Mgareg1 modulo 6 by Ceddet

MODERNIZACIÓN DE LA GESTIÓN DE ADUANAS

1ª EDICIÓN

MÓDULO 6

CAPACITACION EN ADUANAS. EXPERIENCIA DE LA ADUANA DE CHILE

Modernización de la Gestión de Aduanas. Edición 1

Módulo 6

Autor del curso Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (www.iadb.org), a través de su Sector de Integración y Comercio (INT). Coordinador del curso Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (www.iadb.org), a través de su Sector de Integración y Comercio, el Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe (INTAL) (www.iadb.org/es/intal), el Instituto Interamericano para el Desarrollo Económico y Social (INDES) (www.indes.org), así como el Consejo Suramericano de Infraestructura y Planeamiento (COSIPLAN) de la UNASUR. Autor del Módulo Gabriel Aqueveque Calderón. Coordinación pedagógica y de edición El Instituto Interamericano para el Desarrollo Económico y Social (INDES) (www.indes.org), en colaboración con la Fundación Centro de Educación a Distancia para el Desarrollo Económico y Tecnológico (CEDDET) (www.ceddet.org).

1ª edición Copyright ©2017 Banco Interamericano de Desarrollo. Esta obra se encuentra sujeta a una licencia Creative Commons IGO 3.0 Reconocimiento-NoComercial-SinObrasDerivadas (CC-IGO 3.0 BY-NC-ND) (http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/3.0/igo/legalcode). Este documento es propiedad intelectual del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Cualquier reproducción parcial o total de este documento debe ser informada a: BIDINDES@iadb.org Cualquier disputa relacionada con el uso de las obras del BID que no pueda resolverse amistosamente se someterá a arbitraje de conformidad con las reglas de la CNUDMI (UNCITRAL). El uso del nombre del BID para cualquier fin distinto al reconocimiento respectivo y el uso del logotipo del BID, no están autorizados por esta licencia CC-IGO y requieren de un acuerdo de licencia adicional. Note que el enlace URL incluye términos y condiciones adicionales de esta licencia. Las opiniones incluidas en los contenidos corresponden a sus autores y no reflejan necesariamente la opinión del Banco Interamericano de Desarrollo.

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Tabla de contenidos Glosario de términos ....................................................................................................... 6 Presentación del módulo ................................................................................................ 7 Objetivo general del módulo .......................................................................................... 8 Preguntas orientadoras de aprendizaje ......................................................................... 8 UNIDAD I. CONTEXTO DE LA ADUANA CHILENA Y RAZONES DEL CAMBIO ............... 9 Objetivos de aprendizaje ................................................................................................ 9 I.1. La Aduana chilena en la historia ................................................................................ 9 I.2. La evolución de la capacitación en Aduanas ........................................................... 11 I.3. Proyecto de modernización y capacitación ............................................................ 13 SÍNTESIS DE LA UNIDAD ................................................................................................ 15 UNIDAD II. EL PROCESO DE GESTIÓN DE LA CAPACITACIÓN EN LA ADUANA CHILENA ......................................................................................................................... 16 Objetivos de aprendizaje ...............................................................................................16 II.1. Proceso de detección de necesidades de capacitación ......................................... 17 II.1.1. Levantamiento de información y determinación de objetivos de desempeño ......................................................................................................18 II.1.2. Rol consultor............................................................................................... 20 II.2. Proceso de planificación de la capacitación .......................................................... 21 II.3. Proceso de ejecución de la capacitación............................................................... 22 II.4. Proceso de evaluación de la capacitación ............................................................ 23 II.4.1. Medición de reacción ................................................................................. 25 II.4.2. Medición de aprendizaje ........................................................................... 26 II.4.3. Medición de transferencia al puesto de trabajo ...................................... 27 II.4.4. Registro y análisis de la información generada en las evaluaciones ....... 29 SÍNTESIS DE LA UNIDAD ............................................................................................... 30

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UNIDAD III. CAPACITACIÓN POR COMPETENCIA ........................................................ 31 Objetivos de aprendizaje ............................................................................................... 31 III.1. La gestión por competencias ................................................................................. 31 III.1.1. El modelo de gestión por competencias .................................................. 33 III.1.2. La experiencia de ChileValora ................................................................... 36 III.2. Metodología de diseño de programa de capacitación por competencias ......... 38 III.2.1. Desarrollo del modelo funcional .............................................................. 40 III.2.2. Mapa funcional. Metodología empleada ................................................. 43 III.3. El plan de formación aduanera por competencias .............................................. 45 III.3.1. Experiencia chilena.................................................................................... 49 SÍNTESIS DE LA UNIDAD ................................................................................................ 51 UNIDAD IV. OTROS RECURSOS PARA LA CAPACITACIÓN ......................................... 52 Objetivos de aprendizaje .............................................................................................. 52 IV.1. Centro de Entrenamiento Aduanero (CEA) ......................................................... 52 IV.2. Programas de capacitación para formación de liderazgos ................................. 55 IV.2.1. Programa de habilidades directivas ......................................................... 56 IV.2.2. Programa para equipo directivo .............................................................. 60 SÍNTESIS DE LA UNIDAD ............................................................................................... 62

Bibliografía .................................................................................................................... 63

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Índice de figuras Figura 1. Modelo de gestión de la capacitación ............................................................ 17 Figura 2. Modelo de estructura de objetivo de desempeño ....................................... 20 Figura 3. Modelo de estructura de objetivo de aprendizaje ....................................... 22 Figura 4. Modelo Kirkpatrick ........................................................................................ 24 Figura 5. Tipos de instrumentos evaluativos del aprendizaje ..................................... 26 Figura 6. Esquema general de un mapa funcional....................................................... 43 Figura 7. Metodología diseño de programa formativo en base a mapa funcional .... 45

Índice de tablas Tabla 1. Niveles de evaluación Kirkpatrick ................................................................... 24 Tabla 2. Ejemplo de resultado de aprendizaje y criterio de evaluación ...................... 47 Tabla 3. Ejemplo de contenidos y actividades para el resultado de aprendizaje N° 1 ........................................................................................................ 48

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Glosario de términos n Competencia laboral

Competencia laboral es la capacidad de una persona para desempeñar las actividades que componen una función laboral, según los estándares y calidad esperados por la industria. Incluye los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas. n Análisis funcional

Consiste en una desagregación sucesiva de las funciones productivas hasta encontrar las funciones realizables por una persona, que son elementos de competencia. El análisis de las funciones tiene la finalidad de identificar aquellas que son necesarias para el logro del propósito principal. n Mapa funcional

El mapa funcional es la representación gráfica de los resultados del análisis funcional. Una vez definido el propósito clave, éste se desagrega sucesivamente en las funciones y subfunciones constitutivas. n Unidad de competencia laboral

Es una agrupación de tareas productivas específicas que pueden ser realizadas por una persona. Está conformada por un conjunto de elementos de competencia e incluye no sólo las tareas directamente relacionadas con el objetivo del trabajo, sino también cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad, los conocimientos y las relaciones de trabajo. n Estándares de competencia laboral

Son normas que indican los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la ejecución de una determinada tarea.

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n Criterio de desempeño

Un criterio de desempeño es una descripción detallada de las tareas que debe realizar un individuo y los estándares de calidad esperados para cada elemento de competencia.

