la integración cerebral, esto es, cómo diferentes tipos de información (visual, sonora, interoceptiva, memoria, emociones, etc.) procesadas en diferentes partes del encéfalo y que no confluyen en ningún punto concreto pueden dar lugar a una percepción integrada de la realidad. Las ondas gamma Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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son el reflejo de ese “uso coordinado” de diferentes regiones cerebrales (Antroporama.net, 2013).

Las ondas gamma tiene la capacidad de aumentar la percepción de la realidad a través de los cinco sentidos. Algunas propiedades que se atribuyen a estas ondas son (Sonidos Binaurales, 2012): a) Aumento del olfato: detección de olores más elevada b) Aumento de la agudeza visual c) Aumento del sentido del oído (agudeza sonora) d) Aumento de la percepción del sabor. e) Acción antidepresiva f) Ayuda a obtener un máximo rendimiento físico g) Estados meditativos avanzados h) Ayudan al recuerdo y a obtener memoria residual

Estas ondas cerebrales gamma tienen la capacidad de combinar o crear una correcta sinergia entre los sentidos y la memoria haciendo de esto una experiencia con gran sensibilidad.

La memoria En la neurociencia el concepto aprendizaje es considerado como sinónimo de memorización. Sin embargo, actualmente se acepta que el ser humano tiene múltiples sistemas de memoria y que cada uno opera simultáneamente de manera independiente y en paralelo entre ellos. Entre las principales clasificaciones esta la memoria declarativa y la no declarativa. La memoria declarativa está relacionada con la capacidad de recordar datos y hechos cotidianos, es figurativa y nos proporciona los medios para representar el mundo. Por otra parte, la memoria no declarativa se expresa a través de la actuación y nos ayuda a adquirir destrezas y hábitos (Howard-Jones, 2011). Además se establece una clasificación temporal consistente en memoria de trabajo, a corto plazo y a largo plazo. La memoria de Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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trabajo es la capacidad de mantener temporalmente información en la conciencia, por lo que resulta esencial para el tipo de aprendizaje que se promueve en la escuela. La memoria de trabajo, es considerada como una memoria sensorial. La memoria a corto plazo permite recordar eventos cognitivos recientes, permitiendo disponer inmediatamente de la información. En cambio la memoria a largo plazo se encarga de almacenar la información en periodos prolongados de tiempo, (Passig, 1995).

De acuerdo con Berninger y Richards (2002, citado por López-Escribano, 2012), el aprendizaje será más efectivo si se fundamenta en un marco teórico que integre neurología, psicología, pedagogía y lingüística.

La neuropedagogía Sin embargo, Bruer (1997) señala que los descubrimientos realizados sobre el funcionamiento del cerebro, las redes neuronales y la sinapsis, no han sido proyectados claramente al campo educativo. Las aportaciones de la psicología cognitiva a la educación, se basan principalmente en las neurociencias, permitiendo extender y ampliar el conocimiento de cómo el ser humano adquiere el aprendizaje. De acuerdo con esta situación, la pedagogía debería hacer también lo mismo, para establecer los métodos más adecuados de enseñanza.

Bruer, enfatiza la necesidad de construir puentes entre los avances de la neurociencia y el desarrollo educativo, lo que ocurre cotidianamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas aportaciones deberían permitir desarrollar mejores intervenciones pedagógicas, para resolver los problemas específicos de aprendizaje, en los diversos sistemas educativos.

Se estima que en los próximos años la neuropedagogía o neurociencia educacional, desde su perspectiva biológica y cultural, alcanzará un desarrollo inusitado, teniendo el propósito de establecer con bases científicas acciones para modificar y transformar las estructuras y esquemas mentales, generando Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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aprendizajes (Barrios, 2010). Por lo tanto, la neuropedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio la transformación del ser humano a través procesos educativos con base en el funcionamiento de su cerebro.

La neuropedagogía se enfoca principalmente en los procesos mentales superiores como la atención, la percepción, la memorización, la motivación, estimulación adecuada y estilos de aprendizaje, para ofrecer un marco de conocimiento y acción más amplio en la descripción, explicación, tratamiento y potenciación de los procesos educativos, promoviendo la formación integral y armoniosa del estudiante (Barrios, 2010). La neurociencia permitirá desarrollar programas educativos, teniendo en cuenta el funcionamiento cerebral de los estudiantes, para estimular al máximo su potencial individual, sin perder la noción holística del ser humano.

Un sistema educativo formal tiene como objetivo promover una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente, por lo tanto es un proceso progresivo, dinámico y transformador (Alfonso-Sánchez, 2003). La UNESCO (1998, citado por González-Lomelí, Castañeda, Maytorena y González, 2008) plantea la necesidad de desarrollar procesos educativos pertinentes, centrados en la cooperación, la innovación de los métodos educativos y en considerar a los docentes y a los estudiantes como los principales protagonistas de la educación.

El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares (Alfonso-Sánchez, 2003), con la finalidad de gestionar aprendizajes de acuerdo con una determinada concepción del ser humano, del mundo y de la vida para la adherencia de una realidad objetiva o sistema de pensamiento, buscando desarrollar capacidades, obtener competencias o adquirir conocimientos, habilidades y/o actitudes, que permitan enfrentarse a nuevas situaciones, adaptándose al ambiente o contexto Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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social. Kaplún (1995) confirmó que enseñar no consiste en transmitir conocimientos o saberes, sino generar las condiciones para que una persona aprenda.

El aprendizaje es considerado como un proceso complejo por las múltiples variables involucradas, cuya esencia es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Sin embargo, para que se pueda considerar que una persona realmente aprendió, la información, habilidad, capacidad o competencia debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron el aprendizaje (Kaplún, 1995).

Desde un enfoque neuropedagógico, el aprendizaje se considera un proceso comprensivo que requiere de relacionar o asociar a nivel mental información significativa y contextualizada (Jiménez, 2008), estableciendo una red de esquemas y estructuras que permiten responder adecuadamente ante diversas situaciones. Con base en este principio, el objeto de estudio de la neuropedagogía, no es la transmisión de conocimientos como un proceso únicamente reproductivo, sino comprensivo.

El aprendizaje humano principalmente se genera en la corteza cerebral, a través de los mecanismos de comunicación interneuronal (sinapsis) que se producen desde los estadios más tempranos del desarrollo embriónico, originando diferentes cambios estructurales en el cerebro. Estos cambios son el producto tanto de las experiencias que tiene el individuo frente a los estímulos externos del contexto como de productos internos de su vida psíquica en desarrollo (Jiménez, 2008).

Desde esta perspectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje debe desarrollarse a través de técnicas y métodos que favorezcan la sinapsis entre las dendritas de las neuronas, puesto que de esta manera se originará un mayor intercambio

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electroquímico, propiciando una mayor actividad cerebral que facilitará la memorización y la comprensión de la información.

Desde una enfoque cognitivo, la comprensión involucra procesos de alto y bajo nivel; los procesos de alto nivel o superiores son: el análisis, la síntesis, la integración semántica y la organización contextual, por otro lado, los procesos considerados de bajo nivel son: el análisis visual, el acceso lexical y la interpretación de significado; y ambos procesos están limitados por la memoria de trabajo del individuo (Castañeda, 1996, citado por González-Lomelí, Castañeda, Maytorena y González, 2008).

En la actualidad, muchos educadores adoptan una concepción constructivista con respecto a la práctica pedagógica. Esta teoría considera al alumno como un agente activo que "construye significados" en respuesta a la situación educativa (Perkins, 1997). El constructivismo, niega la idea de que el alumno absorbe pasivamente la información suministrada en las explicaciones realizadas por el maestro o por la contenida en los manuales, puesto que trata de comprender, contrastando sus concepciones previas con el nuevo conocimiento, en otras palabras, busca aprender significativamente.

Desde una perspectiva pedagógica el constructivismo promueve una participación activa del estudiante, orientada al trabajo colaborativo para descubrir haciendo, generando experiencias y vivencias que resulten significativas, donde equivocarse es una forma de aproximarse al conocimiento científico, el error no es penalizado, sino que es visto como una oportunidad de aprendizaje.

El TDAH El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se define como un trastorno conductual que surge en la infancia teniendo como característica fundamental un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad e Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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impulsividad, presentándose esta conducta consistentemente en al menos dos contextos (Barkley, 1998). En 1999, un estudio apoyado por el Instituto Nacional de Salud Mental estadounidense encontró que el TDAH no se presenta de la misma forma entre mujeres y hombres, puesto que las mujeres manifiestan mayores síntomas de inatención que de hiperactividad en comparación a los hombres, los cuales presentaron hiperactividad e impulsividad tanto en el contexto familiar como escolar, debido a lo disruptivo de su participación social, puesto que la sociedad ha promovido por mucho tiempo que las mujeres se comporten de manera pasiva (Urzúa, Domic, Cerda, Ramos, y Quiroz, 2009).

El TDAH afecta entre el 4 y el 12% de la población escolar infantil en México (Pilar, Valenzuela, Becerra, s.f.), sin embargo es de naturaleza crónica, de forma que aproximadamente entre el 50 y el 80% de niños y niñas con TDAH siguen en la adolescencia manifestando síntomas relacionados con el trastorno (Barkley, 1998). Por eso, resulta de suma importancia la identificación temprana del problema de cara a implementar lo antes posible intervenciones efectivas que mejoren la calidad de vida de estas personas.

A pesar de que el TDAH es uno de los trastornos más frecuentes en la etapa de la infancia y la adolescencia, con un impacto cada vez mayor en los ámbitos familiar, educativo y social; el Sistema Educativo Nacional (SEN) no establece un protocolo de actuación sobre cómo atender a los estudiantes afectados con este trastorno.

Los planes y programas educativos de educación básica, media superior y superior no consideran actividades para ayudar a los estudiantes con problemas de atención.

La atención desde una perspectiva cognitiva y siguiendo el modelo de la Teoría de Procesamiento de la Información se puede analizar a partir de dos categorías principales: a) como habilidad para atender un momento determinado la mayor cantidad de información posible. En este caso, la atención se considera como una Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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acción que involucran una serie de habilidades para discriminar los estímulos relevantes de los irrelevantes, seleccionando el estímulo correcto y permanecer concentrado por un periodo prolongado; y b) como habilidad para cambiar de una fuente de información a otra, esto es, tener la capacidad de cambiar de estímulo al completar una tarea, inhibiendo otros estímulos implicados (Cubero, 2006; Barrón, s.f.).

En los procesos educativos se debe tener en cuenta tanto las diferencias individuales en lo que concierne a la atención, como los estímulos distractores que pueden interferir en la atención, por lo que es sumamente importante el hecho de ser capaz de mantener la atención focalizada (concentrarse) en la tarea como el de evitar distracciones (Barrón, s.f.).

El déficit de atención se presenta cuando una persona interrumpe o abandona la realización de actividades o tareas formales, argumentando por lo general que se han aburrido o cansado. Una persona con déficit de atención es inatento y le cuesta trabajo organizarse. Por lo general las personas con déficit de atención, no terminan las tareas asignadas,

por lo tanto, son consideradas académica o

laboralmente como ineficientes o lentas. La insuficiente atención sostenida y el cambio frecuente de su atención, explican las deficiencias de memoria, situación que afecta el aprovechamiento escolar o los procesos educativos.

Las personas que presentan trastornos por déficit de atención suelen tener dificultades para comportarse adecuadamente dentro del aula, puesto que se les dificulta seguir las instrucciones para desarrollar el proceso de enseñanzaaprendizaje de manera eficiente, presentándose un deterioro progresivo de su autoestima (Cubero y Nieto, 2005, citados por Cubero, 2007).

Estudiar la atención durante el proceso de enseñanza-aprendizaje implica reconocer que la educación es un proceso complejo, esto significa que no es Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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posible predecir el comportamiento de las personas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni sus resultados, debido a que se presentan diversas situaciones y circunstancias que ponen en juego variables concomitantes.

Al igual que hay diferencias fisiológicas y/o intelectuales entre las personas, también las hay en sus habilidades atencionales. Todas las personas tienen algún estilo atencional más fortalecido, preferido o dominante que los demás.

A continuación se presentan las principales categorías y elementos que pueden afectar la atención durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a las características individuales del estudiante: a) Fisiológicas: ondas cerebrales producidas, cansancio, el nivel de glucosa en la sangre, niveles de hormonas, biorritmos y estado de salud. b) Contextuales: distractores fuera del aula, temperatura ambiente, edificación, ventilación e iluminación. c) Sociales: comunicación, relación con el docente, el ambiente social del aula, la interacción con sus compañeros, sexo y edad del docente. d) Didácticas: disciplina de estudio, cantidad de información, habituación a los estímulos, tiempo de duración de la tarea, contexto áulico, técnica de enseñanza, volumen y tono de vos del docente, y horario de clases. e) Personales: interés, conocimientos previos, estado emocional, percepción, el dominio de la información, estado de bienestar y creencias individuales.

Los aspectos de la atención que más se han estudiado desde un enfoque cognitivo son los siguientes (De Vega, 1994): a) La selección de estímulos. Como la información que recibimos es excesiva y los recursos del individuo son limitados, percibimos lo que es relevante para nosotros en cada circunstancia. Esta selección de estímulos, de gran importancia para nuestra adaptación y supervivencia.

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b) La capacidad limitada. Se trata de la enorme dificultad del ser humano para realizar dos o más tareas al mismo tiempo. Sin embargo, a medida que la persona automatiza ciertas habilidades o destrezas, deja de prestar atención a las mismas, pudiendo utilizar el esfuerzo atencional para otras situaciones que lo requieran. La atención plenamente concentrada no puede dirigirse más que a un solo objeto a la vez (Rodríguez, 1976). c) El estado de activación. Si el nivel de activación es demasiado bajo o alto, las repercusiones en el rendimiento serán negativas; con un nivel de activación bajo se atiende a demasiados estímulos, incluyendo los que no son relevantes; con un nivel de activación alto se atiende a muy pocos estímulos, por lo que pueden excluirse algunos elementos esenciales para la tarea.

Aplicaciones Prácticas Fases en la mejora de la atención adaptadas a la educación (Barrón, s.f.) a) Aprendizaje teórico. Enfocado a que el estudiante conozca la efectividad de sus procesos atencionales y su estilo personal de atención, las necesidades específicas de la asignatura y los principales factores distractores que pueden enturbiar los procesos atencionales. Resulta necesario que el estudiante domine los diferentes estilos atencionales y que pueda cambiar de modo efectivo de un estilo a otro. La principal técnica en este sentido es la de expansión de la conciencia (Gauron, 1984, citado por Weinberg y Gould, 2010). b) Adquisición de técnicas. Conocidas las características del curso o asignatura y la forma de atender del estudiante, éste debe adquirir técnicas que le permitan aplicar con la máxima efectividad su atención en la clase.

Algunas de las técnicas más indicadas en este punto son el Test de Stroop, el de rejilla numérica, la técnica de expansión de la conciencia, ejercicios de visualización y de control de la ansiedad y el nivel de activación (con ejercicios de relajación y activación, fundamentalmente).

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c) Experiencia práctica. El estudiante debe ir extrapolando lo aprendido con las técnicas que domina a las situaciones de clase. Primero las técnicas se entrenan en ambiente tranquilo, y posteriormente se van introduciendo a los contextos reales de clase.

Técnica de la expansión de la conciencia de Gauron adaptada al proceso enseñanza-aprendizaje (Weinberg y Gould, 2010).

Esta técnica está diseñada para ayudar a los estudiantes a identificar los diferentes estilos atencionales y los focos más apropiados para las distintas actividades escolares específicas en las que están involucrados. La técnica promueve la transición entre atención interna y externa, así como el foco de atención amplio y estrecho, ayudando a desarrollar diferentes estilos atencionales.

Para practicar este ejercicio, los estudiantes deberían estar sentados o acostados en posición cómoda y respirar profundamente varias veces desde el diafragma. a) La primera etapa consiste en prestar atención a lo que uno escucha.

Elegir un sonido separado y nombrarlo. Después escuchar todos los sonidos alrededor sin nombrarlos o clasificarlos, simplemente escuchar la mezcla de sonidos como si fuera música. b) La segunda etapa requiere tomar conciencia de las sensaciones corporales. Se requiere nombrar mentalmente cada sensación a medida en que se percibe. c) En la tercera etapa se debe prestar atención a las propios pensamientos y emociones, uno a la vez, tratando de estar lo más relajado posible. d) La cuarta etapa consiste en abrir los ojos y seleccionar un objeto que se encuentra en el aula y se deberá colocar enfrente del estudiante y mientras lo mire enfrente se requiere mirar lo más que se pueda toda la habitación, y enseguida se debe tratar de estrechar la visión al objeto seleccionado. Posteriormente se ampliará la visión poco a poco, hasta que pueda ver lo más posible en el aula.

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Propuesta para el mejoramiento de la atención en clases teóricas: Con lo antes expuesto, se reconoce que la atención es una capacidad que se puede desarrollar, sin embargo en los estudiantes podemos encontrar distintos niveles de atención y concentración. Durante una clase teórica cuando se utiliza la técnica expositiva de manera interrumpida por más de 20 minutos para comunicar los contenidos de la clase, los estudiantes son propensos a cansarse, manifiestan sueño y aburrimiento, durante este momento se les dificulta registrar la información explicada por el docente; como un mecanismo de adaptación dirigen su atención a otros objetos para descansar mentalmente de los estímulos que se han vuelto habituales o monótonos, por lo tanto, no se concreta una adecuada comunicación en la mayor parte del tiempo de la exposición.

Para propiciar el aprendizaje en estos casos, se propone modificar los tiempos de exposición del docente durante la clase, participando de manera intermitente en periodos de 10 a 20 minutos, desarrollando pequeños ciclos de aprendizaje que cuenten con una estructura de introducción, desarrollo y cierre, seguidos de actividades transitorias de recuperación con una duración de cinco minutos, que pueden ser actividades de trabajo independiente, repaso, gimnasia cerebral o ejercicios de estimulación morfofuncional. La propuesta se basa principalmente en la administración del tiempo de la exposición, considerando las aportaciones de la neuropedagogía en los procesos educativos.

Conclusiones La presente revisión teórica destaca la importancia de desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje

efectivos,

al

considerar

los

fundamentos

neuropedagógicos para mejorar la atención de los estudiantes en el proceso educativo. La información presentada permite sentar las bases para justificar la creación de ambientes educativos más comprensivos de la individualidad humana y de la diversidad en las capacidades en los estudiantes. Al conocer y/o reconocer Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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el docente las características de la atención en el proceso de enseñanzaaprendizaje; tendrá mayor referencia para establecer estrategias didácticas más efectivas. Resultando imprescindible recalcar que la docencia se desarrolla bajo circunstancias complejas, implicando un gran desafío

garantizar ambientes

educativos propicios, puesto que las variables intervinientes son múltiples y el desajuste o afectación de una de ellas puede ser suficiente para que el estudiante no aprenda, por lo que se requiere de la alineación y sinergia de todas las variables para establecer las condiciones necesarias, y con ello propiciar aprendizajes perdurables y más significativos en los estudiantes. Cambiar la dirección y la amplitud del foco de atención de forma controlada de acuerdo a la situación, permitirá a los estudiantes registrar mayor información y con ello se facilitará la asociación de conceptos, propiciando la estructuración de nuevos esquemas mentales y la evocación de los mismos cuando sea necesario, por lo que el conocimiento ofrecido en este documento se convierte en un recurso indispensable para facilitar la eficiencia del proceso educativo.

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El clima organizacional y su relación con la eficacia escolar: estudio piloto en centros educativos

The organizational climate and its relationship with school effectiveness: pilot study in schools Olga Codejón Iruela Universidad Internacional de La Rioja. Grupo de Investigación “Educación Personalizada en la Era Digital”.

Fecha de Recepción: 3 de marzo de 2015 Fecha de Aceptación: 3 de abril de 2015

Resumen Este trabajo de investigación pretende ser una reflexión, centrada en cómo el clima organizacional es percibido en los centros educativos por parte de los profesores, y cómo éste se relaciona con la eficacia escolar.

Para ello identificaremos los elementos que intervienen en la organización y analizaremos la acepción de clima escolar, así como sus dimensiones o factores.