Presentación del módulo El Servicio Nacional de Aduanas de Chile considera estratégico el rol de la capacitación constante y permanente de sus funcionarios ya que es una de las principales palancas que permite el logro de los objetivos del Servicio. En la actualidad, el desempeño de las aduanas en cualquier país del mundo es fundamental para el buen desarrollo del comercio exterior en la difícil doble tarea de, por un lado, resguardar y fiscalizar fronteras y, por otro, volverse un ente facilitador del comercio exterior. La función de capacitación, en una organización eminentemente técnica y cuya labor fundamental es la fiscalización, es de primer orden. La fiscalización es fundamentalmente y sobre todo ejecutar acciones, por lo tanto la profesionalización de nuestro servicio requiere de funcionarios competentes, que posean competencias y que las apliquen en su puesto de trabajo de manera certera y correcta, es decir, que ejecuten las acciones pertinentes de la mejor manera. En este contexto, para el Servicio Nacional de Aduanas de Chile, la capacitación es un proceso educativo y formativo que posibilita al funcionario la apropiación de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes capaces de modificar los comportamientos propios de las personas y del Servicio; por ende entendemos que la capacitación es una herramienta que posibilita el aprendizaje y por esto contribuye a la corrección de actitudes del personal en el puesto de trabajo.

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Objetivo general del módulo El módulo permite que los participantes puedan conocer y comprender el proceso de modernización en los planes formativos, llevados a cabo en una institución aduanera a la luz de la experiencia chilena. Los objetivos específicos definidos son: n Conocer los antecedentes previos a la conformación del plan de moderni-

zación formativa de la institución aduanera, además de los elementos y factores que llevan a la modernización en el sistema de capacitación. n Identificar las características y etapas del proceso de la gestión de la capa-

citación en la Aduana chilena. n Conocer y comprender el cambio de enfoque pedagógico en la capacita-

ción que se ha comenzado a aplicar en la Aduana chilena. n Conocer y comprender otras iniciativas orientadas a la modernización del

Servicio a través de la capacitación institucional.

Preguntas orientadoras de aprendizaje n ¿Cómo evoluciona en el tiempo la necesidad de capacitación en una insti-

tución aduanera? n ¿Por qué es necesario llevar a cabo un proceso de modernización de los

planes formativos? n ¿Cómo se gestiona un proceso de capacitación que debe ser modernizado? n ¿Qué modelo pedagógico es el más acorde al proceso de modernización de

una institución aduanera? ¿Cuál de ellos responde a la necesidad de hacer más eficiente el servicio? n ¿Cómo se diseña un programa de formación basado en competencias? n ¿Cómo se implementa un modelo de formación basado en competencias? n ¿Qué otros avances en materia de capacitación se pueden implementar

para alcanzar los propósitos de la institución? 8

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UNIDAD I CONTEXTO DE LA ADUANA CHILENA Y RAZONES DEL CAMBIO

Objetivos de aprendizaje n Identificar los principales hitos de la historia de la Aduana en Chile. n Comprender cómo ha evolucionado la capacitación en la institución. n Explicar cómo se llevó el proyecto de modernización y capacitación.

La primera unidad de este módulo nos introduce en la evolución del Servicio Nacional de Aduanas de la República de Chile en cuanto a los procesos de capacitación de sus funcionarios. Parte con una panorámica de la historia de la Aduana hasta llegar a identificar los procesos de capacitación que se han implementado a lo largo de su historia. Estos procesos son la antesala de la modernización actual, lo que explica el valor de considerarlos como antecedentes previos de estudio.

I.1. La Aduana chilena en la historia El Servicio Nacional de Aduana de la República de Chile es heredero de la llamada Casa de Contratación de Sevilla o “Aduana” de Sevilla, creada a pocos años del descubrimiento de América por Colón (1492), con el fin de centralizar desde allí las mercancías que salían a las nuevas colonias americanas. 9

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El gobernador Agustín de Jáuregui es considerado el organizador del Servicio de Aduanas de Chile (1774), radicado en un comienzo en la ciudad de Santiago y conocido como “administración de aduanas”. Declarada la independencia, se dictó la Ley de Libertad de Comercio y, al año siguiente, la primera ordenanza de aduanas, lo que permitió el comercio recíproco con los países amigos y neutrales de Chile. En 1813 se estableció que las mercancías debían ser primero revisadas en Valparaíso antes de ser enviadas a Santiago, dando un paso importante para que la Ciudad Puerto fuera el eje del comercio marítimo nacional. Tras crearse la Aduana de Valparaíso en 1831, se trasladó definitivamente la “Aduana Mayor o Superintendencia de Aduanas” a esta ciudad. Ya en 1833 se crearon los almacenes de la Aduana o almacenes francos en Valparaíso, lo que incentivó el tránsito de mercancías por el puerto. A fines del siglo XIX se hicieron varias reformas tendentes a darle al servicio mayores atribuciones y capacidades para atender las necesidades del comercio, como, por ejemplo, la instalación de la Aduana en diversos puertos del país. En la segunda década del siglo XX, la misión Kemmerer, junto a otras importantes reformas económicas para el país, propuso una nueva “Ordenanza de Aduana” que fue llevada a cabo bajo la primera presidencia de Carlos Ibáñez del Campo. Además, una de sus medidas fue la creación de la escuela de Aduanas, que comienza a funcionar en el año 1928, academia que permitió formar tanto a funcionarios del Servicio que ingresaban como alumnos como a estudiantes que ingresaban a la carrera de Administrador Público, con mención en Aduana. Esta iniciativa duró hasta el año 1975, cuando se cierra definitivamente esta carrera universitaria. En la actualidad, en virtud de la inserción internacional de Chile y de los nuevos tratados de libre comercio y acuerdos comerciales suscritos, el rol que le cabe a Aduanas es preponderante. En efecto, su tarea ya no sólo radica en la recaudación de los derechos aduaneros y de impuestos de carácter interno a las importaciones, sino 10

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que también le corresponde implementar la puesta en marcha de dichos acuerdos internacionales, siendo un ente facilitador del comercio exterior, pero además uno de los entes garantes de la seguridad nacional al asumir los roles de fiscalización de materias que puedan provocar un perjuicio a la sociedad.

I.2. La evolución de la capacitación en Aduanas El Departamento de Capacitación fue creado en el año 1991, formalizando sus funciones mediante la incorporación del artículo 12° A al DFL N° 329 de 1979, cuando se aprueba la Ley Orgánica del Servicio. A partir de este momento, la función de la capacitación pasa a tomar forma en cuanto a su objetivo de mejorar los desempeños de los funcionarios a través de la dictación de cursos, pero no existe un proceso formal de cómo definir qué actividades se dictarían, sino que más bien ejercía una función de receptor de pedidos de las unidades. A partir del año 2000 se iniciaron los esfuerzos por implementar un proceso de gestión de la capacitación, analizando y evaluando los pedidos por capacitación que realizaban las unidades, y seleccionando aquellas que estaban más orientadas a la estrategia definida por la institución. Por otra parte, se detectó que existía una falencia en la formación que se entregaba a los fiscalizadores del Servicio, por lo que en el año 2000 se contrató a la Universidad Católica de Valparaíso, que asesoró pedagógicamente para la creación de una malla curricular que permitiera perfeccionar los conocimientos de los funcionarios aduaneros. Para el logro de este objetivo se programaron varios talleres con la participación de un grupo de profesionales pertenecientes a diversas áreas de la Dirección Nacional de Aduanas, quienes aportaron valiosa información desde sus respectivos ámbitos profesionales y su experticia en disciplinas específicas.

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Considerando la necesidad de que estos profesionales adquirieran una capacitación en técnicas pedagógicas que les permitieran una participación más eficaz en este proceso de diseño curricular se realizó un taller de “Elementos básicos de diseño curricular”. Posteriormente, se desarrolló la fase correspondiente a la elaboración de la malla curricular, que comprendió la realización de un taller de “Diseño curricular” y finalmente se realizó el diseño de los programas de las asignaturas que comprende el plan de estudios. De este modo, se utilizó un modelo de diseño curricular basado en competencias, es decir, en el desarrollo de ciertas capacidades que debieran desarrollar los funcionarios en los ámbitos del saber (conocimientos, información), del saber hacer (habilidades y destrezas) y del ser (actitudes e intereses). Para elaborar un perfil de competencias del fiscalizador que orienta el proceso de diseño curricular se consideraron: a) Los conocimientos básicos que exige esta función, como asimismo aquellos de carácter técnico. b) Las necesidades propias de la función de fiscalizador. c) La misión y aspiraciones propias del Servicio Nacional de Aduanas. d) Las características o aspectos de la personalidad para su desempeño profesional. De este estudio y asesoría, en el año 2001 se logró ejecutar el Plan de Perfeccionamiento Regular de Funcionarios (PPRF), que estaba estructurado en tres niveles, con un total de 14 asignaturas en su nivel básico, 10 en su nivel medio y 10 en el avanzado, más 2 talleres extracurriculares dictados por la universidad, completando de esta manera 36 asignaturas con un total de 1.048 horas pedagógicas. A partir del año 2002, a pedido de la alta dirección de la institución, se realizaron varios ajustes al programa, por lo que en el año 2003 se estableció un programa de 19 asignaturas con un total de 424 horas, que se mantuvo hasta el año 2008. Poste12

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riormente, se complementa esta actividad con un curso que toma algunos contenidos del programa de fiscalizadores para ser dictados a funcionarios administrativos del Servicio, que asisten para realizar labores de apoyo a los fiscalizadores en los puntos de control aduanero, pero cada año se van reduciendo las horas de duración de este programa. Finalmente, en el año 2016 se dicta la última versión del PPRF, y se comienza diseñar un programa de formación basado en competencias, en el que en vez de dictar conocimientos a través de asignaturas se transmiten conocimientos, habilidades y actitudes a través de módulos de enseñanza que contienen resultados de aprendizaje. Además, el programa está orientado a una enseñanza eminentemente práctica. En la unidad III se verá en mayor detalle este nuevo programa.

I.3. Proyecto de modernización y capacitación En el plan estratégico del Servicio Nacional de Aduanas 2014-2018 se identifica como un eje clave la necesidad de mejorar la gestión, basándose en el fortalecimiento de las capacidades organizacionales de fiscalización aduanera, además de las estructura de soporte y apoyo que sostienen el desarrollo organizacional de largo plazo. A través de la modernización del sistema de capacitación institucional, se busca dotar al Servicio de un nuevo sistema que permita formar a los funcionarios con las competencias que se requieren, para cumplir diversas tareas y funciones, acreditando la adquisición de dichas habilidades y conocimientos, de manera eficiente y con alto nivel de calidad, en cada puesto de trabajo. Por tal motivo, la necesidad de fortalecimiento de la capacitación institucional se ha orientado a una estrategia clara que se asiente sobre un modelo integrado y transversal de competencias, integrado verticalmente, que represente las diferentes dimensiones necesarias para el cumplimiento de la misión institución, en áreas de negocio y de apoyo. 13

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El Servicio ha declarado como uno de sus objetivos estratégicos: “Instalar un modelo estratégico de gestión de personas basado en competencias, alineado con los recursos, valores, directrices y capacidades del SNA en el marco general del servicio público de Chile y el trato digno de las personas”1. Desde este objetivo, se ha definido un subobjetivo específico para la formación de personas: “Desarrollar las competencias necesarias que impacten el saber hacer del Servicio Nacional de Aduana, a través de acciones de formación de carácter permanente, y especializadas en la Escuela Técnica Aduanera”. La idea de definir un proyecto estratégico de capacitación que se haga cargo de este desafío ha implicado definir con claridad aquellas áreas críticas, priorizarlas para caminar desde lo urgente hacia lo importante de manera armónica al resto de la institución. Por lo tanto, para abordar desde la implementación táctica de este cambio, los principios orientadores son: n Centrar la capacitación en el entrenamiento necesario para realizar tareas

básicas de control aduanero en línea, bajo un modelo de competencias. n Fortalecer la capacitación práctica y el entrenamiento, con desarrollo de

programas formativos locales acotados a situaciones propias de dicha realidad. n Aplicar un modelo educativo que incorpore enfoques pedagógicos de ges-

tión, certificación y acreditación por competencias, en distintas fases de la capacitación, para medir el impacto organizacional de estas actividades, en relación a la mejora de la fiscalización.

http://www.aduana.cl/definiciones-estrategicas-del-servicio-nacional-de-aduanas/aduana/2007-0803/091411.html.

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n Preparar funcionarios que desempeñan o han desempeñado funciones en

puestos de control y fiscalización aduanera, con herramientas pedagógicas que les permitan dictar clases bajo el enfoque de competencias. n Construir e instalar infraestructura adecuada para dictar capacitaciones

con enfoque práctico.

SÍNTESIS DE LA UNIDAD En esta unidad se esbozó la historia del Servicio Nacional de Aduanas desde su creación hasta nuestros días. Se profundizó en la evolución de la capacitación, describiendo cómo a través de su historia esta función pasó de ser un mero receptáculo de requerimientos por parte de las diferentes unidades a ser un servicio fuertemente estratégico y funcional a los grandes objetivos de la Aduana. Finalmente se describe el paso de un sistema basado en mallas curriculares y asignaturas a un sistema basado en las competencias que responde de mejor manera a las características de la Aduana y por ende a sus necesidades de capacitación.

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UNIDAD II

EL PROCESO DE GESTIÓN DE LA CAPACITACIÓN EN LA ADUANA CHILENA

Objetivos de aprendizaje n Describir el proceso de detección de necesidades que llevó a cabo la direc-

ción nacional de capacitación para la modernización. n Distinguir las etapas del proceso de planificación y ejecución de los pro-

gramas de capacitación. n Explicar cómo se lleva a cabo el proceso de evaluación de los programas

diseñados. La gestión de personas en las organizaciones tiene variadas dimensiones que deben ser abordadas en el transcurso del ciclo laboral de los individuos, de tal manera que posibilite el desarrollo del potencial en el cumplimiento de sus labores, y mediante esto permitir el cumplimiento de los objetivos organizacionales. Uno de los elementos claves para el desarrollo de las personas es la capacitación, pues permite cubrir las brechas de competencias para un mejor desempeño laboral. En la Aduana de Chile se ha adoptado la metodología propuesta por el Servicio Civil, en el cual plantea cuatro pasos relevantes para la gestión de la capacitación, desde

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la detección de necesidades hasta la medición de la transferencia al puesto de trabajo. Figura 1. Modelo de gestión de la capacitación

Fuente: Servicio Civil (2014).