El estudio se apoya en las dimensiones de la comunicación, la satisfacción, las relaciones y la eficacia, por ser un conjunto de factores que pueden facilitar el clima institucional y el funcionamiento eficiente de la misma. Para ello se ha pasado un cuestionario ad hoc a una muestra de cien profesores de la Comunidad de Madrid (España).

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El clima organizacional es un factor determinante en el proceso organizativo y de gestión, que junto con la articulación de los elementos existentes en un centro educativo facilitará procesos de innovación y cambio, mejorando el ambiente de su organización, pueden ser más eficaces en su labor, obtener mejores resultados, sin perder de vista el recurso humano.

Palabras clave: clima, organización, dimensiones, eficacia escolar, centro educativo, profesores

Abstract This research paper aims to be a reflection based on how the organizational climate is perceived by teachers in schools, and how this is related to school effectiveness. For that, we will identify the elements involved in the organization and analyze the meaning of school climate, as well as its dimensions or factors.

The study is based on the dimensions of communication, satisfaction, relations and efficiency, as a set of factors that can facilitate the institutional climate and the efficient functioning of the same. For this purpose an ad hoc questionnaire was given to a sample of one hundred teachers from the Community of Madrid (Spain).

The organizational climate is a determining factor in the organizational and management process that along with the articulation of the existing elements in a school will facilitate innovation and change processes, improving the environment of your organization, they can be more effective in their work, get better results, without losing sight of the human resource.

Keywords: climate, organization, dimensions, school effectiveness, school, teachers

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Introducción En la actualidad la evaluación de los entornos sociales y laborales, forma parte de los sistemas de calidad, para los que los datos cualitativos toman cada vez mayor protagonismo. Este hecho tiene una singular importancia porque nuestra actividad social, a lo largo del día, la realizamos en nuestro ámbito laboral. Desde esta relación se han realizado estudios sobre cómo se organizan y actúan las personas dentro de las organizaciones. En esta actividad va a influir en el entorno físico y el ambiente social que rodea al individuo (Rodríguez Fernández, 1996), de una manera no palpable y con compleja forma de medición.

El presente trabajo, centrado en el centro educativo visto como una organización, tiene como objetivo principal entender las diferentes percepciones que tienen las personas que trabajan en una organización.

El clima escolar es una acepción que se utiliza para referirse a conjuntos de dimensiones que pueden favorecer o dificultar la labor de los centros educativos.

Este término se utiliza para describir el ambiente que rodea a la comunidad educativa.

Un clima organizacional óptimo es esencial para una actividad eficiente en un centro educativo, sin menospreciar su efecto sobre los procesos y los resultados de la misma. Por ello, será importante valorar la relación que existe entre el clima, las instituciones educativas y la eficacia escolar.

El centro educativo como organización Hace ya más de un cuarto de siglo, los términos que usamos para referirnos a los centros educativos tienen repercusiones diferentes (Hoyle, 1973: 32). Así, llamarlas organizaciones formales sirve para enfatizar la estructura funcional, basada en una división del trabajo, diferenciándola de la informal. Mientras que denominar a los centros educativos como sistemas sociales, significa destacar la Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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relación entre las personas y, con ello, la obtención de metas. Pero si utilizamos la expresión de organización social, estamos reforzando sus valores y su misión en la sociedad.

Los centros educativos son instituciones multifuncionales, cuya función es educar e instruir al alumnado, teniendo en cuenta los objetivos marcados por la ley, proporcionando a los estudiantes estímulos que les ayuden a crecer físicamente, social e intelectualmente y que sienten las bases para su preparación profesional, es decir, una educación integral. Son sistemas de orden social y de participación que procuran gestionar el comportamiento de las personas que trabajan en dichos centros (Domínguez, 2001).

Bajo el prisma de las relaciones entre lo general y específico en el estudio de las organizaciones escolares aparecen dos aspectos importantes que dan cuenta de la escuela como institución social, por sus rasgos comunes con otras organizaciones; y por otro, como microinstitución por su estudio como práctica vivida.

Las instituciones en este sentido, alcanzan los deseos de cada persona porque se identifican con unos objetivos considerados como bien social. Su organización funcional varía con grandes diferencias, destacando el seguimiento de unas reglas, generalmente rígidas.

Una institución es permanente, ya que permanece temporalmente más de que los deseos establecidos inicialmente. Equilibra las conductas porque posee trayectorias para realizar su misión, y necesita de líderes, valores y normas que dirijan a las personas que trabajan en ella, para conseguirlo. Persigue un fin, es decir, la función social que está llamada a cumplir una tarea. Es tan complejo como necesidades sociales existen. Requiere instrumentos para conseguir sus fines, que pueden ser materiales, ideales, como las normas de identidad; y Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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personales, como los directores de la entidad, “una institución escolar es un organismo vivo. Se le pueden aplicar las diversas caracterizaciones de los sistemas vivos: totalidad (…), interacción (...) y sentido evolutivo” (Zabalza, 1990: 104).

La dimensión institucional englobaría tanto los componentes estructurales como los culturales. La entidad institucional viene siendo objeto de estudio desde enfoques que señalan tanto el carácter formal y jerárquico de la institución como el carácter informal, dinámico y flexible. Un acercamiento al centro educativo como institución debería determinar un análisis holístico que concentre dichas dimensiones en un modelo más justificable y demostrar que las cosas no son lo que aparentan. En este caso, interesa el estudio del centro educativo como institución no tanto en el sentido de institución como hecho social, sino poniendo el acento en el carácter procesual, en la consideración de la institución como práctica experimentada.

La organización escolar como disciplina tiene planteado un reto importante en la tarea de acercarse a la realidad institucional, desvelar el funcionamiento de la institución y ayudar a comprender y mejorar las escuelas como instituciones sociales en una sociedad como la actual. Nuevas formas organizativas caracterizadas por un potencial de adaptación, flexibilidad, colaboración y compromiso están intentando hacerse un hueco entre las organizaciones escolares más rígidas. Así, tenemos por ejemplo la teoría de las escuelas eficaces, la teoría del desarrollo organizativo, el modelo para la calidad total y la reingeniería de procesos (Martín-Moreno, 2006: 123). Es la propia práctica institucional, como práctica política y social la que puede recuperar para la escuela el papel de agencias de transformación social.

Por tanto, en ese acercamiento postulado a la realidad institucional de las organizaciones escolares debemos garantizar el análisis crítico del buen Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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funcionamiento institucional, de su sistema y sus relaciones internas, de sus incompatibilidades, junto con la iniciativa de nuevas formas organizativas capaces de dar respuestas, a la perspectiva que nos lleva al decaimiento de la estructura básica que mantenía nuestra forma de pensar y actuar en la sociedad.

La palabra organización tiene tres acepciones .Proviene del griego “organon” que significa instrumento; también alude a la organización como un grupo social y un tercer significado, es el que hace referencia a la organización como proceso.

Podemos decir entonces que las organizaciones son sistemas sociales creados para conseguir unos objetivos desde una gestión pormenorizada.

A su vez, las organizaciones están compuestas por subsistemas que se relacionan entre sí y que cumplen funciones específicas; es una adecuación sistemática entre personas para lograr los fines propuestos, un grupo social compuesto por personas, actividades y gestiones, que forman una estructura metódica e interaccionada, que tienden a satisfacer las necesidades de una comunidad, en este caso educativa, satisfacer su propósito característico que es llamado misión.

Son sistemas sociales, que se plantean un objetivo determinado, el cual se logrará de forma racionalmente organizada (burocracia). Así, para la teoría de la organización, las organizaciones son “un dato de hecho, no problemático, propio de la realidad social, como si su existencia estuviera mecánicamente asegurada y fuese constante en el tiempo” (García, 1985: 16).

La escuela es una organización, con rasgos comunes a otras, ya que la escuela es una organización donde su dinámica circula paralela a los cambios económicos y políticos que acompañan al desarrollo de las otras. La organización escolar acepta otros modelos derivados de la teoría general de la organización; las teorías clásicas (1841-1935), las teorías basadas en las relaciones humanas (1935-1950), la teoría moderna de la organización (a partir de 1950), etapa de las organizaciones postindustriales (Rodríguez, 2001). La escuela se encuentra Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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limitada por los sistemas de organización interna, los sistemas pedagógicodidácticos, los sistemas socio-culturales y por las organizaciones que se encuentran en su entorno.

El centro educativo es una compleja organización al servicio de un proyecto común, que es elaborado, consensuado y que lleva a un compromiso por parte de las personas que la integran; es la relación de los elementos que lo conforman para lograr las finalidades planificadas.

La organización escolar sería la manera de articular la combinación de esos elementos de forma óptima en un centro educativo, pudiendo considerarse como el eje central de la planificación, la acción, la evaluación y el cambio educativo (Ruíz, 1999).

Como señala Martínez (1994), la estructura y los procesos son dos elementos interrelacionados entre sí e intrínsecos en una organización concreta. La estructura hace referencia a los elementos físicos; estos son los menos modificables a lo largo del tiempo en una organización; mientras que el proceso es el sistema que la organización planifica y realiza para llevar a cabo su labor.

El clima en las organizaciones integra uno de los factores que motiva y favorece tanto los procesos, la gestión, la innovación y el cambio en dichas organizaciones.

Así, desde las organizaciones activas, es decir, de aquellas que son reflexivas, que analizan el contexto y los procesos, el clima se comporta como una dimensión de gran trascendencia porque influye en los procesos y en los resultados, para mejorar la calidad del sistema, “…porque tan solo la conjugación de la calidad de los hombres con la de los medios permite sin lugar a dudas elevar notablemente la calidad de los resultados” (Archier y Serieyx, 1985: 121).

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Santos (2000) enuncia los siguientes requisitos formales para que una entidad sea considerada como organización: tener unos fines, estar integrada de forma estable por unos miembros; tener unas estructuras, unas normas de funcionamiento, y un enclave material y espacial.

En los centros escolares, como organizaciones que son, existen un conjunto de elementos cuyo funcionamiento debe estar ordenado adecuadamente. La estructura es el conjunto de las relaciones de esos elementos, es decir, es la maquinaria que utilizan las organizaciones para conseguir sus fines (Antúnez, 2006). Por lo tanto cada organización cuenta con una estructura que le es propia, concebida para hacer efectivo y eficiente su funcionamiento, de acuerdo con una concepción más o menos jerarquizada. La estructura es una de las variables en el diseño de una organización. Y se caracteriza porque una parte se mantiene hasta alcanzar los fines. Y otra depende de las relaciones interpersonales que se dan en dicha organización. En esta parte de la estructura encontramos factores como la comunicación, la cooperación, la participación, la toma de decisiones, etc. Si consideramos la estructura visible debemos tener en cuenta sus dimensiones y características para tratar de encontrar la manera de organizarla y hacerla más operativa.

¿Cultura o clima escolar?

Los centros educativos están experimentando cambios significativos, lo que conduce a que el profesorado necesite replantearse su trabajo teniendo en cuenta las actuales estructuras y funciones y el clima y cultura institucionales en el que se llevan a cabo.

El desarrollo de una comunidad profesional está unido al cambio de la cultura organizativa, a la consecución de un clima positivo que promueva, a través de un nuevo enfoque del liderazgo escolar, el replanteamiento profesional, la asunción

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por parte del profesorado de los riesgos que comportan toda innovación y el trabajo colaborativo.

La mejora del centro educativo se tiende a promover a través de la mejora del clima escolar y/o de la cultura escolar. Se considera de forma generalizada que la optimización de la conducta y del rendimiento del alumnado requiere cambios en estos constructos.

El clima escolar y la cultura escolar son acepciones que se utilizan para referirse a conjuntos de elementos que pueden modificar la labor de los centros educativos.

Estos términos se usan para describir el ambiente que rodea a la comunidad educativa de un centro escolar; y al mismo tiempo, indican un conjunto de variables que afectan a la gestión de un centro educativo.

Se tiende a considerar la cultura como un atributo psicológico, mientras que el clima sería un atributo institucional. Ambos constructos

Podemos ver el clima y la cultura como dos conceptos con propiedades significativas que hace difícil distinguirlas (Gairín, 1996: 360). Algunos autores definen la cultura como un elemento que conforma el clima, mientras que otros autores ven al clima como un elemento esencial en una organización. En este sentido, Gairín (1996) señala que la OCDE en su informe de 1991, plantea “que la motivación y los logros de cada estudiante se hallan profundamente afectados por la cultura o el clima peculiar de cada escuela” (p. 365).

La cultura, según Antúnez (citado en Gairín, 1996: 488), la entendemos como “un conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los miembros de la organización que dan a ésta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institución”. La cultura se puede agrupar en torno a dos núcleos, como los individuos que trabajan Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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en la organización aceptan los principios y valores que en ella se dan; y como participan los miembros en las tareas generales del centro educativo.

Tradicionalmente la organización define, a través del diseño de la estructura, dos factores esenciales para su propia supervivencia: la delimitación de las responsabilidades de cada unidad operativa o funcional y la distribución de poder para reorientar la actividad hacia los fines. Ambos factores estrechamente relacionados definen por sí solos la estructura, en estrecha conexión con el modelo de la cultura de la organización.

Partiendo de los conceptos anteriormente mencionados, podríamos decir que en el clima se da una relación entre los elementos y los factores que confluyen en una organización, en su ambiente interno y externo, basado en una estructura y una gestión que resulta determinante (Martín Bris, 1999).

Para conocer el funcionamiento de las organizaciones tenemos que valorar las características del ambiente de la organización a estudiar, desde la observación del clima organizacional (Rodríguez Fernández, 1996). Este clima es uno de los factores que actúan directamente en el proceso y en los resultados y en la eficacia de las actividades realizadas en dicha organización (Fuentes, 2004). También puede ayudar a caracterizar el ambiente la cultura organizacional, porque en ella se encuentran los valores por los que se mueven los trabajadores de dicha organización (Rodríguez, Dei y González, 2001). En 1966, Katz y Khan (1983: 77) definen cultura y clima de manera diferente. Una organización crea su cultura o clima partiendo de las normas y valores dados desde una estructura formal, y con las interpretaciones individuales de los mismos, es decir, los sentimientos pertenecen al concepto de cultura, como concepto complementario del clima.

Smith y Peterson (1990), parten de los estudios realizados por Barnard en 1938, donde la cultura y el clima tienen características parecidas y fue quien estableció un mayor protagonismo a la llamada “organización informal”. Siendo esta una Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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organización donde los hábitos de los trabajadores no aparecen reflejados de forma explícita.

Otro grupo de autores parten la idea de que el clima y la cultura organizacionales son dos conceptos diferentes. En esta línea, Schein (1985, 2000) consideraba que el clima es fruto de la cultura, e instaura el clima. Los autores Trice y Beyer (1993) defienden que la cultura los criterios comunes del grupo y el clima transmite las percepciones individuales acerca del ambiente.

Facetas o dimensiones del clima y la organización Las facetas o dimensiones del clima delimitan las características de un contexto que reflejan características propias de la organización (Rousseau, 1988). Estas características pueden ser medidas en una organización y ofrecernos datos sobre cómo intervienen en el comportamiento de los individuos. Esto implica que los climas puedan tener diversas dimensiones. Por lo que es conveniente conocerlas y delimitar los elementos que afectan a las organizaciones.

Para promover un clima institucional donde sea posible realizar los cambios oportunos cuando sea necesario, es recomendable flexibilizar la institución, y atender las demandas de la sociedad. Ello se realizará desde la estructura y gestión de las organizaciones capaces de aprender, efectuar cambios e innovar.

Cuando una organización acepta cambios, aprende y prevalece el aprendizaje como el pilar para conseguir mayor calidad en la organización (Gairín, 1996). Este aprendizaje optimiza el trabajo diario en la organización.

Bolívar (2000) señala que las organizaciones que aprenden utilizan estrategias de innovación que consideran: 

Una visión integral del cambio.



La importancia de la autoevaluación sobre los procesos.

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

Crear normas de mejora continua.



Trabajar de forma cooperativa.



Aprender del proceso de trabajo.



Tener un líder que contemple al mismo tiempo la visión y la misión.

El clima de trabajo en las organizaciones, desde el punto de vista de las organizaciones que aprenden, es determinante en los procesos de gestión y de cambio, porque intervienen teniendo en cuenta el contexto y los procesos, adquiriendo gran relevancia por sus consecuencias, tanto en los procesos como en los resultados, así como en la calidad de la organización (Martin Bris, 2000).

Martin Bris (1999) plantea un modelo (Figura 1) de clima en las instituciones educativas que incluye distintas variables.

Figura 1. Variables para el clima institucional. Fuente: Elaboración propia a partir de Martín Bris (1999)

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Una primera aproximación al clima permitiría referenciar a la atmósfera institucional que se percibe como consecuencia de la interacción de los diferentes componentes organizativos “desde una perspectiva multidimensional y dinámica, puede ser considerado como uno de los elementos fundamentales de las organizaciones capaces de aprender y, con ello, responder a los retos que, en el ámbito social y educativo, tienen planteadas las instituciones y organizaciones” (Martin Bris, 2000, 116). Si el clima es efectivo y ayuda al trabajo consideraremos el clima organizacional como un elemento fundamental para una escuela eficaz (Murillo, 2008).

Metodología El estudio está enmarcado en la modalidad, tipo descriptiva y correlacional, dado que abarca un diagnóstico sobre las variables en estudio (clima organizacional y eficacia escolar), además porque la información fue recogida en instituciones escolares. Es descriptiva, de acuerdo con la opinión de Hernández, Fernández y Baptista, (1991: 60), “son aquellos que buscan especificar las propiedades importantes de personas, de grupo de comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”. El estudio inicial parte de un cuestionario que nos ayudará a determinar el problema analizado, la influencia del clima organizacional sobre la eficacia escolar. Con esta investigación buscamos especificar qué elementos intervienen en el clima organizacional de las instituciones escolares, analizar el desarrollo de las organizaciones y los canales de comunicación, valorando los recursos y redes de la propia organización e identificar climas de trabajo para conseguir un clima organizacional efectivo.

La investigación pretende relacionar las variables clima organizacional y eficacia escolar, un cuasi experimento, donde “los sujetos no se asignan al azar ni se emparejan, porque tales grupos ya existen (grupos intactos)” (Hernández et al., 1991: 258).

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La muestra procede de centros ubicados en la Comunidad de Madrid (España). Se realizó un muestreo proporcional aleatorio y estratificado, teniéndose en cuenta las etapas que se imparten en el centro, el número de profesores y alumnos en el centro. También se ha considerado el sexo, la titulación, condición laboral, tiempo de servicio y grupo ocupacional del profesorado.

Para esta investigación hemos partido de un cuestionario base, de escala Likert, con 54 ítems agrupados en ocho factores (comunicación, satisfacción relaciones y eficacia), que intervienen como dimensiones del clima organizacional. El cuestionario, construido ad hoc (ver anexo 1), basado en Galán (2001), está compuesto por preguntas estructuradas. La aplicación del cuestionario piloto constaba de 87 ítems agrupados en 4 bloques. Se aplicó a un grupo de 10 profesores de diversos colegios y posteriormente se determinó hacer algunas modificaciones y definir el cuestionario final.

Se han aplicado los cuestionarios a 100 profesores de diversos centros públicos y privados/concertados de Infantil/Primaria y/o Secundaria/Bachillerato, de la Comunidad de Madrid (España), que conforman la muestra de nuestro estudio. La finalidad de este cuestionario, es aportar información de relevancia para encontrar qué elementos intervienen en el clima organizacional y qué mejoren la eficacia escolar.

Variables La primera parte comprende los datos generales del profesorado que realizó el cuestionario: edad, sexo, grupo ocupacional, tiempo de servicio y condición laboral; la segunda parte la forman las diferentes cuestiones que hacen referencia a ocho factores que intervienen dentro de las dimensiones del clima organizacional.

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Resultados Los profesores se encuentran entre 23 y 56 años (Figura 2); siendo un 76% mujeres, y un 24% hombres.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 20-30

30-40

40-50

50-60

60-70

Figura 2. Edad de los profesores de la muestra. Fuente: Elaboración propia.

La mayoría de ellos son diplomados (68%), y llevan más de 10 años trabajando como docentes (70%), con contrato indefinido (90%). Por lo que consideramos un colectivo experimentado.

1. Cómo se está produciendo la comunicación de información Los resultados se agrupan de acuerdo a las distintas variables del cuestionario 60 50 40 30 20 10 0

1 2 3 4 5 6

Figura 3. Cómo se produce la comunicación. Fuente: Elaboración propia.