II.1. Proceso de detección de necesidades de capacitación La capacitación surge como una necesidad institucional, al detectar la existencia de brechas de competencias entre lo que sabe hacer el funcionario y lo que efectivamente debe realizar en el cumplimiento de sus labores diarias. Para esto resulta vital contar con información que permita orientar las actividades de capacitación en las temáticas que son requeridas para el correcto funcionamiento del Servicio. 17

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La fase de la Detección de Necesidades de Capacitación (DNC) tiene como objetivo determinar el problema o necesidad que se espera resolver a través de la capacitación, mediante la entrega de información por parte de los clientes internos (jefaturas, funcionarios relevantes o comités de capacitación) y la orientación que pueda entregar el encargado de la gestión de la actividad, que pertenece al Departamento de Capacitación. Mediante una interacción entre ambas partes es posible determinar si es pertinente la ejecución de una actividad de capacitación para resolver el problema planteado, lo que gatilla el proceso de la gestión de la capacitación, o si existen medidas que deberían ser aplicadas por otras unidades del Servicio. En esta etapa destacan dos actividades, que son levantamiento de información y determinación de objetivos de desempeño, y el rol consultor.

II.1.1. Levantamiento de información y determinación de objetivos de desempeño La detección de necesidades de capacitación es un proceso continuo que desarrolla el Departamento de Capacitación, pero se ha establecido un procedimiento formal que se realiza el segundo semestre de cada año, en donde se convoca a todas las unidades del Servicio a participar en dicho proceso mediante el envío del Formulario de Requerimiento de Capacitación (Anexo N° 1), documento que permite recolectar información sobre los diagnósticos que hace cada unidad del Servicio. Esta tarea se complementa con la asesoría que presta el equipo de profesionales que se desempeñan en el Departamento de Capacitación, con el objetivo de focalizar y seleccionar de mejor manera las actividades de capacitación que podrán contar con financiamiento en el año siguiente. Todos los requerimientos recibidos y validados pasan a la fase de priorización, que tiene como objetivo seleccionar y financiar las actividades que resultan con mayores puntajes (véase la metodología en el Anexo N° 2), definiendo los cursos que están

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aprobados para ser parte del Plan Anual de Capacitación (PAC) del año siguiente; por lo tanto, se le asignan los recursos solicitados por las unidades requirentes. Considerando la dinámica aduanera, este mecanismo es igualmente utilizado durante el transcurso del año, ya que van surgiendo nuevas y urgentes necesidades de capacitación; ya que los recursos son limitados, se debe aplicar la priorización a estos nuevos requerimientos. En esta etapa las unidades requirentes definen sus objetivos de desempeño o estándares conductuales, los cuales deben poner en práctica los alumnos una vez finalizado el curso al cual asisten; por lo tanto, dichos estándares deben ser observables y medibles por un tercero, que realizará la evaluación de cumplimiento. Para la formulación de los objetivos de desempeño se debe tener claridad de lo que deben hacer los participantes, en el contexto en el cual aplican lo aprendido y el estándar de desempeño que permite calificar de exitosa la transferencia de lo aprendido. Para la definición de los objetivos de desempeño se requiere tener claridad de la brecha de conducta o desempeño de los participantes en la actividad. Con esta información se puede definir qué es aquello que la persona debe hacer en el puesto de trabajo, a partir de las competencias adquiridas a través de la capacitación. La forma de determinar un objetivo de desempeño es mediante la siguiente estructura:

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Figura 2. Modelo de estructura de objetivo de desempeño

Fuente: Servicio Civil (2014).

En esta etapa resulta relevante la asesoría del profesional de capacitación, quien asume el rol de un consultor estratégico.

II.1.2. Rol consultor El profesional del Departamento de Capacitación debe asumir un papel de gestor y orientador para los requirentes de actividades de capacitación. Esta función abarca lo que se define como rol consultor, que tiene como objetivo asesorar y apoyar a la unidad que tiene la necesidad de capacitación para determinar si el problema, necesidad o desafío es abordable por medio a la capacitación. Además asesora en la definición de los objetivos de desempeño, objetivos de aprendizajes, temarios a incluir en la capacitación, costos asociados en la ejecución, seguimiento y evaluación de los cursos gestionados. Para realizar esta función es necesario conocer la metodología y el proceso a seguir en la gestión de las actividades de capacitación, y generar con los clientes internos

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demandantes instancias de trabajo que permitan crear una relación fluida y de confianza técnica para desarrollar la actividad pertinente a los requerimientos. El rol consultor se aplica a través de todo el ciclo de la gestión de la capacitación, ya que debe ser el encargado de desarrollar las etapas de planificación, ejecución y medición de las actividades de capacitación que se realizan.

II.2. Proceso de planificación de la capacitación En esta fase del proceso de la gestión de la capacitación se concreta el diagnóstico realizado en la etapa anterior y se traduce en el diseño pedagógico de las actividades de capacitación que se dictarán, generando las especificaciones instruccionales como los objetivos de aprendizaje, contenidos, materiales de apoyo, evaluación pedagógica, actividades, etc., que permitirán enfocar los recursos de capacitación en las necesidades reales de formación de los funcionarios. Dado que en la etapa de detección de necesidades de capacitación se definieron los objetivos de desempeño, a partir de éstos se deben definir los objetivos de aprendizajes de la actividad, los que deben ser una respuesta a los conocimientos, habilidades y actitudes (competencias) que son requeridos para lograr los resultados esperados. Con los objetivos de aprendizaje se deben definir los contenidos, metodología a emplear y tiempo requerido para el curso. Mediante el documento denominado Guion Metodológico que se incorpora en el Anexo N° 3 se recolecta la información del diseño instruccional de la actividad. El gestor de la capacitación debe asesorar a las unidades requirentes en el rellenado del guion metodológico, ya que la definición de los objetivos de aprendizaje es una formulación explícita sobre el aprendizaje que debe lograr el alumno al finalizar el curso, conocimientos necesarios para cumplir con los objetivos de desempeño.

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Figura 3. Modelo de estructura de objetivo de aprendizaje

Fuente: Servicio Civil (2014).

El producto esperado de esta etapa de la gestión de capacitación es el guion metodológico completado por el requirente de la actividad de la capacitación junto a quien dictará el curso. Además, en esta etapa deberían definirse la modalidad de la capacitación (presencial o e-learning), el tipo de evaluación, las sedes, fechas y funcionarios a los cuales se enfocarán los cursos, así como los recursos involucrados en la ejecución de la actividad.

II.3. Proceso de ejecución de la capacitación En esta fase se lleva a cabo el curso según lo planificado anteriormente o, si es necesario, ajustar lo planificado a lo que se dictará en concreto. El objetivo de esta etapa es implementar la actividad y asegurarse de que ésta sea de calidad. Para esto es menester realizar trámites administrativos necesarios para ejecutar el curso y contar con un sistema de monitoreo y seguimiento de la actividad, además de una supervisión en el aula que permita constatar que los instructores están enseñando lo efectivamente planificado. 1.- Sobre la ejecución de la actividad es necesario que se identifique quién dictará la actividad; si es un instructor interno se debe tomar contacto con él y la unidad requirente para confirmar fechas, sedes y personas citadas a las clases.