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Entre los valores de la mediana de las variables, destaca con un valor ligeramente superior la comunicación entre “profesor y alumnos”; siendo la dispersión entre las cinco variables similar.

2. Sobre la rapidez en la comunicación de la información En la figura 4 podemos ver un resumen de los resultados aportados en las variables: 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

1 2 3 4 5 6

Figura 4. Rapidez en la comunicación. Fuente: Elaboración propia.

Los resultados aportan que los profesores consideran que se produce mayor rapidez en la comunicación bidireccional entre profesor-padres y profesoralumnos. A la vista de los datos llama la atención el aumento de la dispersión en los valores correspondientes a la comunicación con la dirección.

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3. Sobre el nivel de aceptación de las propuestas entre los miembros de la Comunidad Educativa

Las variables que cuentan con una mediana mayor (5) son las que parten del profesor hacia los padres y alumnos, y de los alumnos hacia el profesor. Podemos ver los resultados globales en la Figura 5.

60 50 40 30 20 10 0

1 2 3 4 5 6

Figura 5. Grado de aceptación de propuestas. Fuente: Elaboración propia.

4. Sobre la utilidad de las normas que afectan a la comunicación Los profesores consideran que las normas más útiles son las que no se recogen de forma explícita (figura 6), aunque la dispersión en la respuesta de esta variable es también la mayor.

50 40

1 2

30

3 20

4

10

5 6

0 Supervisión Figura

Centro

No recogidas

6. Utilidad de las normas de comunicación. Fuente: Elaboración propia.

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5. Cómo le parece el grado de satisfacción en el centro La variable mejor valorada (Me=5) y con menor dispersión (=.87) es la satisfacción del profesor con sus resultados. Las variables de menor valoración son las que recogen las relaciones del profesor, siendo más dispersos los resultados dentro (figura 7).

60 50 40 30 20 10 0

1 2 3 4 5 6

Figura 7. Satisfacción en el centro. Fuente: Elaboración propia.

6. Sobre los equipos y reuniones de trabajo La mediana (4) en todos los ítems de esta categoría es inferior a los analizados previamente, con unas variabilidades también bajas. El valor más bajo (µ=3.95) corresponde con el ítem de la valoración de las reuniones en su centro.

7. Sobre la coordinación en el centro Los tres ítems de esta categoría tienen una mediana de 4, destacando la variabilidad mayor en las respuestas correspondientes a la relación entre el profesorado y el director. La media mayor (4.26) corresponde a la coordinación entre docente y familia.

8. Sobre la eficacia en el centro En esta dimensión, los individuos se agrupan en las puntuaciones altas. Destacan con medianas inferiores (4), “los profesores y alumnos son conscientes de las Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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metas del centro” (con una baja variabilidad, =.87), mientras que “los profesores son reconocidos por sus logros” (=1.03) y “los padres participan de forma activa en las actividades escolares“ (=1.51) tienen una alta variabilidad.

En esta última dimensión destacamos el ítem donde se cuestiona sobre si el centro tiene un plan escrito indicando las metas a lograr.

En resumen, desde el análisis descriptivo comprobamos que hay homogeneidad en torno a la media aritmética y la desviación estándar, en todos los factores.

Otro dato interesante es el coeficiente de fiabilidad, α=.982, en todas las dimensiones. Se realiza un análisis factorial, utilizando como método de extracción máxima verosimilitud, (Kaiser-Meyer-Olkin=.905; p-v=.00) que demuestra que el modelo es adecuado para explicar los datos.

Se obtienen 9 factores, con una varianza total explicada de 75.045. Antes de la rotación, el primer factor explicaba el 54.238% de la varianza, una vez llevada a cabo la rotación los pesos se reparten entre los factores.

Conclusiones Destacamos la homogeneidad de respuesta entre el colectivo de profesores que han participado. Se confirma que las relaciones comunicativas entre los distintos miembros de la comunidad educativa intervienen en la organización de los centro, y esa coordinación que existe es percibida como factor clave para el buen funcionamiento.

Comunicación y coordinación intervienen en la configuración del clima de trabajo, elemento fundamental para conseguir una organización eficaz.

Los profesores valoran como buena la acción de comunicación y la rapidez con que llega a los distintos miembros de la comunidad educativa.

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El reconocimiento a la labor realizada en un centro es un elemento que debe mejorar para conseguir un buen clima dentro de la organización.

En el punto que habla sobre la utilidad de las normas que afectan a la comunicación, se prefieren las que se establecen por la costumbre.

Buena percepción del trabajo en equipo, teniendo la coordinación como factor clave.

La planificación debe ser modificada periódicamente, para que el centro educativo se vaya actualizando según la sociedad va cambiando y solicitando nuevos objetivos.

Como datos a tener en cuenta diríamos que los docentes encuestados opinan que no son de todo reconocidos por sus logros, al igual que el rendimiento que esperamos de los alumnos.

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Anexo 1. Escala de clima organizacional 1 Muy bajo

2 Bajo 3 Regular

4 Alto 5 Bueno

6 Muy bueno

1. Edad* 2. Sexo* 3. Grupo Ocupacional * 4. Tiempo de servicio * 5. Condición laboral * Cómo le parece que se está produciendo la comunicación de información 6. Entre el profesorado* 7. Entre el profesorado y los alumnos* 8. Entre el profesorado y los padres* 9. Entre la dirección y el profesorado* 10. ¿Le parece que hay suficiente información? * Sobre la rapidez en la comunicación de la información 11. De la dirección al profesorado* 12. Del profesor a los padres* 13. Del profesor a los alumnos* 14. De la dirección a los padres* 15. De los padres al profesorado* Sobre el nivel de aceptación de las propuestas entre los miembros de la Comunidad Educativa 16. Del director hacia los profesores* 17. De los profesores hacia el equipo directivo * 18. Entre profesorado* 19. Del profesorado hacia los padres* 20. De los padres hacia el profesorado* 21. Del profesorado hacia los alumnos* 22. De los alumnos hacia el profesorado* Sobre la utilidad de las normas que afectan a la comunicación 23. Las que provienen de la supervisión escolar* Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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24. Las que se fijan en el centro* 25. No recogidas en ningún documento, establecidas por la costumbre* Cómo le parece el grado de satisfacción existente en el centro 26. Del profesorado con su trabajo* 27. Del profesorado con las relaciones internas * 28. Del profesorado con las relaciones externas * 29. Del profesorado con los resultados* Sobre los equipos y reuniones de trabajo del profesorado en su centro 30. Cómo es el nivel de trabajo en equipo en su centro* 31. Cómo valora el desarrollo de las reuniones en su centro* 32. Cómo considera la formación del profesorado para trabajar en equipo* 33. Cómo le parece el número/frecuencia de reuniones en su centro* Sobre la coordinación en el centro, cómo le parece que se está produciendo 34. Entre el profesorado* 35. Entre el profesorado y los padres* 36. Entre el profesorado y el director* Sobre la eficacia en el centro 37. El director y los profesores hacen que la buena instrucción sea la mayor prioridad en el centro * 38. El centro tiene un plan escrito indicando las metas a lograr* 39. Los profesores y miembros de la comunidad participan en el diseño del plan* 40. Se tienen en cuenta las necesidades del entorno cuando se planifica la escuela* 41. Los profesores y alumnos son conscientes de las metas del centro* 42. Se modifica el plan del centro periódicamente * 43. Los alumnos y profesores tienen una actitud positiva hacia el centro* 44. Hay alta asistencia de alumnos* 45. Los profesores son reconocidos por sus logros * 46. Los alumnos son reconocidos por sus logros * Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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47. El rendimiento que se espera de los alumnos es alto, apropiado y se puede lograr* 48. El rendimiento de los alumnos se controla de diferentes maneras* 49. Se usa el tiempo de instrucción al máximo* 50. El currículo se adapta a las necesidades, intereses y habilidades de los alumnos* 51. Qué percepción tiene, en general, sobre el rendimiento de sus alumnos* 52. Se usa la información de la evaluación para mejorar el programa escolar* 53. Los padres participan de forma activa en las actividades escolares* 54. Se logran comunicaciones efectivas y frecuentes con los padres*

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La estabilidad de la atención selectiva del estudiante y las técnicas didácticas desarrolladas durante la clase The stability of the selective attention of the student and teaching techniques developed during class *Omar Iván Gavotto Nogales, **Lidia Isabel Castellanos Pierra

*Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora, ogavotto@crfdies.edu.mx **Universidad del Valle de México, lidiaisabelcp@yahoo.es

Fecha de Recepción: 26 de diciembre de 2014 Fecha de Aceptación: 27 de febrero de 2015

Resumen El estudio tuvo como objetivo identificar la estabilidad de la atención selectiva del estudiante durante el desarrollo de las actividades con relación a las técnicas de enseñanza-aprendizaje propuestas por el docente en la clase, para reconocer el tiempo efectivo de atención y la intensidad que requiere un estímulo didáctico para reducir las distracciones en clase. Se realizó a través de un diseño no experimental con enfoque cuantitativo y alcance descriptivo, con todos los estudiantes de tercer semestre de una universidad pública del noroeste de México.

La población consultada fue de 136 estudiantes, de los cuales 45 fueron mujeres y 91 hombres. El levantamiento de la información se llevó a cabo a través de un proceso de observación no participante y un cuestionario con preguntas cerradas tipo Likert. Se concluyó que la mayor parte de los estudiantes consideran que solamente mantienen la atención un 70% durante las actividades y técnicas de enseñanza-aprendizaje desarrolladas en la clase. Los estudiantes perciben que las técnicas de enseñanza-aprendizaje mantienen un distinto nivel de atención Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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selectiva durante la duración de la actividad. Las técnicas de pregunta, examen y debate, se perciben como actividades que mantienen mayor estabilidad de la atención selectiva del estudiante durante la clase.

Palabras clave: atención, técnica, enseñanza, percepción.

Abstract The study aimed to identify the stability of selective attention of the student during the development of activities in relation to teaching-learning techniques proposed by the teacher in the classroom to recognize the effective time of attention and the intensity that requires an educational stimulus to reduce distractions in class. Using a non-experimental design with a quantitative approach and descriptive scope was performed with all students in the third semester at a public university in northwestern Mexico. The population surveyed was 136 students, of whom 45 were women and 91 men. The data information is carried out through a nonparticipant observation process and a Likert type questionnaire with closed questions. It was concluded that most of the students consider only 70% keep attention during activities and teaching-learning techniques developed in class.

Students perceive that teaching-learning techniques maintain a different level of selective attention during the duration of the activity. Question, examination and discussion techniques are perceived as activities that maintain greater stability of selective attention of the student during class.

Keywords: attention, technique, education, perception.

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Introducción Actualmente resulta imposible comprender el mundo sin entender el papel que cumple la ciencia y la tecnología en los sistemas educativos. En nuestros días los temas científicos cobran una mayor densidad conceptual desde el punto de vista disciplinar. Sin embargo, uno de los principales problemas que se presentan al intentar enseñar los contenidos científicos, es que se transmiten al margen de las propias ideas de los estudiantes o de su nivel de abstracción o madurez; de tal forma que no se produce una verdadera asimilación de los contenidos educativos, prevaleciendo una separación entre lo que se ha recibido en la clase y el contenido y el conocimiento previo que tiene el estudiante (Carretero, 2004).

En los últimos años, el Sistema Educativo Nacional (SEN) ha registrado numerosos cambios, algunos enfocados en reformar los planes de estudio y modelos

educativos

en

sus

diversos

subsistemas,

sin

embargo,

las

transformaciones en la escuela no sólo responden a los aspectos curriculares, cada vez son más los estudiantes que se manifiestan con menor motivación e interés para atender las actividades escolares.

El aprendizaje es un proceso complejo que puede estudiarse a través de sus múltiples variables concomitantes e intervinientes que se presentan en el proceso educativo. En los procesos educativos formales que se desarrollan en la escuela, se presentan y perciben con una vivencia distinta entre todos los actores involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje, como resultado de ello, los estudiantes no logran el mismo rendimiento escolar o los mismos aprendizajes.

Aún teniendo la misma edad y viviendo en la misma comunidad, cada estudiante por ejemplo, reacciona diferente a los estímulos didácticos, puesto que se presenta

una

combinación

inconmensurable

de

los

factores

genéticos,

madurativos, cognitivos, didácticos, ambientales, sociales y culturales.

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La motivación para aprender, se puede ver influenciada por los prejuicios, las ideas, los saberes previos, la actitud, la atención brindada y las creencias personales sobre una determinada situación o experiencia (Tirado, Santos y Tejero, 2013).

La atención es el proceso a través del cual seleccionamos algún estímulo de nuestro ambiente, es decir, nos centramos en un estímulo de entre todos los que hay a nuestro alrededor e ignoramos todos los demás. La atención ayuda a que el cerebro no sufra una sobre carga de información seleccionando la información que dejará pasar. El ser humano pone atención a aquello que resulta interesante, ya sea por las propias características del estímulo o por motivación personal. Sin embargo, la atención y la capacidad de concentración no son elementos de la inteligencia, sino condiciones previas indispensables.

La atención selectiva corresponde a la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situación y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992).

De acuerdo con Vaidé (2003) la concentración no es un fenómeno absoluto, debido a que depende de los parámetros de una atención amplia en contraposición a una estrecha y de una focalización externa en contraposición a una focalización interna. De manera específica un foco atencional amplio permite a la persona percibir diferentes acontecimientos al mismo tiempo, en cambio un foco atencional estrecho consiste en reducir la atención en una o dos variables.

Por otro lado el foco de atención interno, se refiere a dirigir la atención a los propios pensamientos o sensaciones, contrario al foco de atención externo que consiste en atender un objeto fuera del sujeto.

En estudios realizados sobre atención visual dividida en escenas dinámicas y complejas, Simons y Chabris (1999) han confirmado que percibimos y recordamos Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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sólo aquellos objetos y detalles que reciben atención focalizada, puesto que no siempre es posible confiar en los sentidos, y cuando se divide la atención, se pierden los detalles importantes del entorno. El ser humano experimenta una ceguera perceptiva por falta de atención que es producida cuando una persona está tan concentrada en una cosa que no puede procesar otra información (Chabris y Simons, 2010). La ceguera por falta de atención ocurre cuando una persona es incapaz de ver objetos claramente visibles debido a que está concentrada en una tarea específica que causa distracciones mentales sobre el resto de los estímulos visuales. Los seres humanos registran en su cerebro lo que esperan ver y es difícil que se den cuenta de la existencia de algo que no se ha visto nunca. Las cosas nuevas no se detectan. Por lo tanto el individuo sólo percibe aquello que puede aprender y le es necesario para sobrevivir (Vargas, 1994).

La percepción es un proceso activo de captación de información. El sujeto no sólo está buscando información en el estímulo, sino también en su propia experiencia y conocimiento previo; con base en el constructivismo esto se explica cuando el conocimiento previo determina lo que va a conocer después. Por tanto, al estudiar la percepción y la atención de los estudiantes durante la clase se debe tener en cuenta tanto el papel del estímulo ofrecido por el docente

como la atención

brindada por el estudiante.

Participar en un proceso educativo, con la conducción de un docente, en horarios programados y asistencia obligatoria, puede reducir la motivación e interés del estudiante para atender la información presentada en clase. Actualmente existe evidencia científica que confirma que los estudiantes ponen más atención a aquello que les interesa, que pueden atender de manera flexible, con un mayor sentido práctico para sus vidas o beneficio directo.

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El reto para los docentes de los programas presenciales es mantener la atención de los estudiantes en las actividades y tareas realizadas en clase, puesto que la generación denominada nativos digitales, se muestra poco entusiasmada para participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación convencionales dentro del aula. Una aportación importante al campo de la didáctica sería conocer ¿Qué intensidad requiere un estímulo didáctico para que los estudiantes muestren interés? Para poder aportar información relevante a este cuestionamiento, se requiere conocer previamente la relación entre la estabilidad de la atención selectiva del estudiante y las técnicas didácticas desarrolladas durante la clase.

La pregunta de investigación quedo formulada de la siguiente manera:

¿En qué porcentaje los estudiantes mantienen la atención durante las actividades con relación a las técnicas de enseñanza-aprendizaje propuestas por el docente en la clase?

Objetivo Identificar la estabilidad de la atención selectiva del estudiante durante el desarrollo de las actividades con relación a las técnicas de enseñanza-aprendizaje propuestas por el docente en la clase, para reconocer el tiempo efectivo de atención y la intensidad que requiere un estímulo didáctico para reducir las distracciones en clase.

El dominio de las habilidades mentales y el pensamiento ha llegado a ser una meta educativa en muchos programas de enseñanza de la ciencia. Dichos programas están basados en la idea de que los contenidos científicos deben servir fundamentalmente para enseñar a pensar. Sin embargo, es una función del docente realizar una reflexión y una interpretación racional de los procedimientos que utilizará para enseñar la ciencia y enseñar además a pensar a sus estudiantes, a través de la utilización de distintos recursos y métodos. Por tal razón, se recomienda poner especial atención a las técnicas de enseñanzaRevista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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aprendizaje que se requieren para desarrollar una educación integral (Gavotto, 2008).

Carretero (2004) recomienda que antes de escoger una técnica de enseñanza para impartir o desarrollar un contenido curricular, es preciso conocer cuál es la representación o las ideas espontáneas que los estudiantes tienen al respecto; en otras palabras, se requiere realizar un diagnóstico previamente, mediante cuestionarios, entrevistas y el diálogo con el grupo. Esta información, permitirá seleccionar el método y la técnica adecuada, para que el proceso de enseñanzaaprendizaje, se realice sin problemas. La selección de los métodos y las técnicas estará en función de los contenidos a desarrollar, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las condiciones ambientales que se presentan en el contexto áulico.

Los métodos y las técnicas de enseñanza permiten incorporar y organizar selectivamente la nueva información y que a partir de ella, lograr nuevas relaciones entre los saberes previos y el nuevo conocimiento.

Estudios realizados experimentalmente para conocer el efecto de las técnicas de enseñanza en el rendimiento académico de estudiantes universitarios, a través de las modalidades presencial y semipresencial de un programa educativo, se encontró que el rendimiento del grupo de la modalidad semipresencial fue superior al grupo experimental de la modalidad presencial (Duno, Lázaro, Pérez, 2008).

Varios estudios han confirmado que entre mayor autonomía e independencia del estudiante, se involucra más en la tarea. Los métodos activos en la enseñanza promueven la toma de decisiones y la cooperación entre los estudiantes, resultando el aprendizaje por descubrimiento una técnica adecuada para el logro de los objetivos educativos.

Méndez (2005) confirmó que los estudiantes se manifiestan más satisfechos cuando participan en clases donde se utiliza la técnica de descubrimiento o búsqueda, que en las clases de instrucción directa o donde se han combinado las Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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técnicas (búsqueda e instrucción). Esta situación coincide con el desinterés que se presenta por los estímulos proporcionados por el docente que no resultan significativos para el estudiante, al no contar con un esquema mental que permita relacionar el nuevo conocimiento. Se confirma la necesidad del estudiante en involucrarse en las actividades y tareas de aprendizaje, puesto que al tener un rol protagónico se facilitará su interés y atención en lo que se estudia.

Durante la clase cualquier objeto visual que pueda llamar su atención, será un distractor. Sólo deberán estar a la vista los objetos que se están utilizando en ese momento y mantener fuera del campo visual del estudiante los que se necesitarán después o los que ya han sido utilizados.

Mayer (1997, citado por Tirado, Santos y Tejero, 2013) señala que cuando se utiliza la técnica de preguntas abiertas o directas a los estudiantes se genera una atención diferenciada a los contenidos y se despierta el interés por responder, lo cual tendrá un efecto favorable para el aprendizaje, puesto que al intentar el estudiante elaborar una respuesta, activará sus conocimientos previos y se interesará por saber cuál es la respuesta correcta, analizando las opciones y en caso de no contestar satisfactoriamente es probable que se interese por buscar hasta encontrar una respuesta adecuada.

Método El estudio se fundamenta en que toda realidad es representada, es decir, la realidad puede ser percibida por un individuo o grupo que la construye en un sistema cognitivo y lo integra en un sistema de valores dependiendo de su historia y del contexto social e ideológico que lo rodea (Martínez, 2011).