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Si el relator es una empresa externa, se deben realizar todos los trámites administrativos que conllevan la contratación de este servicio, informándoles con anterioridad del guion metodológico o solicitándoles que diseñen este instrumento en conjunto con la unidad requirente. 2.- La tarea de monitoreo y seguimiento puede ser dividida en dos grandes lineamientos: a) Supervisión pedagógica: el principal insumo es el guion metodológico, pues da la base para comparar lo planificado con lo ejecutado, además se puede incorporar la inspección en aula, en donde una persona debe presentarse a la sala de clases a verificar que se está enseñando lo definido anteriormente. Asimismo se puede complementar con una pequeña entrevista realizada a algún asistente a las clases. b) Supervisión logística: se debe verificar la asistencia efectiva de los alumnos, retrasos, infraestructura y servicios adecuados, materiales de apoyo y cualquier situación que pudiera afectar el normal desarrollo de la actividad.

II.4. Proceso de evaluación de la capacitación En esta etapa se debe recolectar información a través de las evaluaciones que se realizan a las actividades de capacitación. La importancia de la evaluación radica en la generación de un juicio acerca de uno o más ámbitos de la actividad al final del proceso. Además permite ir verificando el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, de desempeño y de la planificación de la actividad. Siguiendo el modelo de Kirkpatrick (2007), que plantea que la evaluación debe realizarse en cuatro niveles, el Departamento de Capacitación ha aplicado sólo la evaluación hasta el nivel 3, a saber, la transferencia de lo aprendido a los puestos de trabajo. Mediante el proyecto de capacitación de la acreditación de competencias se espera poder aplicar la evaluación en su último nivel, pudiendo determinar el impacto de la formación de los funcionarios en los resultados organizacionales. 23

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Figura 4. Modelo Kirkpatrick

Fuente: Servicio Civil (2014).

Cada uno de estos niveles a evaluar permite medir lo cerca de lo planificado que se logró implementar la actividad, siendo la evaluación de reacción una herramienta para evaluar el cumplimiento de lo planificado, la evaluación de aprendizaje, el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y la evaluación de comportamiento, y el cumplimiento de los objetivos de desempeño. Tabla 1. Niveles de evaluación Kirkpatrick Nivel

Preguntas

Medición

1. Reacción

¿Hasta qué grado los participantes de una actividad de capacitación reaccionan favorablemente a la formación?

Mide la satisfacción de los participantes ante una actividad de capacitación.

2. Aprendizaje

¿Hasta qué grado los participantes adquieren los conocimientos previstos, habilidades y actitudes basados en la participación en la actividad de capacitación?

Mide los cambios en los conocimientos, habilidades y actitudes.

3. Transferencia

¿Hasta qué grado los participantes cambiaron su comportamiento, aplicando en el trabajo lo que aprendieron durante la capacitación?

Mide los cambios de comportamiento en el puesto de trabajo.

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Nivel

4. Resultados

Preguntas

¿El cambio de comportamiento afectó positivamente a la organización?

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Medición Mide los cambios en variables organizacionales a nivel de producción y resultados, para determinar el impacto de las actividades de capacitación.

Fuente: Servicio Civil (2014).

II.4.1. Medición de reacción Para que se produzca el aprendizaje resulta fundamental que los participantes del curso de capacitación aprecien de manera positiva los conocimientos que se entregan en términos de interés, atención y motivación. Para esto, la medición nivel 1 evalúa lo satisfechos que se encuentran los alumnos con las clases, metodología, relatores, contenidos, materiales de apoyo, instalaciones, entre otros. El Departamento de Capacitación de la Aduana de Chile realiza esta medición en formato electrónico una vez finalizada la actividad, se procede a crear la encuesta electrónica y se envía a los asistentes. Posteriormente el sistema permite descargar un archivo en Excel con los resultados obtenidos. El Anexo N° 4 contiene la Encuesta de Reacción aplicada. Si por alguna circunstancia no es posible enviar la encuesta vía sistema, este mismo instrumento se aplica en formato papel, ingresando manualmente los resultados en la planilla Excel de tabulación. Al revisar las respuestas entregadas por los participantes se puede verificar lo satisfechos que se encuentran los asistentes, informando los resultados a la jefatura y/o tomando eventualmente acciones correctivas tanto a la planificación logística como pedagógica, en caso de que los resultados no sean favorables.

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II.4.2. Medición de aprendizaje Según Kirkpatrick, la evaluación de aprendizaje debe entregar información sobre qué conocimientos se han adquirido, qué habilidades se han desarrollado y qué actitudes han cambiado, es decir, qué nivel de cumplimiento ha tenido la competencia a fortalecer mediante la capacitación. Específicamente, la medición de aprendizaje tiene como objetivo medir el grado de cumplimiento en los objetivos de aprendizaje de la actividad, predefinidos en la etapa de planificación. Los instrumentos para este tipo de evaluación son pruebas de los conocimientos adquiridos en la actividad. Dependiendo de qué competencia se desea fortalecer y del tipo de actividad que se llevó a cabo, se seleccionará el instrumento más adecuado. Figura 5. Tipos de instrumentos evaluativos del aprendizaje

Fuente: Servicio Civil (2014).

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Algunos de los instrumentos utilizados en la Aduana de Chile son las clásicas pruebas de conocimientos del tipo abiertas (o de desarrollo) así como las fijas (selección múltiple, verdaderos/falso), trabajos escritos, presentaciones. En el nuevo programa de formación aduanera por competencias se ha comenzado a aplicar juegos de roles y debates entre los participantes, los cuales, además de medir la adquisición de conocimientos, permiten observar si se han desarrollado habilidades blandas, como trabajo en equipo, negociación, resolución de problemas, entre otras.

II.4.3. Medición de transferencia al puesto de trabajo Mide la transferencia de los aprendizajes en el puesto de trabajo, es decir, si los participantes del programa aplicaron en su labor cotidiana lo aprendido en la capacitación (conocimientos adquiridos, habilidades, actitudes). La medición de este factor pretende determinar en qué grado han aplicado lo aprendido en la actividad de capacitación a la que se asistió; en la eventualidad de no haber podido realizar esta transferencia, determinar los factores que están incidiendo en que esto no haya sido posible. Se ha determinado que los factores que inciden en el grado de transferencia están relacionados con la persona, la capacitación en sí y el ambiente laboral, los cuales pueden favorecer o no el grado de aplicabilidad de lo aprendido en la actividad de formación. En la Aduana de Chile se ha adoptado la aplicación de un cuestionario que establece una pauta de observación de conductas que debe ser completada por las jefaturas o supervisores dependiendo del contexto en que se realiza la transferencia de conocimientos. Al final de cada año, mediante el Plan Anual de Capacitación del año siguiente, se informa tanto al Servicio Civil como a la organización en su conjunto de aquellos