Es importante remarcar que la representación social de las percepciones y significados construidos subjetivamente no supone una relación de determinación absoluta, sino que apunta centralmente a situarlas en escenarios sociales en los Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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que es posible reconocer discursos diversos, aún contradictorios, con los que los sujetos interactúan y en los que se posicionan. En el caso del presente estudio es posible identificar diversas interpretaciones y comprensiones respecto a la enseñanza universitaria y la eficacia del proceso educativo, entre otros, en el marco de las cuales los estudiantes construyen sus propias visiones respecto de los procesos de formación que transitan y las condicionantes que los facilitan u obstaculizan. Ello en el marco de una experiencia subjetiva que en su heterogeneidad resulta en negociaciones que le permiten apropiarse o confrontar con las perspectivas que en esos espacios circulan (Rembado, et al., 2009).

Diseño Dado que las cuestiones teóricas de la educación, surgen de diferentes concepciones e interpretaciones de la realidad social. Los investigadores educativos seleccionan diferentes paradigmas para estudiar las diversas problemáticas que se presentan en los sistemas educativos. Para el logro del objetivo de la investigación se utilizó un diseño no experimental ex post facto, con enfoque cuantitativo y alcance descriptivo, buscando representar la estabilidad de la atención selectiva del estudiante universitario y comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Muestra El estudio se realizó con todos los estudiantes de tercer semestre de una universidad pública del noroeste de México. La población consultada fue de 136 estudiantes, de los cuales 45 fueron mujeres y 91 hombres. El levantamiento de la información se llevó a cabo durante el mes de septiembre de 2014, recolectándose información a través de la técnica de observación no participativa y por medio de un cuestionario con preguntas cerradas.

Se realizó observación no participativa durante 12 sesiones de clase con una duración de una hora a cinco grupos de tercer semestre de licenciatura, haciendo Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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un total de 60 horas de observación para registrar la acción que se encontraba haciendo cada estudiante en un intervalo de cinco minutos, ejercicio denominado como “instantáneas de observación” considerando dos categorías excluyentes, dependiendo de la dirección de la atención que tenía el estudiante. Considerando si ponía atención a las explicaciones del docente, escribía o tomaba notas relacionadas a las explicaciones, ambos elementos fueron considerados para la dimensión “atención a la clase”, en cambio cualquier otra conducta o comportamiento fue considerado como “sin atención a la clase”.

El resultado se registró en una hoja de observación y se empleó la estadística de tendencia central para describir el nivel de atención de los estudiantes durante la clase.

Instrumento para conocer la estabilidad de atención selectiva El instrumento fue elaborado por los autores del presente estudio, para fines específicos de la investigación. Las preguntas del cuestionario fueron formuladas para conocer el nivel de atención con el propósito de inferir a partir de esta variable la estabilidad de la atención selectiva del estudiante ante los estímulos didácticos durante la clase. A continuación se presentan las principales preguntas del cuestionario: a) ¿Qué nivel de atención mantienes en las actividades y técnicas empleadas por el docente durante la clase? b) ¿Qué nivel de atención mantienes en el desarrollo de la técnica de dictado? c) ¿Qué nivel de atención mantienes en el desarrollo de la técnica de exposición? d) ¿Qué nivel de atención mantienes en el desarrollo de la técnica de lectura? e) ¿Qué nivel de atención mantienes en el desarrollo de la técnica de examen? f) ¿Qué nivel de atención mantienes en el desarrollo de la técnica de preguntas?

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g) ¿Qué nivel de atención mantienes en el desarrollo de la técnica de debate?

Las técnicas didácticas que se consultaron fueron seleccionadas con base una consulta realizada a 15 docentes universitarios respecto a la frecuencia del uso de las mismas en las clases con estudiantes de tercer semestre de licenciatura. Para la valoración de la atención brindada por los estudiantes a las actividades y técnicas específicas se utilizó una escala de Likert, donde uno corresponde al nivel más bajo de atención y cinco al nivel más alto de atención.

El instrumento fue sometido a revisión por un grupo de tres expertos en investigación en el estado de Sonora, México con grado de doctor en ciencias de la educación. “El juicio de expertos se define como una opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar y Cuervo, 2008, p. 29).

La consulta se realizó a los estudiantes antes de iniciar sus clases en la jornada matutina, dentro del aula, para asegurar su participación.

Se realizó un análisis estadístico de la información obteniendo la moda y la mediana de la información recolectada, para interpretación.

Procedimiento Para la validación del instrumento, se envió una invitación a través de oficio a los tres académicos para participar en el proceso de validación del instrumento. El envío del instrumento preliminar a los académicos, se realizó por medio de correo electrónico en archivo adjunto, durante el mes de agosto de 2014. Especificando que el proceso de validación se realizaría en dos etapas. Se estableció un plazo máximo de 10 días para enviar las observaciones en cada etapa de revisión.

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En la etapa de revisión inicial, se envió la primera versión del instrumento con la finalidad de identificar los elementos que debían mejorarse y poder realizar modificaciones a partir de las observaciones.

El instrumento modificado se sometió a una segunda etapa de revisión. La validación individual realizada por los expertos, permitió establecer los reactivos para la construcción final del instrumento.

La confiabilidad y validez del instrumento se fundamentó con el consenso entre los diferentes

académicos

revisores,

recobrando

credibilidad

las

estructuras

analizadas y propuestas, confirmándose de esta manera la congruencia interna del instrumento (Martínez, 2006).

Para el análisis de datos y elaboración de las gráficas se utilizó el programa Excel 2010 de Office.

Resultados Con respecto a la primera parte del estudio, consistente en la observación no participativa, de las 60 horas de observación, se registró que un 7 de cada 10 estudiantes ponen atención al docente en promedio en la primera media hora de la clase ubicándose en la categoría “atención a la clase”, confirmándose que tres de cada 10 se ubicó en la categoría “sin atención a la clase”. Sin embargo, en la segunda mitad de la clase, se registra una disminución considerable de la atención prestada a las enseñanzas del docente, puesto que 6 de cada 10 estudiantes ponen atención a la clase.

Las principales conductas que presentan los estudiantes que son distintas a las solicitadas por los docentes, son las siguientes: a) Uso del celular, consulta o envío de mensajes. b) Platicar con otro compañero.

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c) Buscar algo en sus mochilas. d) Observar en otra dirección. e) Inclinarse en la paleta del mesabanco para descansar o dormitar.

Los resultados de la segunda parte del estudio se centraron en describir la percepción del estudiante sobre el nivel de atención durante la clase a las actividades y técnicas empleadas por el docente se representa en la Figura 1.

Atención de los estudiantes durante la clase

70

62

60 50 38

40 30 20

16

10 0 60%

70%

80%

0

0

90%

100%

Figura 1. Nivel de atención de los estudiantes durante la clase. Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar en la Gráfica 1, los estudiantes confirmaron que su atención durante las actividades y técnicas desarrolladas por el docente durante la clase es menor al 80%, encontrándose una mayor frecuencia de respuesta en el 70% con 62 estudiantes, lo que permite inferir que se pierde un 30% de la información estudiada en la clase.

Las respuestas a las preguntas relacionadas con la atención en las técnicas de enseñanza, los resultados fueron las siguientes (Ver Tabla 1 y Figura 2).

Se identifica que en las técnicas dictado, exposición y lectura, no se identifican valores extremos, concentrándose las valoraciones en los niveles 2, 3 y 4, siendo

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la valoración tres la que registró mayor frecuencias en las técnicas referidas, por lo que se considera una posición neutral dentro de la escala de valoración, obteniendo un nivel medio de atención, sin destacarse una ventaja entre ellas, según la percepción de los estudiantes.

En cambio las técnicas de pregunta, examen y debate, sus valores se concentraron en el nivel cuatro de atención, con una alta frecuencia, lo que significa que favorecen la atención durante su desarrollo en clase. En estas técnicas no se registraron valores menores como 1 y 2, debido a que los valores se concentraron en los niveles de atención 3, 4 y 5.

Tabla 1. Valoración de los estudiantes respecto a la atención brindada a las técnicas de enseñanza.

No.

Pregunta

1

1

¿Cuánto tiempo mantienes la atención en el

2

3

4

5

14

77

45

10

91

35

42

91

3

24

98

14

35

87

14

49

73

14

desarrollo de la técnica de dictado?

2

¿Cuánto tiempo mantienes la atención en el desarrollo de la técnica de exposición?

3

¿Cuánto tiempo mantienes la atención en el desarrollo de la técnica de lectura?

4

¿Cuánto tiempo mantienes la atención en el desarrollo de la técnica de examen o quizzes?

5

¿Cuánto tiempo mantienes la atención en el desarrollo de la técnica de preguntas?

6

¿Cuánto tiempo mantienes la atención en el desarrollo de la técnica de debate?

Total

Fuente: Elaboración propia.

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En la Figura 2, se aprecia claramente que la pregunta 5, correspondiente a ¿Qué nivel de atención mantienes en el desarrollo de la técnica de examen?, es la que registró mayor frecuencia de respuesta, siendo 98 estudiantes de los 136, que representan el 72%, los que estuvieron de acuerdo en señalar que durante los exámenes mantienen un nivel cuatro de atención en la actividad.

Se destaca que 14 personas señalaron alcanzar un nivel cinco de atención con las técnicas de pregunta, examen y debate.

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 2

Nivel 5

Pregunta 4

Nivel 3

Pregunta 5

Nivel 1

Nivel 4

Nivel 2

Pregunta 6 0

20

40

60

80

100

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Representación por pregunta de la valoración de la atención brindada por los estudiantes de acuerdo con la técnica de enseñanza.

Discusión Es importante destacar que la información generada a través de la observación no participante, se refiere a la duración de la atención individual dirigida a los estímulos relacionados con las enseñanzas del docente y en cambio, el nivel de

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atención durante las clases con respecto a las técnicas de enseñanza empleadas a partir de la percepción individual de los estudiantes, permiten confirman un déficit en la atención de los estudiantes durante sus clases, puesto que ambos datos aseveran un nivel por debajo del 80% de atención. Se infiere a través de los datos que la conducta o comportamiento del estudiante se ve afectado por los estímulos proporcionados a través de las técnicas de enseñanza.

Se confirman las aportaciones de Mayer (1997, citado por Tirado, Santos y Tejero, 2013) al aseverar que cuando se utiliza la técnica de preguntas abiertas o directas a los estudiantes se genera una atención diferenciada a los contenidos y se despierta el interés por responder, lo cual tendrá un efecto favorable para el aprendizaje; encontrándose la técnica de preguntas como una de las más altas, con nivel cuatro, al implementarse en un proceso didáctico.

Estos resultados coinciden con las aportaciones realizadas por Méndez (2005) al confirmar que los estudiantes se manifiestan más satisfechos cuando participan en clases donde se utiliza la técnica de descubrimiento, debido que las técnicas de preguntas y debate fomentan la indagación, la construcción y sustento de argumentos.

Conclusiones Se concluye que la mayor parte de los estudiantes consideran que mantienen la atención en un 70% durante las actividades y técnicas de enseñanza-aprendizaje desarrolladas en la clase. Encontrándose un relación en duración de la atención y cantidad de estudiantes atentos, puesto que no más de 7 de cada 10 estudiante pusieron atención durante la clase.

Los estudiantes perciben que las técnicas de enseñanza-aprendizaje mantienen un distinto nivel de atención selectiva durante la duración de la actividad.

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Las técnicas de pregunta, examen y debate, se perciben como actividades que mantienen mayor estabilidad de la atención selectiva del estudiante durante la clase.

Se recomienda a los docentes realizar actividades para desarrollar la atención y concentración durante la realización de las técnicas de enseñanza-aprendizaje, con la intención de favorecer un mejor rendimiento académico.

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Guía para el análisis de localidades rurales Guide to the analysis of rural localities Ramón Goyás Mejía y Carlos Antonio Quintero Macías*

*Profesores de Tiempo Completo del Centro Universitario de los Valles de la Universidad de Guadalajara, México.

Fecha de Recepción: 11 de marzo de 2015 Fecha de Aceptación: 5 de abril de 2015

Resumen Según el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), en México, las localidades rurales tienen su especificidad tanto por sus características intrínsecas, como por su propia ubicación al ocupar ámbitos distintos aunque complementarios a la ciudad. Esta propuesta se sitúa en un vaivén entre tradición y modernidad vinculado con lo local, entre la singularidad de los problemas rutinarios, sus significados en la vida de los individuos y su lectura amplia como fenómeno social, entre lo específico del lugar estudiado y la relación que establece con su entorno inmediato y con el exterior, que a su vez influye y a veces condiciona los cambios locales. En la investigación documental es elemental detectar los elementos que dan vida a la población, tales como escuelas, calles, luz eléctrica, agua potable, drenaje, servicios de transporte, centros de salud, etc., lo cual ayudará a entender el nivel de equipamiento con el que cuenta la localidad estudiada.

Palabras Clave: Localidad, Municipalidad, Investigación documental.

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Abstract According to the Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) or National Institute of Statistics, Geography and Informatics in Mexico, rural localities have their specificity therefore by its intrinsic characteristics, such as its own location to occupy different scopes although complementary to the city. This proposal is an ups-and-downs between tradition and modernity linked to the local, between the uniqueness of routine problems, its meanings in the lives of individuals and its extensive reading as a social phenomenon, between the specific site studied and the relationship establishes with its immediate surroundings and abroad, which in turn influences and sometimes affects local changes. In the documentary research is elementary to detect the elements that give life to the population, such as schools, roads, electricity, potable water, drainage, transportation, health centers, etc., which will help to understand the level of equipment that the town studied have.

Keywords: Town, Municipality, documentary research.

Introducción Según el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI), en México, las localidades rurales tienen su especificidad tanto por sus características intrínsecas, como por su propia ubicación al ocupar ámbitos distintos aunque complementarios a la ciudad (INEGI, 2014). Al hablar de “localidad”, se evita utilizar los conceptos “pueblo”, “rancho”, “comunidad”, etc., tan comunes en los estudios rurales,

porque cada uno de ellos hace alusión a formas distintas y

singulares de poblamiento, y lo que en este trabajo se buscaba era abarcar de modo genérico a todos ellos. Con base en lo anterior, por “localidad rural” entendemos todo lugar ocupado en el medio rural con una o más viviendas y con una población inferior a 2,500 habitantes; este lugar es reconocido por un nombre dado por la ley o la costumbre (INEGI, 2014). Actualmente, uno de cada cinco mexicanos vive aún en localidades rurales.

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El presente artículo es una propuesta de acercamiento metodológico para entender a este tipo de población. Se comenzó a redactar dada la necesidad de dotar a estudiantes mexicanos de nivel licenciatura con elementos que les ayuden a abordar el estudio de este tipo de conglomerados humanos, desde la perspectiva de las ciencias sociales.

El análisis parte de un enfoque multidisciplinario tal como lo demanda la heterogeneidad del medio rural, e inicia con el acercamiento documental para luego pasar a los elementos que se deben considerar en la recopilación de información

de

campo.

Ambas

estrategias

de

obtención

de

datos

se

complementan y retroalimentan, siendo recomendable partir de la información documental para luego confrontar ésta con la realidad y las vivencias de la gente estudiada. A su vez, después del trabajo de campo, será necesario revisar nuevamente la información documental para corregir, complementar lo escrito, o hacerse nuevas preguntas.

Si en la información documental se utiliza

preferentemente la confrontación de datos cuantitativos buscando la mayor objetividad posible, en el proceso de información de campo se opta por técnicas de índole cualitativa desplegando enfoques emic que privilegian las voces y experiencias cotidianas de las personas del medio rural, así como el análisis de su historia y su impacto en las condiciones sociales, materiales y espirituales actuales (Vasilachis, 2011, pp. 5-17).

Esta propuesta se sitúa en un vaivén entre tradición y modernidad vinculado con lo local, entre la singularidad de los problemas rutinarios, sus significados en la vida de los individuos y su lectura amplia como fenómeno social, entre lo específico del lugar estudiado y la relación que establece con su entorno inmediato y con el exterior, que a su vez influye y a veces condiciona los cambios locales. Si bien aceptamos que el investigador que ignora lo que busca nunca comprenderá lo que encuentre, y que es la pregunta de investigación la que determina el o los aspectos a analizar en un entorno social específico, un diagnóstico general de las Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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condiciones concretas de la o las comunidades de estudio es básico, si queremos entender la especificidad de cualquier problema, de ahí la pertinencia de esta propuesta.

El acercamiento documental La información general Un análisis exploratorio debería iniciar con el nombre y ubicación en mapa de la localidad. El nombre es una etiqueta con la que se identifican los habitantes rurales y les da sentido de pertenencia (Ferro, 2012,). El nombre de la población necesariamente posee un antecedente histórico que habría que investigar. A veces no es uno sino varios nombres con los que cuenta el lugar a analizar; en México muchas localidades rurales poseen nombres prehispánicos combinados con nombres de santos patrones de origen católico. Este sincretismo deberá analizarse con cuidado para entender parte de la historia local; las advocaciones indígenas están frecuentemente relacionadas a elementos como valles, montañas, ríos o animales; los nombres hispanos casi siempre tienen como antecedente el proceso de conquista y evangelización, así como la presencia de los primeros misioneros quienes impusieron santos patronos a los pueblos.

Se deben analizar en mapa las carreteras, caminos, veredas y demás formas de acceso a la localidad de estudio, ello permitirá entender la facilidad o dificultad de intercambios de bienes materiales y de elementos simbólicos y culturales con el exterior. Es necesario dimensionar este fenómeno para entender ante qué tipo de población rural estamos: volcada sobre sí misma o abierta; con fuertes influencias externas o con poco contacto cultural e influencia de las ciudades y de otras regiones, de tal forma que pudiéramos considerarla como tradicional e incluso marginada. Hay que hacer notar que si bien, —con la masificación de los medios de comunicación y la globalización socioeconómica—, en la actualidad no existe alguna localidad rural que permanezca totalmente aislada, es posible que este

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contacto sea relativamente reciente, por lo que hay que ser cuidadosos y atentos en estos aspectos.

Es necesario explorar todas las fuentes de información que nos ayuden a tener una idea más clara del lugar estudiado. Indagar en monografías, censos, tesis, libros, folletos, reportes, planes de desarrollo municipales, en páginas web, etc.

Esta información combinada con mapas y croquis locales será muy útil para tener una idea más clara acerca de la situación de la localidad estudiada. Llevar a cabo esta exploración permite al investigador precisar mejor sus preguntas y moverse con mayor facilidad entre las personas que habitan en el lugar analizado; contribuye también a tener ámbitos comparativos con el trabajo de campo, es decir, lo que verá, escuchará y reflexionará luego de acercarse físicamente a la localidad.

Antecedentes Para comprender la dinámica de una localidad rural es necesario conocer sus orígenes. Estudiar los antecedentes de la localidad no es sólo un acto de curiosidad o de mero ejercicio de querer conocer más sobre la misma; las normas e ideas rectoras de una sociedad deben entenderse históricamente, es decir, no pueden ser comprendidas ni justificadas sin una comprensión adecuada de su propio desarrollo histórico (Leyva y Mesquita, 2012, p. 38). En este rubro, los archivos locales, estatales y las instituciones de gobierno pueden aportar información interesante sobre la localidad. Hay que destacar que mientras en la historia nacional y estatal, los grandes personajes y los sucesos históricos relevantes son medianamente conocidos, no pasa lo mismo con las localidades pequeñas; de hecho, el lente del investigador y de los cronistas pueblerinos casi siempre se detiene en la delimitación municipal o en las cabeceras políticas de donde a veces son oriundos, sin tomar en cuenta que la historia de un municipio se entreteje con los hilos de las historias de sus barrios, colonias, comisarías o

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delegaciones, ranchos y demás localidades, que por su tamaño frecuentemente pasan desapercibidas.

Otra estrategia para enriquecer los datos sobre los antecedentes históricos de la localidad estudiada son las fuentes orales. Aunque este paso pertenece estrictamente a la fase de campo, se trae a colación en este apartado ya que complementa el objetivo de describir la historia del lugar elegido. La historia de vida puede ser una excelente técnica para conocer más sobre el pasado de la localidad estudiada. Sin embargo, tengamos en cuenta que la memoria es en realidad una reconstrucción del pasado en función del presente, en otros términos, no se recuerda la totalidad del pasado ya que el presente sirve de filtro para dejar pasar solo aquellas tradiciones o recuerdos que pueden adaptarse a las nuevas circunstancias (Bastide, 1970). Según algunos autores, la memoria colectiva no es la “realidad” sino la experiencia; en otros términos, la memoria no registra sino construye. Esta construcción es un proceso complejo, selectivo, relacional, con un sentido cultural y social específico (Portal, 2010, p. 577). Lo complementario de la memoria es el olvido, el cual juega un papel importante puesto que no está disociado de la memoria, en cuanto a que recordar y olvidar implica seleccionar (Ibid). Tanto la información documental como la de campo —representada en este caso por las historias de vida— son complementarias y ayudan a tener una mejor idea de la trayectoria de la localidad estudiada.

Infraestructura y características de la población En la investigación documental es elemental detectar los elementos que dan vida a la población, tales como escuelas, calles, luz eléctrica, agua potable, drenaje, servicios de transporte, centros de salud, etc., lo cual ayudará a entender el nivel de equipamiento con el que cuenta la localidad estudiada.

Es importante registrar también otras características, tales como: total de población, tasas de natalidad y mortalidad, migración, niveles de escolaridad, Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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servicios médicos, población beneficiada con programas de apoyo gubernamental, etc.

La economía local Antes de comenzar a hacer los recorridos de campo, se debe estudiar el modo en que la gente de una localidad rural sobrevive para entender su forma de ser y de pensar. No nos extenderemos en los complicados formatos que los economistas diseñan para evaluar las actividades agrícolas, silvícolas o ganaderas, baste decir que el investigador debe tener claro este aspecto preferentemente de modo cuantitativo, para entender el resto de dinámicas de vida local. Se puede estar ante una sociedad eminentemente agrícola o ganadera, pero que también vive de la pesca, la caza o la recolección de forma temporal o permanentemente, como estrategias para ganarse la vida haciendo uso de los recursos circundantes y a veces degradándolos; en otros casos, podemos estar ante comunidades menos rurales de lo que aparentan, por tanto, serán importantes las actividades secundarias y terciarias para el sustento de sus habitantes. Esta información se deberá complementar luego con el trabajo de campo para que quede lo más clara y detallada posible.

En cualquier sociedad existirán cuatro formas de capital, todas ellas con un antecedente histórico específico. En primer lugar el capital natural formado por los recursos naturales (materias primas, fuentes de energía, recursos agropecuarios, etc.). En segundo lugar el capital construido por la sociedad (infraestructuras, los capitales financieros, tecnológico, comerciales). En tercer lugar el capital humano (niveles de educación, de salud y las capacidades básicas de la población). Por último el capital social, el cual tiene que ver con las relaciones de la población y sus dimensiones, tales como la confianza entre las personas y en general, las capacidades de asociatividad, el grado de civismo y los valores éticos predominantes (Márquez y Galindo, 2009, p. 71). Cada uno de estos capitales

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requiere de un abordaje específico, a la vez que es necesario un análisis integral para ver en qué sentido dinamizan la cotidianidad local.

También hay que analizar los estratos socioeconómicos que pueden existir al interior de la localidad rural. Preguntémonos quién o quiénes controlan las cuatro formas de capital ya descritas y en qué proporción, o bien, hay que destacar hasta que punto nos encontramos ante una población poco o muy diferenciada en lo económico y social, y cuáles son sus implicaciones para la dinámica particular del lugar de estudio.

Es elemental darle atención a la posesión o carencia de tierra de los habitantes del lugar estudiado. La tierra ha sido comúnmente el bien más elemental de las localidades rurales. De su propiedad o carencia derivan casi todas las fortalezas y debilidades campesinas, por tanto vale preguntase si ¿Nos encontramos ante un grupo minifundista?, ¿Son ejidatarios, pequeños propietarios, aparceros, o jornaleros sin tierra propia? En México, organismos como el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI 2104), el Registro Nacional Agrario y las direcciones de catastro son buenas opciones para obtener información al respecto.

Un aspecto fundamental para caracterizar a la localidad rural es el que atañe a su relación económica con el exterior. Históricamente las localidades rurales han sido proveedoras de mano de obra y materias primas hacia las urbes y la industria y, en contraparte, consumidoras de bienes procesados. Sin embargo, dicho fenómeno abarca un sinfín de posibilidades, o en otros términos, cada localidad rural poseerá sus propias particularidades al respecto, que irían desde la integración plena al mercado, hasta la relativa autarquía comunal. Ya Kautsky (2002, p. 8), ensalzaba esta última posibilidad, señalando que cuando el campesino realiza con sus hijos todo el trabajo de su pequeña propiedad, que no paga arrendamiento a ningún superior ni salario a ningún inferior; que regula la Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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producción de sus necesidades de consumo; que bebe su vino y se viste de su cáñamo y de sus lanas, ese campesino se preocupa muy poco de los precios del mercado porque tiene poco que comprar y poco que vender, y jamás se arruinará con los trastornos del comercio. No pasa lo mismo con aquellas sociedades que están profundamente vinculadas al mercado nacional o mundial, y su bienestar depende de las fluctuaciones en el precio de lo que compran y venden, y éstas a su vez de múltiples elementos de orden político, económico, tecnológico y hasta del caprichoso comportamiento de la naturaleza en lugares que el productor local seguramente jamás conocerá. Analizar lo que la localidad produce permitirá visualizar lo que vende y su dependencia o independencia del exterior.

Con la información obtenida posiblemente se podrán contestar preguntas elementales como ¿Cuál es la proporción que la población económicamente activa mantiene con el sector primario, secundario y terciario?, ¿Qué actividades específicas (tipos de cultivos, por ejemplo) son las predominantes y le dan vida a la población de estudio?, ¿Cómo surgieron o se hicieron importantes en el lugar de estudio? además de las anteriores, ¿Qué otras actividades son también importantes aunque en menor escala? ¿Sus actividades son desarrolladas con técnicas y tecnología de índole tradicional o con métodos modernos de producción, o en simbiosis? ¿Cuál es la relación económica que se establece con el exterior? ¿Qué tipo de producción venden en el exterior? ¿Qué compran fuera de la localidad y dónde?

Necesitamos preguntarnos también, cuáles son las diferencias económicas y sociales más relevantes de la localidad analizada con respecto a las localidades vecinas, y en ese sentido, cuál o cuáles pueden ser las razones. Como algunos autores lo han destacado, en los análisis que en la actualidad se están realizando sobre ámbitos locales, se destacan las diferencias comarcales existentes entre zonas de un mismo ámbito geográfico, debido en parte a la existencia de distintos recursos naturales, a diversas actividades que se realizan, a la presencia de un Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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capital social y, en definitiva, por la calidad de vida alcanzada (Márquez y Galindo, 2009). Existen territorios que han logrado distinto nivel de desarrollo a pesar de haber conseguido la participación en iguales programas de desarrollo y haber recibido ayudas económicas y técnicas semejantes, es por ello que son de gran ayuda análisis comparativos para entender las semejanzas y diferencias en las dinámicas locales.

Con los elementos anteriores, se puede generar un primer borrador escrito acerca de los aspectos principales de la localidad estudiada, este escrito puede fortalecerse con fotografías áreas, croquis o mapas del área de estudio, donde quede expresado tanto las dimensiones y características generales de la localidad, así como los lugares y recintos más importantes a analizar en las visitas de campo.

El acercamiento de campo Mario Bunge plantea que la observación es el procedimiento básico de la investigación. Tanto la medición cuanto el experimento suponen observación. El objeto de la observación es un hecho actual; el producto de un acto de observación es un dato, o sea, una proposición que exprese el resultado de la acción a observar (Bunge, 2011). Cada vez que el investigador se acerca a la realidad podrá constatar que existe cierta superación en sus observaciones: se pueden precisar mejor los aspectos y relaciones de los fenómenos que deben observarse, eliminando aquellos elementos que no son relevantes para describir, explicar y predecir los fenómenos y se pueden generar nuevas interrogantes (Rojas, 2012).

El trabajo de campo suele ser emocionante pero complicado y tiende a modificarse a medida que se va implementando. El primer acercamiento que el investigador tiene sobre su objeto de estudio suele ser algo caótico, superficial y con imprevistos, se desconocen aspectos que deben indagarse o no se sabe Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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cómo hacerlo. Sucesivas visitas al área de estudio ayudan a superar las primeras dificultades ya que se conoce con mayor certeza el entorno y los agentes que en él interactúan. Estas nuevas etapas ayudan a seleccionar las técnicas idóneas y a diseñar de manera más precisa y confiable los instrumentos de recolección de datos (Ibid).

Explorando la localidad Si bien, a través de la indagación documental ya hicimos un primer acercamiento a la localidad rural y ya tenemos una primera conceptualización de la misma, ahora, a través de visitas y recorridos habremos de afinar lo que ya esbozamos en la información documental. Para empezar, hay que averiguar los límites de la localidad desde al menos cuatro enfoques complementarios, por un lado, las fronteras de lo que podríamos llamar el área poblacional como tal, esto es, la población en sí, tomando en cuenta sus contornos naturales como pueden ser montañas, barrancos, vegas de ríos, canales, presas, pantanos, o simples llanos que circundan el núcleo poblacional; los elementos naturales suelen influir en el desarrollo y crecimiento de una localidad, a veces de un modo suave, como cuando la localidad se establece en una planicie isotrópica, en otras de modo contundente, como cuando está situada al lado de una montaña o del mar. Un segundo aspecto de adscripción es el referente a los límites circunscritos desde un ámbito establecido por el hombre, ya sea en forma de pequeñas propiedades aledañas, industrias, áreas federales protegidas, carreteras, parques naturales, áreas ejidales en forma comunal o parcelada, etc., las cuales suelen presionar a la localidad estudiada a mantener una extensión específica, si bien, siempre se pueden observar desbordamientos en alguno o en todos los puntos cardinales.

Fuentes documentales como ortofotos, mapas, planes de uso de suelo o el catastro municipal, pueden ser adecuadas para ahondar en este rubro.

Un tercer elemento que es importante considerar es el relativo a los límites de lo que podemos llamar el espacio necesario para la subsistencia de la localidad, esto Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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es, las tierras que le pertenecen a sus habitantes en forma de ejidos o pequeñas propiedades ocupadas en cultivos, ganadería o como fuentes de recursos hidrológicos, zacate, leña, etc.; aunque, aquí debieran considerarse también aquellas tierras y empresas que, a pesar de no pertenecer a los vecinos de la localidad estudiada, les dan sustento mediante el empleo temporal o permanente.

Por último, un cuarto elemento a tomar en cuenta para concebir los límites de lo local, es el referente a las fronteras simbólicas, este aspecto, más difícil de concebir a simple vista, implica relaciones vinculadas con la identidad, la pertenencia cultural y las fronteras étnicas; la localidad analizada es así un criterio de inclusión y exclusión y como tal, organiza las interacciones sociales de sus miembros y genera membrecías simbólicas para la diferenciación con lo externo.

Al recorrer el lugar de estudio se deben observar los elementos materiales con que cuenta la localidad y que son referencia continua para sus habitantes. Los elementos más importantes como iglesias, plazas, escuelas, casas ejidales, cascos de ex haciendas y a veces árboles milenarios, manantiales o montañas se vuelven símbolos integradores, es decir, producen sentimientos de unidad y sirven como anclas en la construcción social de la realidad, propician también una identidad compartida entre los individuos. Se deben revisar cuáles son estos elementos integradores, su ubicación específica y la relación con los habitantes de la localidad. Ciertos detalles de esta relación son visibles, basta prestar atención a la periodicidad con que los habitantes recurren a la plaza o la iglesia, sus ritmos y tiempos de dedicación, sin embargo, son necesarias técnicas cualitativas y un conocimiento cultural más profundo para entender las necesidades que se cubren con estas prácticas. Al respecto, además del conocimiento previo que el investigador debe poseer sobre los habitantes del lugar de estudio elegido, se puede utilizar la observación pasiva y participante además de entrevistas o cuestionarios con preguntas abiertas para entender qué del entorno le es significante a los hombres y mujeres de la localidad rural y cómo interpretan esta relación entre los elementos de su espacio vivido y su propia cotidianidad.

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Se debe revisar si la unidad rural estudiada posee barrios, y, de ser así, cuáles son las características principales de éstos. Ponga atención en su tamaño e importancia y las adscripciones religiosas de cada uno de ellos, si se especializan en alguna actividad o si las separaciones entre unos y otros barrios obedecen solo a aspectos naturales.1

Con el trabajo de campo estamos en posición de analizar visualmente la infraestructura básica que le da vida a la localidad. En efecto, si en la investigación documental se indagó sobre la presencia o ausencia de elementos tales como escuelas, calles, servicios de luz, agua, drenaje, telecomunicaciones, parques, canchas de futbol, tiendas, etc.; ahora debemos contrastar dicha información y sacar nuevas conclusiones con base en los recorridos de campo. Será necesario un cuaderno o bitácora para anotar los elementos más relevantes que confirmen, refuten o complementen lo ya escrito al respecto, por ejemplo, tal vez en la información documental se dio constancia que existían calles empedradas o adoquinadas, sin embargo, en los recorridos podemos observar que las calles si bien cuentan con el recubrimiento reseñado, en general están llenas de baches, bordos peligrosos, es decir, en mal estado.

Observemos también la arquitectura y características de las viviendas ¿son de teja y adobe?, ¿Están hechas de ladrillo o madera?, ¿Son casas con jardín o con solar para árboles o para cría de ganado menor como cerdos o gallinas? ¿Qué es lo común en todas ellas y qué cosas son finalmente singulares? ¿Se puede hacer una generalización de todas ellas? En México, muchas poblaciones tuvieron como origen antiguas haciendas, cuyas casonas a veces siguen en pie. Habría que

1

A veces, los accidentes naturales pueden servir también para diferenciaciones internas. Así, Robert Redfield al estudiar el pueblo de Tepoztlán, Morelos, encontró que las fronteras de sus cinco barrios estaban enmarcadas por accidentes topográficos, en este caso, barrancas y declives marcaban el fin de un barrio y el inicio de otro (Redfield, 1982. pp. 88-89).

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destacar estos elementos y los que se han ido agregando en el tiempo, asimismo cual es la función que están ejerciendo.

El análisis de una localidad rural, sea esta un pueblo, ejido, hacienda, o mera congregación de habitantes a modo de rancho o ranchería, sería incompleto si no volteamos a analizar el entorno agrario en el que se ubica. Al analizar el paisaje que le rodea, debemos tratar de dimensionar ante qué tipo de medio nos encontramos, es decir, biótico, abiótico o antrópico. Dentro de la valoración más sublime del paisaje, debemos preguntarnos si propicia la contemplación meditativa que surge del goce paisajístico; o, por el contrario, es un entorno degradado o contaminado. El campo es a fin de cuentas una especie de metáfora del hacer humano. Poco a poco el hombre ha ido convirtiendo a la naturaleza en habitación suya, haciéndola más humana, humanizándola; por tanto, expresa los rasgos y cualidades de la historia y de la identidad colectiva del pueblo o pueblos circundantes (López, 2009).

Hay que tomar también en cuenta que el entorno no es solo contenedor estático de los fenómenos sociales, debemos concebirlo como una realidad viva y cambiante que basa su protagonismo en una especie de correlación de fuerzas entre él y los seres humanos: a menor grado de desarrollo productivo del hombre, mayor será la imposición del medio sobre el hombre o viceversa: enormes superficies forestales por ejemplo, pueden desaparecer de la noche a la mañana si existen los intereses y medios económicos que lo propicien; barrancas o desfiladeros imposibles de cruzar de repente quedan salvados por formidables puentes propiciando la circulación de hombres y productos si el interés político y económico así lo determinan.

Habría que preguntarse ahora, por la relación que el campesino o ranchero establece con su entorno natural del cual sobrevive. La percepción que éstos tengan de su entorno está íntimamente relacionada con su actuación sobre el Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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mismo. Se asume, como lo señalara el poeta Miguel de Unamuno, que el campesino ama al campo, pero lo ama por instinto, casi animalmente, y frecuentemente lo ama utilitariamente. El hambre de tierra, tan característica del labrador no es lo más a propósito para aprender a amar desinteresada y noblemente a la tierra misma. Unamuno nos recuerda que el que tiene la frente encorvada sobre la mancera del arado no es el que mejor puede gozar de la hermosura del campo. Y es, sin embargo, ese arduo trabajo el que nos ha de enseñar a querer la tierra. El amor desinteresado al campo, el sentimiento de apego hacia la naturaleza tiene su origen en la utilidad que aquella nos presta (Ibid). Siendo esta una localidad agrícola y/o ganadera, procediendo su riqueza del campo, no hay una relación más intensa que la que se da entre este tipo de hombre y la naturaleza de la que obtiene lo necesario para vivir.

Hay que pensar también a la localidad desde la perspectiva de su propia vulnerabilidad, esto es, hasta donde puede ser o no ser afectada por agentes externos. Factores exógenos que responden a políticas macro sociales como la construcción de una presa, la construcción de una autopista, la explotación de ciertos recursos como el petróleo, la instauración de una nueva industria o la creación de unidades habitacionales de corte urbano pueden modificar gravemente a la localidad estudiada o inclusive hacerla desaparecer. En otras ocasiones

factores

naturales

adversos

pueden

modificarla

gravemente,

condiciones topográficas e hidrográficas adversas, como el estar asentado en una falla geológica, a la orilla de un río caudaloso, en áreas de inundaciones o donde son comunes los huracanes, etc., pueden propiciar la reubicación parcial o total de las viviendas, aunque hay que tomar en cuenta que las localidades rurales generalmente presentan una resistividad extraordinarias de lo que da cuenta una historia larga y eficaz de adaptaciones a las condiciones cambiantes de su medio.

De hecho, ciertas formas de vulnerabilidad y estrés ecológico no se consideran por ciertos grupos de la población local como problemas graves de corta o larga duración (Stadel, 2009).

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La gente y su cotidianidad Ahora, centrémonos en el análisis de la gente como tal. Cada grupo humano tiene elementos culturales particulares. La cultura contiene los códigos que permiten a una comunidad humana crear su propia identidad e identificarse con diferentes escalas territoriales, modificándose y transformando continuamente esas formas de vida, organización y manifestación social en el tiempo y el espacio (Barbosa, 2008).

La forma de ser y de pensar de los grupos sociales es uno de los ámbitos de análisis más complicados al que se enfrentan los investigadores. El investigador debe tomar en cuenta que en el proceso de recolección de información intervienen factores subjetivos que pueden distorsionar la información, lo cual limitará la objetividad e imparcialidad absoluta de la investigación. Tanto los investigados como los investigadores tienen valores, creencias, prejuicios y expectativas que permean su visión de la realidad. Es tarea y reto del investigador ser consciente de estas limitantes y de estar alerta para ―en lo posible― buscar la mayor objetividad en la recolección de su información. La objetividad está relacionada con la posibilidad de que otros investigadores sin importar sus inclinaciones o gustos individuales arriben a resultados parecidos al seguir los mismos procedimientos y tomando como base el mismo marco teórico (Arias, 2012).

El método más adecuado es el de la comprensión y las técnicas van desde la observación pasiva y participante hasta la entrevista o las historias de vida. La comprensión según Max Weber, lejos de ser mera intuición consiste en la formulación de hipótesis interpretativas que necesitan verificación empírica y por ello requieren entenderse a partir de la explicación causal, por ello, la sola comprensión es insuficiente para los fines de las ciencias humanas pues la explicación causal también constituye una necesidad para ellas, particularmente como modalidad para fundar su validez. De esta manera, comprensión y explicación lejos de repelerse se complementan. Es recomendable emplear la Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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investigación etnográfica en conjunción con otras técnicas, de esta manera se proporciona mayor solidez al conocimiento.