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cursos que serán evaluados en el nivel 3, entregándose información de fecha estimada de ejecución, número de participantes a evaluar y lugar donde se realizará la actividad. Una vez ejecutada la actividad que evaluará la transferencia al puesto de trabajo, se coordina la aplicación del instrumento de evaluación, se realiza al menos tres meses después de finalizada la actividad, con el objetivo de permitir que los asistentes hayan podido decantar y asimilar los conocimientos adquiridos en el curso. Dado que en las etapas anteriores se confeccionaron el formulario de detección de necesidades y el guion metodológico, en esta etapa se debe confeccionar el Plan de Acción o Compromiso de Implementación (Anexo N° 5), documento en el cual los asistentes y su jefatura se comprometen a evaluar desempeños observables y específicos, para medir la aplicabilidad de lo aprendido al puesto de trabajo, así como, además, a crear las condiciones para que la transferencia sea posible. Para el desarrollo de este instrumento, el gestor de capacitación, en su rol consultor, junto con los participantes y jefatura, deben asociar los objetivos de desempeño y los de aprendizaje (definidos en la etapa 1 y 2, respectivamente) con las conductas medibles que permitan determinar si hubo o no transferencia. Este documento es firmado por los participantes y la jefatura que deberá realizar la evaluación. Una vez finalizada la actividad y pasados los tres meses recomendados, se confecciona el Cuestionario de Evaluación de Transferencia (Anexo N° 6), en donde se toma información desde el documento del Plan de Acción o Compromiso de Implementación y la jefatura evalúa los asistentes al curso, mencionando lo observable que es la conducta comprometida. En caso de que no se hayan observado las razones que causan esta situación, se elaboran sugerencias de mejora y se destacan aspectos que a su juicio facilitan que sea aplicable al puesto de trabajo lo aprendido en la actividad de capacitación.

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II.4.4. Registro y análisis de la información generada en las evaluaciones Considerando que se realizan diversas evaluaciones para recolectar información que resulta valiosa para el proceso de capacitación en su totalidad, una labor importante es la recolección, registro y análisis de dichas evaluaciones, ya que permite apoyar la gestión y la toma de decisiones respecto a la formación institucional. En esta etapa se vuelve relevante el rol consultor, pues se debe analizar y entender el nivel de transferencia obtenida y las condiciones que permitieron estos resultados. Para esto se tabulan los resultados de los tres instrumentos de evaluación aplicados, se informan los resultados, se elaboran conclusiones y recomendaciones que permiten ajustar el proceso de la capacitación. En el anexo N° 7 se presenta un ejemplo de Informe de resultados. En los dos años en los cuales el Departamento de Capacitación ha evaluado transferencias los resultados obtenidos han sido en promedio un 91% de aplicabilidad de lo aprendido en las actividades de capacitación al puesto del trabajo, lo que ha demostrado que tanto el diseño pedagógico de la actividad como la ejecución de la misma han contribuido a que las jefaturas puedan observar y evaluar mejoramientos en el desempeño de los funcionarios capacitados.

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SÍNTESIS DE LA UNIDAD En esta unidad se presentaron las etapas que se aplican en la Aduana de Chile para la gestión de la capacitación, realizadas mediante el trabajo coordinado entre el Departamento de Capacitación y las unidades requirentes por capacitación. Como se menciona en la unidad, resulta crucial una buena determinación de requerimientos, ya que esta información es la base para el diseño pedagógico de la actividad, la correcta dictación y la posterior evaluación que se realizará. Dado que la gestión de la capacitación es un ciclo continuo y dinámico, cada etapa va retroalimentando en cuanto a mejoras y ajustes que se pueden realizar tanto en el diseño de la actividad como en la logística de ésta. Siendo la evaluación de transferencia un hito en la gestión de la capacitación, sólo queda como desafío implementar la evaluación de impacto organizacional (nivel 4), lo que se espera concretar a través de la certificación de competencias laborales.

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UNIDAD III CAPACITACIÓN POR COMPETENCIA

Objetivos de aprendizaje n Comprender las principales características de un modelo de formación por

competencias. n Caracterizar los pasos de la metodología de formación por competencias,

en cuanto al diseño de un programa de capacitación. n Analizar el plan de formación por competencias aduanera.

La tercera unidad de este módulo busca comprender las características del modelo de formación por competencias.

III.1. La gestión por competencias En la actualidad se observa un creciente interés en incorporar el modelo de competencia laboral en diferentes tipos de organizaciones públicas y privadas, en la perspectiva de lograr una mayor integración y coherencia de las definiciones estratégicas y sus requerimientos de capital humano. Algunos autores plantean que las decisiones sobre el talento humano son cruciales para lograr el éxito organizacional por cuanto se requiere del concurso transversal de directivos y de personal de nivel operativo en pos de sus objetivos. Integrar y 31

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mantener personas en la organización que desempeñen sus funciones dando el máximo de sí mismas es el resultado de la gestión del talento humano. El enfoque de gestión del talento humano debe ser dinámico y acorde a la evolución de las personas. Las tareas que se desempeñan en los departamentos de gestión de personas han pasado desde una función específica y administrativa hacia la inclusión de sistemas de beneficios, tareas asociadas a la estructuración organizacional, definición de políticas de ascensos, actualización en las fases de reclutamiento y selección, formación y capacitación a los colaboradores. Siguiendo con lo planteado por Guedez (1996), en la actualidad no es posible pensar que para lograr la competitividad empresarial no se considere desarrollar las competencias en las personas que forman parte de la organización. Es más, son parte fundamental en la obtención del éxito de toda organización, ya que permiten que un colaborador que cuente con las competencias requeridas para el negocio en el cual se desempeña, pueda actuar con autonomía, profesionalismo técnico y flexibilidad para resolver las tareas que se le encomendaron. De lo señalado anteriormente se desprende que el encargado de administrar y gestionar el talento humano debe establecer los requisitos y preparar descripciones de los trabajos que cada miembro del equipo deberá realizar. Para esto el responsable de talento humano debe contar con un manual descriptivo de los perfiles de cargos, ya que esta herramienta puede ayudar al personal nuevo a familiarizarse con su trabajo y también será útil para relacionar al personal existente con nuevos programas, objetivos y metas de la organización. Los factores de objetivos estratégicos, productividad, aprendizaje, ascensos, entre otros, deben ser considerados al momento de diseñar o actualizar un cargo. En el Servicio Nacional de Aduana (SNA) ha surgido la necesidad de diseñar los perfiles emergidos desde el mapa funcional realizado con anterioridad, que le facilite determinar las competencias, responsabilidades, capacidades y ámbitos de actuación, entre otros, requeridos para una adecuada adaptación e identificación de cada colaborador de la organización.