La identidad y la forma de ser de los habitantes rurales son aspectos dinámicos y cambiantes, productos de la experiencia diaria y por ello, se vinculan a la experiencia histórica individual y de grupo. Un error frecuente es pensar que en el campo solo hallaremos campesinos indiferenciados; es decir, mujeres y hombres con mentalidad tradicional, vinculados fuertemente a la tierra y tal vez reacios al frenesí de la vida urbana. Sin embargo, este tipo de trivializaciones ocultan los diversos tipos de población que puede contener el medio rural. Por ejemplo, Luis González alguna vez señaló que, en las sociedades indígenas mexicanas, las mujeres tienden a conservar sus vestidos tradicionales pero los hombres en cambio, son más proclives a usar vestimenta moderna, sobre todo ropa de trabajo urbano; en las zonas rancheras en cambio, el ranchero tiende a mantener sus vestimentas tradicionales y la mujer a andar al último grito de la moda. El mismo autor señala que, entre los rancheros, las mujeres tienen verdadera fobia a los “trajes folclóricos” (González, 1989), dicha caracterización deviene de un profundo conocimiento de ambos tipos de sociedades rurales y es valiosa porque, a pesar de ocupar a veces espacios geográficos inmediatos, se trata de sociedades rurales distintas y a veces hasta contrapuestas cultural y económicamente, por tanto es necesario tenerlo en cuenta al comenzar a hacer un análisis etnográfico sobre la localidad de estudio.

Las localidades rurales casi siempre se caracterizan por una intensa socialización entre sus miembros, dichas relaciones abarcan desde aspectos económicos hasta ámbitos más sublimes como el ocio, las diversiones o las prácticas religiosas.

Diversos autores han destacado también el fuerte control normativo que se ejerce sobre los individuos que las conforman, estos aspectos no deben pasar desapercibidos.

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Fijémonos en la gente, sus ritmos de actividad y de descanso, sus formas de convivir y de vestir. Vale la pena llevar a cabo un estudio descriptivo de un día típico de una familia, las actividades desarrolladas, sus ritmos, sus descansos, sus comidas, los momentos de separación e interacción, los elementos humanos externos y espacios con quienes interactúan.

Analicemos las fiestas, rituales, ceremonias, conmemoraciones y otras prácticas performativas, ellas nos ayudan a entender aspectos identitarios de la localidad analizada, pero además, hacen inteligibles los recursos tecnológicos, mitos políticos o religiosos, textos, reglas no escritas, omisiones y exclusiones con que se construye su presente, a más de las tradiciones morales y estéticas que hay detrás. Las tensiones políticas y culturales consciente o inconscientemente reconocidas siguen permeando y dando sentido a la vida cotidiana de los habitantes de la localidad analizada (Leyva).

Preguntémonos también la concepción que los ciudadanos estudiados tienen hacia la vida y la muerte, sobre la riqueza o pobreza, hacia el tiempo, hacia la familia o a la sexualidad, aspectos que la gente implícitamente conceptualiza pero no necesariamente los define a profundidad y tampoco los toca en sus conversaciones de rutina, dichos elementos pueden ser relevantes para entender sus comportamientos cotidianos.

Tomemos en cuenta que en una localidad rural frecuentemente se pueden encontrar

costumbres,

prácticas

y

tradiciones

propias

de

sociedades

precapitalistas insertas o recontextualizadas en un entorno de globalización mundial. Desde esta perspectiva, es interesante observar en las personas roles de afirmación o de negación en torno a agentes externos. Así, vale analizar si los habitantes estudiados tienden a reafirmar su forma de ser, o si por el contrario, tienden a negarla u ocultarla. Por ejemplo, un agente externo podría catalogar como indígena a la localidad por el uso de un lenguaje distinto al castellano o por Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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cierta forma de vestir; o podría describir a la localidad como ranchera por su inclinación hacia la ganadería, el acento de su habla, o los tipos de diversión más populares; esta forma de clasificación puede generar rechazo entre los habitantes de la propia localidad o puede ser motivo de orgullo y reafirmación por lo que vale ser analizada.

Preguntémonos si nos encontramos ante personas innovadoras, que aceptan los cambios tecnológicos fácilmente, o por el contrario, reacias a adoptar tecnologías externas. De igual modo, es interesante saber bajo qué criterios aceptan o rechazan las tecnologías que la industria ofrece (Reséndiz, 1998). Tomemos en cuenta que la tecnología actúa como un “mecanismo mediador entre la sociedad y la naturaleza, al cristalizar en ella los procesos de extracción de recursos, transformación de materiales y distribución de desechos del sistema productivo (Leff, 2010).

Investiguemos los conflictos de la localidad y su gente, tanto internas como externas; a veces se vive en equilibrio con los vecinos, en otras ocasiones, se arrastran profundos y graves conflictos legales casi siempre por tierras u otros recursos que culminan con enfrentamientos y hasta con muertes de una y otra parte.

Cada localidad suele tener su rival en alguna localidad inmediata. Los

motivos pueden ser diversos y van desde peleas locales o competencias por mujeres, hasta fenómenos que no pueden ser explicados completamente por testimonios orales, por lo que es necesario indagar en otras fuentes para entenderlos, pasa por ejemplo en pleitos por status políticos, conflictos por límites de tierras, adscripciones religiosas diversas, etc., pugnas que a veces hunden sus raíces en lo profundo de la historia.

Luego de este recorrido que implicó ir de la información documental a la de campo y desde ésta nuevamente a la revisión crítica de los datos estadísticos o de

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archivos recabados, se puede estar ya en posición de centrarse en el tema específico que el investigador desea conocer.

Reflexiones finales Para culminar este ensayo, hay que destacar que la riqueza de la investigación y el diagnóstico no estará dada por lo interesante o extraordinario de lo real, sino por la capacidad del investigador para hacer relevante lo que trivialmente pudo parecer sin importancia y pasar desapercibido. Lo real ―según Pierre Bourdieu― no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se lo interroga. Es necesario cuestionar las evidencias del sentido común concibiendo la realidad con el cuidado que se merece, tomando también en consideración que el propio proceso de construcción de los datos implica posicionamientos teóricos y metodológicos. De este modo, asumiremos críticamente que no existen datos dados de por sí, al y como lo declara Blaug, ya que todas las observaciones empíricas están necesariamente cargados de teoría e incluso los actos ordinarios de percepción como el ver, tocar, oír, están profundamente condicionados por nuestras conceptualizaciones previas, por tanto, es necesario propiciar una actitud crítica sobre nuestras propias reflexiones, de tal modo que nos permita ver errores y omisiones donde podemos dar por hecho que existen verdades o certezas y por ello tal vez valga la pena plantearse nuevas interrogantes.

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Un estudio de la percepción que jóvenes de los municipios de Colima y Comala, entre 18 y 29 años, que ni estudian ni trabajan, tienen sobre su condición actual

A study of young people's perception of the municipalities of Colima and Comala, between 18 and 29, who neither study nor work, have on their current condition. *Aideé Consuelo Arrellano Ceballos, ** Dunia Sarahí Angulo Márquez y ***Viviana Yanet Vicente García *Universidad de Colima, Doctora en Ciencia Sociales. Correo electrónico: aidee@ucol.mx ** Licenciada en Trabajo Social. Correo electrónico: dunii.rock@hotmail.com *** Licenciada en Trabajo Social. Correo electrónico: viviana_yvg@hotmail.com

Fecha de recpeción: 2 de marzo de 2015 Fecha de aceptación: 5 de abril de 2015

Resumen Hoy en día, algunos jóvenes al parecer toman desinterés o presentan desánimo hacia el estudio o trabajo, pero se desconoce con precisión qué factores sociales, culturales y económicos los han llevado a estar en esa condición social y ser denominados “ninis”. Actualmente se dice que “en México son 7 millones o más, y en el mundo suman muchos más los jóvenes que no tienen un futuro o, si cuentan con él, éste es desesperanzador, desolador y penoso. Al conocer estas cifras estadísticas surge el interés, por analizar a los jóvenes que ni estudian ni trabajan.

Sabemos que es una problemática existente desde años atrás, pero a la cual se le ha dado muy poca importancia y que presenta escasas investigaciones al respecto. Cabe destacar que actualmente ha tomado un auge mayor el tema de Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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los jóvenes que se encuentran en esta condición social, por lo cual es importante saber qué es lo que sucede con este sector poblacional, etiquetados por algunos como “ninis”. De manera que conforme la sociedad, la cultura, etc., vayan cambiando, tendrá un impacto ante los jóvenes; todo esto dependerá del contexto en el que se estén desarrollando, recordando la teoría de sistemas y el modelo ecológico de Bronfenbrenner los jóvenes forman parte de un sistema y si hay un cambio dentro de éste, ocasionara también una modificación de ellos de manera que se está expuesto ante una sociedad cambiante, de tal forma que los jóvenes irán modificando su manera de actuar y de pensar como personas que forman parte de una sociedad y el concepto, así como la visión de ser joven no siempre será la misma.

Palabras Clave: Percepción de jovenes, Municipios de Colima

Abstract Didactic strategy is understood as those potentially conscious, intentional, reciprocal sequenced actions, guided by the teacher or mediator, ordered by one or more of the Didactic´s principles and are aimed towards the optimization of the teaching-learning process. The Logbook Experience learning strategy in small group is a sequenced process that promotes meaningful learning through face to face interactions in groups of no more than five participants, which is constructed based on the topics of the workshop, the relations of participants, seen as the cumulus of experiences and relationships that refers to the intellect, to the emotion that takes awareness through feedback processes and metacognition mediated by an attitude of conscious commitment, and intentional inflexible to learn and solve problems significantly by the teacher.

Keywords: Metacognition, university students and teaching-learning process.

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Introducción Los jóvenes han sido comprendidos como una “condición históricamente construida que remite a los cambios sociales, a las condiciones de género, de clase; por lo tanto, la mirada analítica está obligada a no cerrar su concepción sobre este fenómeno” (Zermeño et al., 2002:18). A lo largo del tiempo se ha tenido una percepción de lo que es ser joven y ésta se va adaptando de acuerdo a los cambios sociales.

De igual manera aparece como una “construcción cultural”; es decir, cada sociedad organiza la transición de la infancia a la vida adulta, aunque las formas y contenidos son enormemente variables.

Por otro lado Feixa (1998) menciona que los jóvenes, viven en una condición educativa, familiar y socio-económica específica, es por eso que cada joven desarrolla una construcción de cultura diferente. De manera que ellos tienen una forma de comportarse de acuerdo a las condiciones de vida en la que se desenvuelven y la cultura adquirida, dependiendo el lugar en donde se desarrollan.

Hoy en día, algunos jóvenes al parecer toman desinterés o presentan desánimo hacia el estudio o trabajo, pero se desconoce con precisión qué factores sociales, culturales y económicos los han llevado a estar en esa condición social y ser denominados “ninis”. Actualmente se dice que “en México son 7 millones o más, y en el mundo suman muchos más los jóvenes que no tienen un futuro o, si cuentan con él, éste es desesperanzador, desolador y penoso. Es una generación marcada por la desilusión, precedida por los “Emos” y la generación “X”2.

Sin embargo prevalece una escasez de investigaciones sobre esta temática, por ello el interés de conocer: ¿Cuál es la percepción de los jóvenes de los municipios 2

Gil J, 2011 http://www.proceso.com.mx/rv/modHome/detalleExclusiva/76179.

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de Colima y Comala, entre 18 y 29 años, que ni estudian ni trabajan, sobre su condición actual? Esta investigación dará la pauta para generar información de primera mano y así comprender su realidad desde su propia experiencia (de los jóvenes) y su percepción sobre la condición en la que se encuentran, y diseñar estrategias de intervención acordes a sus necesidades.

En este sentido se contemplaron dos tipos de localidades para el análisis, una urbana, Colima y otra de naturaleza rural como Comala, realizando un comparativo entre ambos municipios, donde se pudo observar las diferencias y semejanzas que hay dentro de los aspectos que pueden influir para que los jóvenes no estudien ni trabajen. De acuerdo con un comunicado realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) 3, de la cifra de jóvenes que ni estudian ni trabajan, un millón 931 mil tienen de 15 a 19 años de edad; dos millones 673 mil están entre los 20 a 24, y los dos millones 622 mil restantes corresponden al rango de 25 a 29 años. Existen diferencias por regiones y entidades federativas. Para nuestro estado de Colima, de acuerdo con la Secretaría de Educación (SEP) y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), hasta el martes 13 de septiembre de 2011, el porcentaje de jóvenes que ni estudia ni trabajan fue de 17.6%. Al conocer estas cifras estadísticas surge el interés, por analizar a los jóvenes que ni estudian ni trabajan. Sabemos que es una problemática existente desde años atrás, pero a la cual se le ha dado muy poca importancia y que presenta escasas investigaciones al respecto. Cabe destacar que actualmente ha tomado un auge mayor el tema de los jóvenes que se encuentran en esta condición social, por lo cual es importante saber qué es lo que sucede con este sector poblacional, etiquetados por algunos como “ninis”.

Por otro lado, desde las Ciencias Sociales es significativa esta problemática juvenil, porque cada día se presenta con mayor influencia en nuestro país, y muy

3

México, DF; martes 13 de septiembre de 2011. Comunicado SEP - STPS en relación con datos de la OCDE sobre jóvenes que no estudian ni trabajan.

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pocas instituciones o ramas de ésta área de conocimiento se han interesado por su estudio; por tanto, consideramos útil discutir y analizar lo que está sucediendo con estos jóvenes.

Esta investigación es relevante y de interés para su estudio, en primera instancia, por la importancia de los jóvenes para el futuro de nuestro país. Y además, porque a pesar de que ha ido aumentando el número de jóvenes desocupados en México, aproximadamente 7.5 millones, menciona Narro (2010), rector de la UNAM, se le ha prestado poca atención a la problemática, y no se ha generado un interés que busque realmente ver qué es lo que sucede con ellos para que no estudien ni trabajen.

En este sentido, las preguntas que orientaron el trabajo fueron: a) ¿Qué aspectos sociales, culturales y económicos caracterizan su vida cotidiana? b) ¿Qué problemas sociales enfrentan? c) ¿Qué expectativas de vida tienen? d) ¿Cómo se autodefinen?

Por su parte el objetivo general fue analizar la percepción que los jóvenes de 18 a 29 años de Colima y Comala, que ni estudian ni trabajan, tienen sobre su condición actual. Y los objetivos específicos: a)

Identificar los aspectos sociales, culturales y económicos que caracterizan a los

jóvenes colimenses en su vida cotidiana. b)

Destacar los problemas sociales que enfrentan estos jóvenes.

c)

Expresar las expectativas de vida de un joven que ni estudia ni trabaja.

d)

Describir la autodefinición de los jóvenes que ni estudian ni trabajan.

Para ello, el presente trabajo está organizado en cuatro apartados. El primero expone la perspectiva teórica desde la que se aborda el estudio. La segunda expone la estrategia metodológica, la cual es mixta y se operacionalizó en dos fases. La primera fase fue de tipo exploratoria- descriptiva con el enfoque Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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cuantitativo, mediante la aplicación de una encuesta. Y la segunda fase de tipo descriptiva-explicativa, con un enfoque cualitativo y un diseño etnográfico, mediante el uso de la entrevista y la observación a casos particulares.

En el tercer aparato se exponen los principales hallazgos sobre la percepción que jóvenes de los municipios de Colima y Comala, entre 18 y 29 años, que ni estudian ni trabajan, tienen sobre su condición actual.

Y finalmente, en el cuarto aparatos de Conclusiones, se concentran las reflexiones finales sobre el estudio.

Perspectiva teórica Desde la Teoría General de Sistemas y la Teoría de Sistemas Ecológicos de Von Bertalanffy (1971) citado en Pérez J., (2004), se sustentó el presente trabajo.

La teoría propone que todos los organismos son sistemas compuestos de subsistemas, formando aquellos a su vez parte de unos macrosistemas. De este modo, un ser humano es parte de una sociedad y está compuesto, por ejemplo, de sistemas de circulación y de unas células constituidas por átomos, las cuales están formadas por partículas todavía más pequeñas. Esta teoría se aplica tanto a sistemas sociales (grupos, familias y sociedades), como a sistemas biológicos.

Esto equivale a esclarecer que dicho sistema se comporta de una manera inseparable y que cada movimiento no podrá cambiar individualmente sin ser condicionado por un todo.

Es decir lo que Von Bertalanffy señala es que esto irá de lo general a lo particular, para poder comprenderlo, es necesario tener una clara visualización de qué es un sistema, es decir que el ser humano funciona como sistema.

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A la vez esta misma teoría se apoya en la teoría de sistemas ecológicos o modelo de vida, la cual consiste en que las personas están en constante movimiento e intercambio adaptativo con diferentes aspectos del entorno, las cuales cambian o son cambiados por el entorno.

Para poder tener una visión más clara de las teorías anteriores se retoma el modelo ecológico de Bronfrenbrenner (1999), citado en Fernández P., y Pértegas S., (2002). el cual menciona que el funcionamiento psicológico de las personas está, en gran medida, en función de la interacción de ésta con el ambiente o entorno que lo rodea.

Los nuevos contextos pueden modificar o afectar la conducta del sujeto los cuales son divididos por este autor en diversos sistemas:

Microsistema: el nivel más cercano del sujeto, incluyendo comportamientos, roles, y relaciones característicos de los de los contextos cotidianos (hogar, trabajo, amigos).

Mesosistema: comprende interrelaciones de dos o más entornos, en los que la persona interactúa activamente como lo es familia, trabajo y vida social (Bronfenbrenner, 1979) citado en Fernández P., y Pértegas S., (2002).

Exosistema: se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero se producen hechos que afectan lo que ocurre en el entorno de ésta persona (lugar de trabajo de la pareja, grupos de amigos de la pareja).

Macrosistema: se estructura del micro, el meso y el exosistema, como si estuvieran construidos a partir del mismo modo maestro, conformado todo de manera similar a un sistema.

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Relacionando las teorías en nuestro tema de investigación se ve a la juventud como parte de un sistema, de acurdo a Feixa (1998) dice que: “para que exista la juventud depende darse, por una parte, una serie de condiciones sociales como normas, comportamientos e instituciones que distinguen a los jóvenes de otros rangos de edad, y por otra parte, una serie de imágenes culturales: valores, atributos y ritos específicamente asociados a los jóvenes” (p.41).

Tanto unas como otras dependen de la estructura social en su conjunto, es decir, de las formas de subsistencia, las instituciones públicas y cosmovisiones ideológicas que predominan en cada tipo de sociedad, de acuerdo a cómo se encuentre los diferentes contextos en donde se desarrolle el joven va a ser la manera en que se comportará dentro de la sociedad, en este caso cómo se encuentre la situación a nivel país-estado-municipio, será la manera en que los jóvenes como parte de la sociedad van a responder ya sea de manera positiva o negativa.

Por su parte, para comprender y definir a los jóvenes tomamos en cuenta a varios autores. Una de ellas es Reguillo (2005), quien afirma que los jóvenes “son hombres y mujeres viviendo en situaciones distintas (y desiguales), jóvenes urbanos y rurales, pobres y ricos, en distintos rangos de edad, cuya variabilidad fortalece la necesidad de romper con las generalizaciones que tienden a calificar” (p.40).

Por otro lado Zermeño (2002) nos menciona que ser joven es una condición históricamente construida que remite a los cambios sociales, a las condiciones de género, de clase, de etnias, por lo cual está obligada a no cerrar su concepción sobre este fenómeno.

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Así mismo Feixa (1998) ve a la juventud como una “construcción cultural” relativa en el tiempo y en el espacio.

Hoyos (2002) señala que hoy en día, los jóvenes construyen y portan una mirada de si, del mundo de relaciones en el que están inscritos y tienen percepciones del tiempo y el espacio que los determinan y definen para la historia, otorgándoles un lugar en ella.

Desde el punto de vista de estos autores se observa una visión de los jóvenes como sujetos en formación o transformación de acuerdo al contexto en el que se están desenvolviendo, tomando en cuenta la época, es decir la concepción de la juventud va a ir cambiando conforme la evolución de la sociedad.

Definir qué es ser joven es difícil, habrá que tener en cuenta la época y la sociedad, pero en términos genérico, la ONU, establece como juventud la franja etaria entre los 15 y 24 años, pero a nivel laboral esta estadística puede no ser válida, ya que muchos ingresan al mercado laboral a los 25 años o más.

Sin embargo, Blanco (2003) menciona que la verdadera juventud se vive dependiendo de la condición social. En base a ésta dividió a los jóvenes en cuatro grupos: los que estudian, que trabajan, que estudian y trabajan y jóvenes que ni estudian ni trabaja.

De manera que conforme la sociedad, la cultura, etc., vayan cambiando, tendrá un impacto ante los jóvenes; todo esto dependerá del contexto en el que se estén desarrollando, recordando la teoría de sistemas y el modelo ecológico de Bronfenbrenner los jóvenes forman parte de un sistema y si hay un cambio dentro de éste, ocasionara también una modificación de ellos de manera que se está expuesto ante una sociedad cambiante, de tal forma que los jóvenes irán modificando su manera de actuar y de pensar como personas que forman parte de Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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una sociedad y el concepto, así como la visión de ser joven no siempre será la misma.

Diseño metodológico El diseño metodológico empleado en la investigación se estructura de dos fases.

La fase 1 es de carácter exploratoria–descriptiva y la fase 2 descriptiva-explicativa.

A continuación se muestra un esquema del orden y organización de estas.

Fase 1 exploratoria-descriptiva Como se puede observar la fase 1 de tipo exploratoria y descriptiva, para llevar a cabo esta fase se eligió el enfoque cuantitativo. Este método según Pita Fernández y S. Pértegas Díaz (2002), es aquel que se utiliza para recoger y analizar datos cuantitativos sobre variables.

La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada (p. 76).

Este enfoque se empleo a través de la técnica de encuesta, herramienta indispensable para conocer el comportamiento de los grupos de interés y tomar decisiones sobre ellos (López en Galindo 1998: 33).

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Esta fue útil para recabar información que deseamos conocer de un joven de una manera exploratoria, tales como datos generales, aspectos sociales, culturales y económicos, entre otros.

De igual manera para obtener una muestra delimitada en los municipios de Colima y Comala sobre los “ninis”, razón por la cual se partirá de esta estrategia metodológica para identificar a los sujetos de estudio (jóvenes que ni estudian ni trabajan).

Cabe señalar que esta técnica se empleo mediante el cuestionario el cual “es el componente principal de una encuesta, su construcción es más bien la expresión de la experiencia del investigador y de su sentido común” (Briones 1996 en Arellano, Ceballos & Portillo 2012:44). Un cuestionario recoge en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir, con respecto al objetivo de la encuesta (Hernández 2010: 217).

Es importante mencionar que esta fase se ejecutó a través del muestreo estratificado, para su diseño, se definió la población o el universo de estudio que en este caso jóvenes de los municipios antes mencionados. Los criterios para definir el universo pueden ser demográficos, sociales, económicos, políticos, etc.

Para la determinación de la muestra, se utilizó la fórmula para calcular el tamaño de

la muestra establecida por Heriberto López Romo (1998) la cual fue la

siguiente:

n

Npq  ME 2   N  1  PQ  NC 2   

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Variable

Descripción

n

Tamaño de la muestra

N

Tamaño del universo

P Q Me

Probabilidad de ocurrencia (homogeneidad del fenómeno).

Probabilidad de no ocurrencia (1-p).

Margen de error o precisión. Expresado como probabilidad.

Nivel de confianza o exactitud. Expresado como

Nc

valor z que determina el área de probabilidad buscada.

Con esta fórmula se obtuvo que de un total de 34,698 jóvenes que residen en ambos municipios, sólo 379 se eligieron para ser encuestados. En Colima, de 30,398 únicamente se seleccionaron 332, y en Comala, de 4,300 solamente 47.

Para la aplicación de la encuesta fue necesario contar con un marco muestral (mapa de los municipios de Colima y Comala), en el que se seleccionaron un conjunto de manzanas, posteriormente viviendas y luego personas de manera aleatoria.

A través de esta y con ayuda del muestreo aleatorio, todos los jóvenes tienen la misma probabilidad de ser incluidos como parte de la muestra (López 1998 en Galindo 1998: 59).

Fase 2 descriptiva-explicativa Un vez definida la fase 1 se dio continuidad con la fase 2, por medio del enfoque cualitativo el cual según Hernández (2004) “utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en los

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procesos de interpretación” (p. 396). La investigación cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. Con el fin de obtener una buena información, se buscó una investigación de igual manera de este tipo, con ella se trato de profundizar en el tema, obteniendo datos que describieran la situación investigada.

Requeríamos que la información para el presente estudio fuera de calidad y suficiente, de manera que consideramos útil contar con descripciones de las características socioculturales de los jóvenes “ninis” de los municipios de Colima y Comala.

Para operacionalizar el método cualitativo, se hizo un diseño tipo etnográfico, el cual pretende describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y prácticas de grupos, culturas y comunidades (Patton, 2002; McLeod y Thomson, en Hernández 2010: 501).

En la investigación se buscó observar la situación que viven los jóvenes “ninis”, de Colima y Comala. Por consiguiente, se consideró dicho diseño para conocer parte de su vida, analizando los factores que influyeron para que adoptaran esa postura de no desear estudiar ni laborar.

Durante esta fase se empleo la entrevista, la cual se define como una reunión para conversar e intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados).

En la entrevista a través de las preguntas y respuestas se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a un tema (Janesick, 1998).

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Así también con ayuda de la observación, esta nos ayuda a percatarnos del mundo social. De igual manera ir a detalle, describir (Covarrubias, 1998).

De manera que se pueden hacer preguntas sobre experiencias, opiniones, valores, emociones, sentimientos, hechos y percepciones. En este caso indagar de manera descriptiva sobre los jóvenes que ni estudian ni trabajan de 18 a 29 años de Colima y Comala.

Respecto a estas técnicas es de interés hacer mención a los instrumentos utilizados para llevar a cabo este proceso, los cuales se mencionan a continuación.

La guía de entrevista consiste en una lista de tópicos temáticos y áreas generales, objeto necesario de interacción; sólo debe apoyar al entrevistador en el recordatorio de los principales asuntos que deben ser cuestionados frente al interlocutor (Sierra, 1998). Ésta fue útil para tener presentes todos aquellos aspectos que deseábamos preguntar durante la ejecución de la entrevista a aquellos jóvenes que ni estudian ni trabajan.

Así mismo se hizo uso de la libreta de notas o libreta de trabajo, se utilizó en un sentido más técnico, ahí se anotan las observaciones, esquemas visuales, guiones para entrevistas, y otros apuntes (Covarrubias, 1998). Ésta nos permitió anotar de manera breve todas aquellas observaciones o análisis que fueron de mucha importancia durante nuestra investigación.

Además el diario de campo nos permitió hacer “observable” al mundo social desde nuestra subjetividad, este hace posible no sólo registrar lo observado, sino también las formas de observación y el proceso mismo de reflexividad sobre los acontecimientos de los que se está participando cotidianamente (Covarrubias, 1998). De igual manera que la libreta de notas, el diario de campo nos sirvió para anotar todos aquellos sucesos que ocurrieron durante nuestra intervención con el Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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tema de estudio, apoyándonos en las anotaciones que realizamos en la libreta de notas para recordar cada acontecimiento.

Por otro lado, para la selección de los individuos que participarían en esta fase, el enfoque cualitativo no habla de muestras, sino de casos particulares que elegimos de acuerdo a las características que hemos establecido en el proyecto de investigación. Para Mertens (2005) en el enfoque cualitativo es usual comenzar con la identificación de ambientes propicios, luego de grupos y, finalmente, de individuos; por sus características, requiere de muestras más flexibles (en Hernández, 2004: 396).

Es de gran importancia señalar que la selección de estos individuos partió de la fase número 1 a través de un filtro establecido en la encuesta, el cual fue en el apartado de ocupación: 4. Ocupación: a) Estudio b) Trabajo c) Estudio y trabajo d) Ninguna de la anteriores

Los jóvenes que elegían la cuarta opción se les invitaban a participar en la segunda fase de la investigación, la cual consistió en la realización de entrevistas.

Así por medio de estas obtener mayor profundidad y calidad de la información.

Percepción que jóvenes de los municipios de Colima y Comala, entre 18 y 29 años, que ni estudian ni trabajan, tienen sobre su condición actual.

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Discusión de los resultados El análisis referente a los resultados los mostramos de acuerdo a cada subsistema en los que se desarrolla el joven de acuerdo a la Teoría de Sistemas Generales y Modelo Ecológico Bronfrenbrenner.

Microsistema Los datos que se centran en el microsistema de los jóvenes son: sexo, edad, escolaridad y ocupación.

En este sentido entre las principales características de los jóvenes que se estudiaron destacó el sexo femenino (en la fase 1), coincidiendo de manera proporcional con el censo realizado por el INEGI (2010).

Entre los resultados obtenidos de acuerdo a la cantidad total de jóvenes que no estudian ni trabajan, de 32 “ninis” 12 son mujeres de las cuales 3 participaron en la fase 2, y 10 hombres, participando solo 2 de ellos en esta misma; de lo cual se deduce que la mayoría forman parte del sexo femenino como lo estableció la OCDE (2011), esto nos permitió obtener un resultado de la cantidad total de jóvenes que se encuentran bajo esta condición, se pudo verificar y comprobar los datos que ya se tenían establecidos.

Hablando de la edad de este sector de la población destacó que tenían de 21 a 23 años, encontrándose en la etapa del adulto joven, a diferencia de la edad de los jóvenes que fueron entrevistados no existió un determinado rango de edad, ya que abarcaron de 18 a 29 años como ya se tenía establecido para que participaran en la investigación.

Otro de los aspectos de interés para esta investigación es el nivel educativo, en donde resaltó principalmente que la mayoría de los jóvenes continúan estudiando

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o estudiaron el nivel bachillerato con un 45%, de igual manera muchos se esfuerzan por estudiar y culminar una licenciatura con un 40%.

En cuanto a la ocupación de este sector de jóvenes de Colima y Comala, se encontró en primera instancia la mayoría de ellos están inmersos en el ámbito laboral con 46%, seguido por los que estudian con 32%; los que estudian y trabajan con 14%, finalizando con lo que no estudian ni trabaja con 8%, haciendo énfasis que la mayoría de la juventud tanto en Colima como en Comala, se encuentran realizando una labor.

Coincidiendo de este modo con los cuatro tipos de jóvenes mencionados por Arellano (2012) y Blanco (2003); principalmente los que trabajan, los que estudian, los que estudian y trabajan, y finalizando los que no estudian ni trabajan, este último como objeto de estudio de la fase 2.

Hablando de estos últimos (jóvenes que ni estudian ni trabajan) en cuanto a su nivel de estudios, sobresale que tienen secundaria terminada, y otro solo inició el bachillerato dejándolo inconcluso.

Mesosistema y exosistema Por otro lado para los jóvenes el trabajo es un rol básico y central en la vida, y adquirirlo puede ser de lo más fácil y complejo, dependiendo de la situación con respecto a su exosistema, tal como la preparación educativa y la bolsa laboral que exista en su municipio.

Cabe resaltar que dicho sector no sólo busca una superación en el ámbito educativo, sino también en lo profesional, interesados a su vez por obtener un nivel académico cada vez más alto, buscando un trabajo con un mayor estatus y un mejor salario. De manera que en su presente como en su futuro es de gran importancia la superación, tanto educativa como laboral.

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Respecto a la superación educativa, no siempre resulta como ellos lo planean, en algunas ocasiones existen diversas circunstancias que los detienen a continuar, y por consiguiente abandonan sus estudios.

En los resultados obtenidos en la fase 1, los principales motivos por los que dejan de estudiar fueron: por voluntad, por la situación económica y por problemas familiares. Aquí observamos que la mayoría deja de estudiar por decisión propia.

En la fase 2, con las entrevistas se pudo profundizar y corroborar las causas por la que los jóvenes dejan sus estudios, ellos expresaron que las causas son los embarazos a temprana edad, la situación económica, las adicciones, la falta de oportunidad laboral, por accidentes y por voluntad.

Como podemos observar existe más de una razón por la cual los jóvenes dejaron de estudiar, y esto depende principalmente de lo que sucede en cada uno de sus diferentes subsistemas, tanto en su microsistema, como en el nivel del exosistema y del mesosistema; en sí todo lo que sucede en el macrosistema del joven puede repercutir o favorecer para tomar una buena o mala decisión como el dejar de estudiar o trabajar.

Macrosistema En este nivel observamos las problemáticas que los jóvenes enfrentan y perciben, las cuales también se encuentran inmersas en algunos de los subsistemas y no permiten el desarrollo personal y profesional de los jóvenes.

Las problemáticas que perciben en su entorno social son: embarazos, adicciones, violencia, estos de manera general; sin embargo en la fase dos, se obtuvo principalmente que así como perciben estas problemáticas, la mayoría de los jóvenes se encuentran en esta situación más allá de percibirlas en su exterior.

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Los problemas que viven los jóvenes pueden afectar sus sistemas, pues presentar una enfermedad como la drogadicción puede hacer que durante su rehabilitación pierdan el ciclo escolar. Otra de las problemáticas por las cuales los jóvenes se encuentran en esta situación, puede ser la repetición de los patrones por parte del papá o de la mamá, consciente o inconscientemente en donde él o la joven se quieren ver como ellos(as) en la edad adulta sin trabajar.

Prosiguiendo así con los datos obtenidos por las entrevistas, se encuentra también que los jóvenes se enfrentan al obstáculo de que no pueden conseguir un buen trabajo y con un salario que se adecue a sus necesidades si no tienen un nivel escolar alto, ya que manifiestan, que en los trabajos que han obtenido, han recibido un salario bajo, el cual no les ajusta para los gastos familiares, razón principal por la que se ven desanimados.

Cabe resaltar que el problema no siempre es el poco salario que reciben, muchas veces los jóvenes se acoplan al trabajo de acuerdo al nivel escolar que tienen, y lo poco o mucho que saben hacer; es decir, algunos desean un empleo, pero se ven limitados por ser menores de edad, carecer de experiencia o de estudios, razones por las cuales no son contratados. En otros casos, son excluidos por su apariencia física, provocando en ellos autoestima baja y falta de ánimo para seguir buscando empleo.

De manera que tomando en cuenta el sistema del joven, todo lo que sucede en el macrosistema afecta al microsistema, por lo tanto puede ser un factor determinante para que dejen de estudiar y trabajar.

Finalmente es importante hacer mención, que los jóvenes tienen sus metas y proyectos, sin importar si forman parte de los que estudian, los que trabajan, los que estudian y trabajan, o los que no estudian ni trabajan; es decir, se visualizan

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en un futuro, con estabilidad económica, y perciben un cumplimiento de metas a corto, mediano o largo plazo.

Debido a la variabilidad de casos dentro del microsistema juvenil, se vuelve necesario preguntarnos si su microsistema se encuentra bien, si la familia le estableció esas responsabilidades, esos valores, ese vínculo de apoyo e interés que el joven debe recibir. Así mismo, es posible que su Mesosistema no les permita avanzar, debido a que no tuvieron la economía necesaria para estudiar y por eso tienen que conformarse con lo que encuentren, recibiendo un salario que no se adopta a sus necesidades, o simplemente se les rechaza por su apariencia física. También es considerable que el macrosistema sea el que esté impidiendo su avance, para lo cual es necesario mejorar programas, crear empleos para cualquier tipo de joven, otorgar becas que sean más aptas a sus necesidades y estímulos que permitan que continúen con sus estudios, o simplemente fomentar ese sentido y valor de la educación y empleo dentro de la familia, para que los jóvenes tengan ese interés y apoyo familiar para salir adelante.

Conclusiones De acuerdo a los resultados obtenidos es importante resaltar que los jóvenes que no estudian ni trabajan, se encuentran en una etapa transitoria, la cual fue producto de alguna problemática que han o están viviendo, en cada uno de sus subsistemas, las cuales los han llevado a esta condición, cabe resaltar que el hecho de que no se encuentren dentro del ámbito educativo ni laboral, no significa que no tengan expectativas. Algunos tienen como metas seguir estudiando a corto o mediano plazo, otros prefieren buscar un empleo, mientras que son unos cuantos, lo que no tienen ninguna meta fija.

El formar parte de la generación “nini” no quiere decir que son jóvenes que no quieren seguir con sus estudios o que en un periodo corto, mediano o largo plazo

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no pretenden buscar empleo, estos jóvenes en su mayoría tienen metas al igual que los que se encuentran trabajando o estudiando.

Del total de jóvenes entrevistados, la mayoría mostraron perfiles y contextos distintos, a los cuales se enfrentaron y vivenciaron algún problema de los que ya mencionamos, el cual se convirtió en el principal motivo para formar parte de la generación “nini”.

Estos jóvenes comparten una situación similar, ya que no están inmersos ni en lo laboral ni en lo educativo, formando así parte de los “ninis”; pero lo que los llevó a estar bajo esta situación fueron circunstancias diferentes.

Así mismo, cabe destacar que el que formen parte de este sector de la población no quiere decir que sean jóvenes que no realicen ninguna actividad en particular para su beneficio. Ser parte de los “ninis” se refiere a los jóvenes que no están inmersos en el mercado laboral formal realizando un trabajo a cambio de una remuneración, o aquellos jóvenes que no acuden a un aula o una escuela para continuar con una preparación educativa.

De manera que, el hecho de formar parte de los jóvenes que no estudian ni trabajan, no significa que se encuentren en su casa sin realizar ninguna actividad o en el ocio.

Concluyendo que el término atribuido por estos autores está designado quizás de manera incorrecta, porque no precisamente se encuentran en casa sin realizar ninguna actividad; la mayoría son del sexo femenino, y probablemente se encuentran realizando quehaceres domésticos o ayudando en los labores del hogar.

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Mientras que el trabajo doméstico o de cuidado no esté reconocido en las políticas públicas, seguirán viéndose como personas que no tienen un empleo, por lo tanto se colocan en el grupo de los “ninis”.

Desde nuestro punto de vista, “nini” significa no estar inmerso en el ámbito laboral ni en el ámbito educativo, independientemente si ayudan o no a los labores del hogar; como se establece en la Encuesta Nacional de la Juventud, son jóvenes al momento de ser entrevistados o encuestados, no asisten a la escuela ni desarrollan alguna labor a cambio de una remuneración económica.

Finalmente, bajo una perspectiva social se encontraron los siguientes perfiles de jóvenes “ninis” de acuerdo a la investigación realizada: • Los que no estudian ni trabajan por ser amas de casa.

• Por tener una adicción y encontrarse en rehabilitación.

• Por enfermedad, accidente, recuperación y capacidades especiales.

• Los que ayudan en las labores del hogar.

• Los que están en espera de un empleo en el área que han estudiado.

Lo anterior refleja la importancia de cada contexto estudiado en los sistemas del joven, es necesario que como profesionistas del área social busquemos en cada problemática o investigación de campo, se explique todo resultado obtenido con teorías que permitan la comprensión de lo estudiado, logrando así que el diálogo entre los datos y la teoría, nos aseguren una visión clara del tema.

Ante esto es pertinente analizar desde las políticas públicas el panorama que presenta la Juventud en México, este sector juega un papel importante, por lo cual, consideramos que estas deberán dirigirse a un conjunto de requisitos básicos, tales como: la educación, empleo, cultura y finalmente la seguridad.

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Las políticas públicas deben tomar a los jóvenes no sólo como destinatarios de servicios, sino como actores estratégicos del desarrollo, esto último significa impulsar la participación de los propios jóvenes. Responder adecuadamente a la heterogeneidad de grupos juveniles existentes, focalizando con rigurosidad acciones diferenciadas, que beneficien a las particularidades existentes.

Así mismo las políticas públicas de juventud deberían promover la más extendida y activa participación de los jóvenes en su diseño, implementación y evaluación efectiva.

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La experiencia bitacoral en grupo pequeño, como estrategia didáctica para el desarrollo de procesos metacógnitivos en Universitarios

The Bitacoral Small Group Experience as Teaching Strategy for the Development of Metacognitive Processes in University Gilda Catana* y Gómez Figueroa Julio Alejandro**

* Profesora de Tiempo completo de la facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana ** Profesor de Tiempo Completo de la facultad de Educación Física de la Universidad Veracruzana

Fecha de recepción: 10 de octubre de 2014 Fecha de aceptación: 3 de abril de 2015 Para que pueda ser, he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia Octavio Paz

Resumen Se entiende como estrategia didáctica aquellas actuaciones secuenciadas potencialmente conscientes, intencionales, recíprocas, guiada por el docente o un agente mediador, ordenadas por uno o más principios de la Didáctica y que están encaminadas hacia la optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje. La estrategia de aprendizaje Experiencia bitacoral en grupo pequeño, es un proceso secuenciado que favorece el aprendizaje significativo a través interacciones cara a cara en grupos de no más 5 participantes, la cual se construye con base a los contenidos temáticos del taller, las relaciones de los participantes, vistas como el Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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cumulo de experiencias e interrelaciones que aluden al intelecto, a la emoción que se llevan a la conciencia a través de procesos de retroalimentación y metacognición mediadas por una actitud de compromiso consciente, e intencional inflexibles para aprender significativamente y solucionar problemas planteados por el profesor.