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III.1.1. El modelo de gestión por competencias La gestión de competencias tiene su base en la gestión del conocimiento y se fundamenta en la búsqueda de una explicación al desempeño laboral exitoso de individuos en determinados contextos (A. Cuesta, 2010). En relación con lo anterior, se plantea que el análisis de la gestión por competencias se focaliza en el estudio de las potencialidades de cada individuo, las que no son adquiridas en el desarrollo de una carrera, sino que son más bien innatas en los individuos y que podrían ser desarrolladas en el ejercicio de su profesión. La gestión por competencias promueve elevar en un grado de excelencia las potencialidades de cada individuo en el quehacer de la organización, aumentar el nivel de desempeño en los procesos llevados a cabo por el colaborador en términos de calidad. Fernández (2015) sostiene que las competencias laborales son definidas como competencias claves. De lo anterior, se refiere a ello como “aquellas habilidades y capacidades corporativas que contribuyen de forma excepcional a la satisfacción del cliente, que son difíciles de imitar por los competidores y que facilitan el acceso a nuevos mercados”. Derivado de lo anterior, las competencias claves necesitan ser valiosas, especiales, costosas de imitar, por lo cual son inherentes al capital humano de la organización. Los modelos de competencias juegan un papel importante en cada uno de los subsistemas del ciclo de recursos humanos. Es por eso que, identificando las competencias claves para un desempeño exitoso o superior en el trabajo, una organización puede orientar todas las etapas de la gestión de recursos humanos con un enfoque por competencias, siendo un tremendo desafío poder integrar cada uno de estos procesos dentro de la metodología planteada, ya que desde el reclutamiento y selección deben estar enmarcados en el enfoque de competencias, entregando estos subsistemas insumos claves para poder desarrollar carrera funcionaria, entregar capacitación acorde a lo definido como brechas de competencias, realizar una eva-

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luación de desempeño acorde a la metodología y una remuneración acorde a la evaluación anterior. Para lograr una integración exitosa, es importante que la organización tenga claro cuáles serán las eventuales aplicaciones del modelo antes de comenzar su desarrollo. Una de las mayores aplicaciones de este modelo puede ser:

III.1.1.1. Gestión del talento humano por competencias Un modelo de gestión por competencias corresponde a un sistema que integra las potencialidades de cada trabajador y la filosofía de gestión de la organización, integrando estrategias con niveles de competencias para alcanzar los objetivos correspondientes. En esta filosofía de integración se define un sistema de trabajo específico para cada organización, que requiere que exista una coordinación entre el desempeño de cada individuo, las necesidades de formación en función de los procesos que lleve a cabo, enmarcado en el fortalecimiento de sus competencias innatas y aprendidas, para lograr alinear éstas con los objetivos organizacionales (Gallego, 2006). Un sistema por competencia facilita la gestión del talento en varias etapas del ciclo de la gestión de personas, como, por ejemplo, en la selección, ya que permite incorporar a la organización a individuos que cuentan con los conocimientos y habilidades requeridas para el puesto de trabajo que deberán ocupar. Así también facilitan y transparentan las evaluaciones de desempeño, los ascensos, etc. III.1.1.2. Definición de perfiles de cargos por competencias Chiavenato (1992) define un cargo como “una unidad de la organización, cuyo conjunto de deberes y responsabilidades los distingue de los demás cargos. Los deberes y responsabilidades de un cargo, que corresponde al empleado que lo desempeña, proporcionan los medios para que los empleados contribuyan al logro de los objetivos en una organización”.

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De esta forma, un cargo puede ser definido como la reunión de todas aquellas funciones, actividades y responsabilidades que son realizadas por una sola persona y que ocupan un determinado puesto en el organigrama funcional de la organización. Los perfiles de cargos según Chiavenato (1992) son un proceso de descripción que consiste en enumerar las tareas o funciones que lo conforman y lo diferencian de los demás cargos de la empresa. Se trata de la enumeración detallada de las funciones o tareas del cargo (qué hace el ocupante), la periodicidad de la ejecución (cuándo lo hace), los objetivos del cargo (por qué lo hace). Básicamente es hacer un inventario de los aspectos significativos del cargo y de los deberes y responsabilidades que comprende. Las definiciones señaladas anteriormente nos hablan del modelo tradicional para la formulación de los perfiles de cargos; cuando se trata de la definición de perfiles de cargos por competencias las definiciones se complejizan dado que las organizaciones se mueven en un contexto que las obliga a ajustar sus metas y objetivos de forma permanente, generando una mayor complejidad entre el lineamiento estratégico sobre desempeños y metas. Por ello, se hace necesaria la evolución desde un modelo estático con énfasis en aspectos descriptivos de los cargos hacia un modelo dinámico con énfasis en las conductas específicas que dan cuenta del cumplimiento de las responsabilidades del cargo y que son las que se requiere para el éxito del negocio (Spencer y Spencer, 1993). Varios autores concuerdan en este cambio tan importante entre describir aspectos básicos y expresar procesos, alcances y responsabilidades que son inherentes a cada cargo. Para niveles directivos y especialistas es más adecuado perfiles por competencias; esto debido a que principalmente existe una tendencia marcada a la formación de puestos de trabajo polivalentes o de multihabilidades, por lo tanto es preciso que los profesiogramas o perfiles de cargos por competencias se relacionen con esta tendencia, de manera que no se traduzcan en una camisa de fuerza, sino en un marco referencial de perfil amplio, propiciando el enriquecimiento del desempeño o trabajo. 35

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III.1.1.3. Gestión por competencias en la capacitación Bajo la filosofía del aprendizaje, y en la perspectiva de hacer propias determinadas conductas exitosas para un sistema de trabajo en específico, se hace preciso que exista una debida coordinación entre el desempeño individual del trabajador y las necesidades de formación del mismo, lo cual se deriva del análisis de las competencias para el desempeño exitoso. De esta forma se logrará una orientación precisa del desarrollo del talento humano de la organización para incrementar el desempeño de la misma mediante su alineación con la estrategia. Un sistema de gestión por competencias permite vincular las capacidades de las personas en pos del cumplimiento de un objetivo organizacional, lo que trae como consecuencia un mejoramiento de los desempeños tanto a nivel colectivo como individual. El área de capacitación, como el resto de la organización, tiene relación con este nuevo enfoque de definición de cargos por competencias, en virtud de que estas instituciones u organizaciones deben estar a la vanguardia de los procesos de cambios dentro del ámbito laboral. Las competencias profesionales en el ámbito de la capacitación se consideran como: conjunto de capacidades para la integración de conocimientos, habilidades y actitudes, en el contexto socio-laboral que le permita a los profesionales interpretarlo, argumentarlo y proponer soluciones desde una actitud innovadora y creativa en la solución de problemas (T. Díaz Domínguez).

III.1.2. La experiencia de ChileValora En el mes de agosto de 2012, ChileValora, organismo gubernamental encargado del “reconocimiento formal de las competencias laborales de las personas, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas y de si tienen o no un título o

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grado académico otorgado por la enseñanza”2, realizó un levantamiento en el sector correspondiente a las Agencias de Aduana, cuya labor es controlada y fiscalizada por el Servicio Nacional de Aduanas. Se considera de interés incluir el trabajo realizado por esta institución, debido a que se relaciona con el levantamiento de los puestos clave de trabajo en una agencia de aduanas que utilizó el método funcional y en cuyo proceso participó la Dirección Nacional de Aduanas como contraparte técnica. Dicho trabajo tuvo como objetivo desarrollar un proceso de levantamiento de perfiles ocupacionales y sus Unidades de Competencias Laborales que sirvan de insumo para posteriores procesos de evaluación y certificación de competencias y acciones de capacitación laboral asociadas. El enfoque utilizado por ChileValora es el denominado enfoque funcional, es decir, aquel que es aplicado a la identificación de competencias, para el análisis de las diferentes relaciones existentes entre habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, y los resultados de la aplicación de las mismas en las organizaciones, identificando tanto aquellas características de los trabajadores relevantes para la obtención de un resultado o la solución de un problema. Es decir, busca adaptar la capacitación y formación profesional a las necesidades del mercado laboral. La característica principal de este modelo es que, además de centrarse en los resultados del trabajador (no en los procesos para obtener dichos resultados), identifica y describe de forma concreta las funciones claves y los fundamentos de la actividad productiva, lo que permite la movilidad de las funciones hacia realidades laborales semejantes. Las competencias laborales, en este modelo, se entienden como todas las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector 2

ChileValora es la Comisión del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales, dependiente del Ministerio del Trabajo y Previsión Social, del Gobierno de Chile. Es un servicio público donde participan trabajadores, empresarios y gobierno, creado por ley en 2008.