Palabras Clave: Metacognición, Universitarios y proceso de enseñanza aprendizaje.

Abstract Didactic strategy is understood as those potentially conscious, intentional, reciprocal sequenced actions, guided by the teacher or mediator, ordered by one or more of the Didactic´s principles and are aimed towards the optimization of the teaching-learning process. The Logbook Experience learning strategy in small group is a sequenced process that promotes meaningful learning through face to face interactions in groups of no more than five participants, which is constructed based on the topics of the workshop, the relations of participants, seen as the cumulus of experiences and relationships that refers to the intellect, to the emotion that takes awareness through feedback processes and metacognition mediated by an attitude of conscious commitment, and intentional inflexible to learn and solve problems significantly by the teacher.

Keywords: Metacognition, university students and teaching-learning process.

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Introducción En el aula – taller de Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo (THPCyC), utilizo una estrategia didáctica a la que he denominado “Experiencia bitacoral en grupo pequeño”, la cual es implementada desde la segunda semana de iniciado el taller, a lo largo de 15 semanas. Está basada en un

instrumento didáctico

denominado “Bitácora de comprensión ordenada del lenguaje” o Bitácora COL, (B-COL en adelante). Esta bitácora fue diseñada por el Maestro Ariel Campirán Salazar, la cual consiste en un apunte que recoge a manera de diario de campo cierta información, la cual despierta, desarrolla, y perfecciona habilidades y actitudes en quien la hace (Campirán, 1999, pág. 35). En el presente trabajo se explica la estrategia Experiencia bitacoral en grupo pequeño

y

su

implementación en el THPCyC, experiencia educativa del Área de Formación Básica General del Modelo Educativo Integral Flexible de la

Universidad

Veracruzana (Universidad Veracruzana, 2000).

Se entiende como estrategia didáctica aquellas

“actuaciones secuenciadas

potencialmente conscientes, intencionales, recíprocas, guiada por el docente o un agente mediador, ordenadas por uno o más principios de la Didáctica y que están encaminadas hacia la optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje”.

(Rajadell, 1999, pág. 468).

Las “estrategias didácticas” se clasifican en dos vertientes las denominadas “estrategias de enseñanza”, que son actuaciones secuenciadas potencialmente consciente del profesor del proceso de enseñanza en su tripe dimensión de saberes, (conocer, hacer y ser) y, por otro lado, las “estrategias de aprendizaje” vistas como aquellas conductas secuenciadas conscientes o inconscientes, por parte del estudiante con la intencionalidad de aprender de forma total o parcial un nuevo concepto. También se consideran estrategias habilidades

que

se

usan

como

instrumentos

a los procedimientos o flexibles

para

aprender

significativamente y solucionar problemas que surgen en una situación educativa Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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determinada, a partir de la actuación de otra persona que juega el rol de educador que pretende enseñar (Rajadell, 2001).

Para abordar las estrategias de aprendizaje, retomo la definición de aprendizaje de (De la Torre, 2005) quién la define como un proceso intelectual de construcción interno, activo e individual por parte del alumno para adquirir un conocimiento determinado. Un factor indispensables que intervienen en el aprendizaje, es un ambiente adecuado, constituido por un contexto de múltiples interacciones, en el que se fomentan actitudes de participación de todo el grupo a través del contraste de opiniones e ideas sobre el trabajo realizado y las actividades que se realizan en el aula, respetando y escuchando las opiniones e intervenciones de los demás en las discusiones y en relación a los contenidos que se abordan. El respeto mutuo se asume en este clima como principio de actuación

para

establecer el diálogo y la apertura a los demás.

En la didáctica Híper-COL enseñanza como

se integran diversas estrategias tanto las de

las de aprendizaje, las cuales están basadas en diferentes

teorías del aprendizaje que integran modelos didácticos como el Cognoscitivismo, el Constructivismo, así como el enfoque de Competencias y el paradigma del Pensamiento Complejo, además de los modelos clásicos que hacen posible la trasmisión de contenidos (Campirán, 1999) y en esta integración y combinación de estrategias sistematizadas surge la Experiencia bitacoral en grupo pequeño.

La estrategia de aprendizaje Experiencia bitacoral en grupo pequeño, es un proceso secuenciado que favorece el aprendizaje significativo a través interacciones cara a cara en grupos de no más

5 participantes.

Estos se

organizan a través de actividades concretas y autoreguladas, basadas en la comunicación oral y escrita, que implican las funciones informativa, expresiva y directiva del lenguaje. En la Experiencia bitacoral se estimula el desarrollo de procesos cognitivos de los participantes a través de tareas tales como redacción Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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de observaciones y autobservaciones,

lectura, comprensión de conceptos,

manifestaciones conscientes de puntos de vista, y procesos de retroalimentación ↔4 metacognición producto del análisis y la reflexión de bitácoras.

El concepto de experiencia, lo tomó a partir

de Martin Jay (1988),

quien la

caracteriza como: 

Un punto nodal de la intersección entre el lenguaje público y la subjetividad privada, entre lo compartido, culturalmente expresable, y lo inefable de la interioridad individual.



Una vivencia compartida que debe ser atravesada o sufrida.



Una enseñanza que se adquiere con el uso o solo con el vivir, no obstante puede volverse accesible para otros a través de un relato post facto, una suerte de elaboración, que la transforma en una narrativa llena de sentidos.



Un concepto lingüístico colectivo que es usado desde lo cotidiano, -la vida misma- hasta en las ciencias (sociales, exactas de la salud), etc.



Y es un recordatorio de esos conceptos que siempre dejan excedentes que escapan al dominio homogeneizador ya que nunca, aun con los mismos participantes una experiencia es igual a otra.

Así pues, la Experiencia bitacoral es una práctica que se ofrece a los alumnos del taller como una vivencia compartida que lleva a descubrir, conocer, crear desarrollar habilidades de comunicación analítica de manera funcional y significativa, su protagonista es el alumno, el cual describe lo que está pasando, actuando en su sentir – pensar - aprender vistos como procesos que se viven en la totalidad de lo que somos como personas, como seres complejos, articulados que

sentimos,

pensamos

y

aprendemos,

no

por

separado,

sino

que

experimentamos como una totalidad, la cual está determinado por la calidad de nuestra autobservación en la búsqueda de la solución de problemas.

4

↔ Las flechas de doble entrada simbolizan procesos circulares de entrada y salida de información.

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En la experiencia bitacoral se co-construyen ambientes de aprendizajes que he denominado “ambientes potables”, del latín potabilis, líquido bueno apto para beber; sin peligro para la salud (Diccionario de la Lengua Española, 2001), a manera de una analogía en donde describo a los participantes que los ambientes de aprendizaje potable, son aquellos entornos aptos, sanos, buenos, propicios para el diálogo y el aprendizaje significativo.

En las primeras 12 semanas de la Experiencia bitacoral se utiliza la B-COL, del primer nivel de la COL, que utiliza las preguntas ¿Qué pasó?, ¿Qué sentí? ¿Que aprendí?, En las semanas de la 13 a la 15 se integran a la experiencia el segundo nivel de la B-COL, denominado Nivel Avanzado, el cual consiste en añadir a las tres primeras las preguntas las siguientes ¿qué propongo? ¿qué integré? ¿qué inventé? (Campirán, Guevara, & Sánchez, 1999). La bitácora COL como documento, redactado “a mano” y no en computadora, da testimonio del proceso grupal desde las actuaciones secuenciadas de los participantes, los saberes teóricos y heurísticos vivenciados y los aprendizajes adquiridos, así mismo en la experiencia se activan los procesos de retroalimentación ↔ metacognición.

La forma de conducirnos en el Taller de Habilidades de Pensamiento y por ende, en

la

experiencia bitacoral,

tiene

su fundamento

en

la Carta

de

la

Transdisciplinariedad del autor Anes y Cols., (1994), menciona que: “La actitud transdisciplinaria basada en que todos los seres humanos somos iguales en dignidad y valor humano, se permea en cada uno de los artículos de esta carta, la dignidad del ser humano es vista también de orden cósmico y planetario, reconociendo que la Tierra es la patria de todos. La transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta al diálogo y a la discusión. Rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. El rigor en la argumentación, que toma en cuenta todas las cuestiones, es la mejor protección respecto de las Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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desviaciones Ver posibles. La apertura incluye la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras.”

En la primera semana del taller, se da a conocer esta Carta, se hace una lectura de ella en voz alta por los integrantes

utilizando la técnica de subrayado,

posteriormente en grupo pequeño, se reflexiona,

analiza

y

se obtiene una

conclusión sobre la actitud transdisciplinaria, a partir de la cual surge la forma en cómo nos vamos a conducir en el taller; asimismo, se realiza la pregunta: esta actitud será de utilidad para conducirnos en nuestra vida?

La Experiencia bitacoral, tiene una duración de 60 minutos, en una secuencia de ocho pasos, durante los cuales se permite avanzar en el desarrollo de procesos cognitivos ↔ retroalimentación ↔ metacognitivos ↔ retroalimentación = cambio de los participantes tanto estudiantes como instructor del THPCyC.

Método A continuación describiré los 8 pasos o momentos secuenciados de la Experiencia bitacoral en grupo pequeño.

Paso 1.- redacción de la bitácora col a mano y extra-clase.

La redacción a mano y fuera de la sesión a partir de las preguntas del primer nivel de la B-COL tiene como intención además del desarrollo de habilidades comunicativas, el facilitar en los redactores, la metacognición de las habilidades básicas de pensamiento, (HBP) que propone el modelo COL (Campirán, 1999) a partir de procesos de discriminación utilizando las habilidades de comparación, relación y clasificación sobre la formas de comunicación de las bitácoras leídas, la relación o lo nexos que guardan entre ellas, percatarse de las semejanzas y diferencias según la perspectiva de los actores que intervienen en la experiencia, Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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lo cual tiene como propósito desarrollar habilidades de autobservación, juzgar e inferir, a partir de las interacciones y de las formas de comunicación de los participantes. Se instruye a los participantes que la redacción de la B-COL, sea en primera persona ya que el observador y relator del proceso es él mismo, además, que la redacción de la B-COL, sea escrita a mano y se le motiva a que tome esto como una oportunidad de mejorar su caligrafía.

Paso 2.- organización de los integrantes del taller en grupos pequeños.

Se divide a los asistentes del taller en grupos de 5 integrantes,

los cuales

nombran a un coordinador de la experiencia y a un secretario. La Experiencia bitacoral se implementa con la estrategia de aprendizaje de Grupo Pequeño, ya que en mi experiencia como coordinador de THPCyC, este número permite crear las circunstancias propicias para que cada una de las bitácoras sean leídas, además de la posibilidad de retroalimentación individual de los participantes, con el objetivo de desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos tanto de los contenidos temáticos como del proceso grupal que promueva una experiencia dinámica. Asimismo la estrategia Grupo Pequeño, aporta al instructor del taller una mejor observación en cuanto a las actuaciones de los participantes.

En algunas ocasiones, hay participantes del taller que llegan a la experiencia bitacoral sin haber redactado su bitácora, en este caso se les pide, que conformen un grupo y que entre todos co-construyan una bitácora grupal que recupere los contenidos del programa de estudios como las vivencias del taller de la semana anterior. Se invita a redactar en el “qué paso” las razones de por qué no trajeron su bitácora, así como animarlos a redactar su bitácora en casa.

Paso 3.- intercambio y lectura de la bitácora col.

Ya organizados en grupo

pequeño,

se hace un Intercambio al azar

de las

bitácoras entre los integrantes, de modo que las bitácoras tendrán que ser leídas por otro participante dentro del

grupo pequeño y no por el redactor quien

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escuchara su bitácora en la voz de un compañero, nunca un lector será él mismo, quien escribió la bitácora leída, esto aporta elementos precisos al redactor de la forma en cómo lo leen los otros, como construye sus hechos y si su redacción aporta elementos significativos o no en la construcción de aprendizajes, además he observado a lo largo de mi experiencia como docente del taller que los participantes se esmeran en mejorar su redacción y nivel de comprensión por el hecho de que otro los va a leer. El coordinador nombra el orden de los lectores y con actitud respetuosa, se invita a los participantes a escuchar la lectura, a mantenerse en actitud de vigilia, auscultando el contenido de la COL.

Paso 4.- retroalimentación de la bitácora leída.

La retroalimentación, hace referencia a la Teoría General de los Sistemas (Von Bertalanffy, 1976) la cual, se conceptualiza como aquella información que estabiliza y coordina el funcionamiento de los sistemas complejos como los seres vivos, los grupos, las sociedades y les permite hacer frente a las variaciones del ambiente y presentar un comportamiento más o menos complejo, también se puede decir que es el proceso en circuito en los que los <<efectos>> retroactúan sobre sus <<causas>>. De este modo hay retroacción entre acción y conocimiento (Morín, 2006) La retroalimentación

es el control, que le permite al sistema

seleccionar los ingresos (de información), inputs, para obtener ciertos egresos, (conductas) outputs, predefinidos.

En la retroalimentación existen mecanismos de regulación que permiten al sistema, y sus elementos - en este caso el pequeño grupo- en mantener o alcanzar un estado de equilibrio. La retroalimentación puede ser positiva, negativa o compensada. La retroalimentación es negativa cuando su función consiste en contener o regular el cambio, es positiva si amplifica o multiplica e impulsa el cambio en una dirección determinada y se dice que es compensada cuando el sistema regula y ejerce alternadamente retroalimentaciones positivas y negativas, según las necesidades del mantenimiento de la estabilidad del sistema regulado.

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En la Experiencia bitacoral se observan los tres tipos de retroalimentación para impulsar el cambio utilizamos la retroalimentación positiva y negativa a través preguntas atinentes que el grupo pequeño le formula a quien ha redactado la bitácora, acerca del nivel de comprensión en que ha sido redactada la COL, pueden surgir preguntas atendiendo rubros como redacción, escritura, ortografía, forma de expresión, limpieza, cuestionamientos sobre el orden del ¿qué paso?, ¿que sentí? Y ¿qué aprendí? El escritor de la bitácora retroalimentada escucha y escribe dentro de la bitácora todas las preguntas formuladas por sus compañeros, pero no las responde en el momento de retroalimentación, ni las comenta, la actitud que se le invita a asumir es “una actitud de vigilia” reflexiva, con respecto a la información que recibe en las preguntas, a fin de utilizarla para hacer una mejora en la próxima redacción de la bitácora.

He encontrado que esta forma de retroalimentación regula por un lado actitudes de “en defensa de la bitácora” producto de la impulsividad, y da una mayor promoción al proceso de ordenar el pensamiento y transformar a partir de las observaciones, bitácoras con redacción de nivel básico a nivel analítico. La pregunta

como

estrategia

de

retroalimentación

son

cuestionamientos

intencionados que tensan al sujeto y su subjetividad a la vez que transmuta al grupo pequeño el cual, a manera de espejo y devuelve a cada participante de la experiencia bitacoral su palabra para ser transformada en un discurso más coherente

La segunda forma de retroalimentación podríamos llamar compensada dentro de la experiencia es a través del instructor del taller o por el coordinador del grupo pequeño, los cuales puede marcar la estrategia del “ALTO” (Campirán, Guevara, & Sánchez, 1999) para invitar a los participantes a despertar su vigilia y autoobservar actitudes de impulsividad y distractibilidad, que se pudieran dar en el proceso, ya sea en este momento o en cualquiera de los pasos de la experiencia.

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A lo largo de mi experiencia como facilitador del taller he encontrado que la retroalimentación a través de formulación de la pregunta es el inicio de la solución de problemas no solo en la experiencia bitacoral sino en toda la dinámica del taller.

Paso 5.- metacognición de la experiencia bitacoral.

Una vez terminada la retroalimentación de la última bitácora COL leída los participantes procederán al momento de la metacognición.

Michael Peter en (Otake, 2006) se refiere a metacognición como la habilidad para estar conscientes de los procesos de aprendizaje y monitorearlos. Tiene dos componentes principales: el primero denominado procesos cognitivos, cuando a partir de los apuntes y nota, se redacta la bitácora COL, en la que se describen los contenidos del taller y el proceso grupal, en este se describe la información comprendida y el segundo el proceso metacognitivo, proceso donde interviene un factor fundamental de la metacognición que es la habilidad de la autobservación, es el darme cuenta, el cómo saber, el para qué y cómo aplicar estratégicamente dicha información para resolver problemas, es decir que las habilidades cognitivas son aquellas que utilizamos para realizar una tarea, y las habilidades metacognitivas son aquellas que nos permiten entender cómo se realizó. En este momento el grupo pequeño procede a responder 4 preguntas 1. ¿Para qué me sirve lo revisado en esta experiencia?

2. ¿Estoy presentando alguna dificultad en el taller de la triada competente: conocimiento habilidades y actitudes, que me está impidiendo hacer una mejora en mi aprendizaje?

3. ¿A qué me comprometo?

4. ¿Qué me llevo de esta experiencia para otras experiencias?

El papel de relator es ir anotando de forma clara las aportaciones

más

relevantes del proceso de cada uno de los integrantes del grupo pequeño incluido él mismo.

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Paso 6.- los reportes de la metacognición al grupo.

Una vez terminado el paso anterior,

se procederá a la

lectura de la

metacognición, cada uno de los relatores de los grupos pequeños leerán en voz alta el producto de la metacognición, el instructor con actitud respetuosa y atenta ira anotando en el pizarrón las aportaciones de cada uno de los grupos.

Paso 7.- síntesis y conclusión.

El instructor hará una síntesis de los emergentes grupales reportados en el paso 7, hace un recuento de lo vivido, lee las conclusiones de los grupos e inicia un diálogo con el grupo, en un clima de respeto y tolerancia, analizando la mejor manera de resolver los problemas que se están presentando,

ya que, los

emergentes grupales los consideramos un diagnóstico situacional del proceso grupal y sirven como base para conocer el nivel de comprensión del grupo, hacer autocorrecciones y correcciones grupales por parte del docente y marcar el avance programático del curso.

Paso 8.- el compromiso.

Cuando hablamos de compromiso hacemos referencia a los tres componentes de esta palabra, COM=con relación con, PRO = en beneficio o una disposición y MISO = una misión o envío que hay que realizar, comprometerse es dar la palabra es contraer una obligación a partir de haber dado la palabra. El compromiso en la experiencia es hacer procesos correctivos a partir de la

retroalimentación ↔

metacognición de la experiencia y la síntesis y conclusión hecha por el instructor de la experiencia, quien invita a los participantes a comprometerse para realizar procesos correctivos pertinentes que faciliten el aprendizaje significativo.

Conclusiónes La Experiencia bitacoral en grupo pequeño, es un proceso de mediación, que parte de la premisa de que, es posible la modificabilidad cognitiva, heurística y axiológica de los participantes y que ésta sea propicia a través de la interrelación Revista Digital de Investigación Educativa Conect@2 ISSN: 2007-6649

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entre los sujetos del dialogo, entre el maestro y los alumnos o entre los alumnos y un ambiente potable de aprendizaje. Es un proceso de reciprocidad dialógica.

La experiencia bitacoral se construye en base a los contenidos temáticos del taller, las relaciones de los participantes, vistas como el cumulo de experiencias e interrelaciones que aluden al intelecto, a la emoción que se llevan a la conciencia a través de procesos de retroalimentación ↔ metacognición mediadas por una actitud de compromiso

consciente, e intencional inflexibles para aprender

significativamente y solucionar problemas.

La aplicación de esta estrategias de aprendizaje, requieren necesariamente un control de su ejecución por parte del instructor que estará atento al tiempo de la experiencia e irá rolando su participación en los grupos pequeños, solo como atento escucha, asimismo requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearla y el dominio de los pasos y las técnicas que la constituyen como haber redactado

bitácoras

COL

de

comprensión

analítica,

de

segundo

nivel,

retroalimentación a través de preguntas y comprensión de la estrategia de ALTO.

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