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productivo. En base a estas competencias, se construyen unidades de competencias laborales (UCL), perfiles de cargos y programas de capacitación. En el punto siguiente se explicará cómo esta metodología fue aplicada en el Servicio Nacional de Aduanas, teniendo como resultado un programa de formación aduanera bajo la metodología de competencias.

III.2. Metodología de diseño de programa de capacitación por competencias Durante un período de 14 meses se elaboró un conjunto de productos establecidos en el Convenio a través del trabajo mancomunado entre profesionales del Departamento de Capacitación del Servicio Nacional de Aduanas y la Universidad de Valparaíso. Los productos determinados fueron los siguientes. A- Determinación y levantamiento del mapa funcional. B- Elaboración del catálogo funcional. C- Levantamiento de las unidades de competencia laboral (UCL). Normalización de las UCL. D- Elaboración de clúster de UCL para la conformación de perfiles. E- Desarrollo de perfiles ocupacionales. F- Desarrollo de programas de formación. G- Desarrollo de módulos de capacitación. H- Curso de capacitación para formadores. I- Proceso de validación en terreno. J- Presentación final.

Un informe final detalló la metodología utilizada para cada etapa de la consultoría; no obstante, a modo de ilustración preliminar, se considera pertinente una introducción sobre el enfoque general utilizado para llevar a cabo el trabajo. 38

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En relación con el levantamiento del mapa funcional de las áreas de control y fiscalización del Servicio, se menciona que el método utilizado corresponde al enfoque del modelo funcional y las directrices de ChileValora, por considerarse el estándar de mayor aplicación en esta materia en nuestro país. Para ello fue necesario hacer un diseño específico sobre las modalidades de obtención de la información requerida, así como de los respectivos informantes. De esta forma, se llevó a cabo una serie de reuniones de coordinación con directivos del Servicio, además de talleres de trabajo con la participación de 26 profesionales provenientes de las Aduanas de diferentes regiones del país tales como Valparaíso, San Antonio, Los Andes, Metropolitana, Iquique y Antofagasta, encargados del área de control y fiscalización. Durante la siguiente etapa se agregó el levantamiento del mapa funcional del Servicio, que, no obstante no estar incluido en el programa original de trabajo, se consideró un elemento clave para dar consistencia técnica al trabajo de las siguientes etapas, y en particular, para orientar la determinación de perfiles de formación por competencias. Posteriormente al levantamiento del mapa funcional se elaboró el catálogo funcional, así como el levantamiento de las unidades de competencia laboral (UCL) y la validación correspondiente. La agrupación de estas UCL permitió la elaboración de dos perfiles laborales de cargos claves para el funcionamiento de la Aduana, trabajo que se realizó con apoyo de directivos y personal destacado por su experiencia, además de profesionales provenientes de distintas aduanas del país, los que a través de talleres de trabajo permitieron caracterizar las actividades del área de control y fiscalización. Cabe destacar que la identificación de los perfiles y subperfiles de inspector aduanero en la línea, avanzado y senior, así como de fiscalizador en la línea, avanzado y auditor aduanero constituyó un tema central, tanto por el aporte que significa clarificar y distinguir sus respectivas áreas ocupacionales y las competencias laborales asociadas a cada subperfil, a nivel de diagnóstico de la 39

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actual situación de las actividades desarrolladas en la Dirección, así como por constituir la base para el desarrollo de los programas formativos a ser realizados en virtud de este nuevo enfoque. En lo concerniente al plan de formación o capacitación basado en competencias laborales, se establecieron perfiles ocupacionales con las correspondientes unidades de competencia laboral, con la documentación de respaldo. Adicionalmente, se llevó a cabo la traducción de las funciones clave y criterios de desempeño en aprendizajes esperados y criterios de evaluación, para ilustrar las metodologías a ser utilizadas en el aula. Los módulos diseñados corresponden a inspector aduanero y fiscalizador aduanero, nivel básico. Finalmente, para difundir el enfoque de competencias en actuales y potenciales relatores de cursos del Servicio, se agregó una actividad especial de formación en este ámbito de cinco días de dedicación con 40 horas cronológicas, a cargo de profesionales especialistas en esta temática. Los contenidos se relacionan con la planificación del proceso de enseñanza, las metodologías didácticas y la evaluación de los resultados de aprendizaje. Hasta la fecha han participado 95 profesionales de distintas aduanas del país en el curso de nivel básico y 23 de éstos han aprobado el nivel II, que los habilita como facilitadores para los programas de formación por competencias.

III.2.1. Desarrollo del modelo funcional El modelo funcional permite comparar en función de competencias las interacciones dentro de una organización, siendo un enfoque para trabajar el acercamiento de las competencias con la estrategia. El trabajo se inicia definiendo el objetivo principal del negocio y se va abriendo sucesivamente cada una de las funciones que van surgiendo al momento de preguntarse qué se debe hacer para que la función anterior se cumpla.

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Lo anterior permite descubrir cuáles son las tareas que debe realizar una persona, los elementos de competencia, para que sea un aporte al cumplimiento del objetivo global de la organización. El mapa funcional se presenta como un árbol o un mapa de funciones desagregadas. Los objetivos y funciones deben ser enunciados relacionándolos con el entorno organizacional, por lo tanto, las tareas que desempeña cada individuo deben verse como un insumo o prerrequisto para la función inmediatamente superior, y así sucesivamente. El mapa funcional describe los diferentes niveles de complejidad de las funciones necesarias a cumplir para alcanzar el propósito clave, que está muy relacionado con los niveles de competencia que se consideran aceptados dentro de la bibliografía. En el sistema inglés los cinco niveles de competencias definidos son3: Nivel 1: Competencia en la relación de una variada gama de actividades laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles. Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de las actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía individual. A menudo puede requerirse la colaboración con otras personas, quizá formando parte de un grupo o equipo de trabajo. Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía y, a menudo, se requiere control y proveer de orientación a otras personas. Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o técnicamente complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad 3

Fuente: http://www.ugr.es/~ugr_unt/Material%20M%F3dulo%205/competencias_univ.pdf.

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personal. A menudo requerirá responsabilizarse por el trabajo de otros y por la distribución de recursos. Nivel 5: Competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y técnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos sustanciales. La pregunta clave es ¿qué se debe hacer para que se logre lo anterior?, ya que mediante la respuesta a esta pregunta se va descomponiendo desde un objetivo general hasta una tarea que es desarrollada por un individuo. A estos niveles más específicos, cuarta o quinta iteración de la pregunta clave, es posible identificar la competencia laboral del funcionario. El propósito clave describe la razón de ser de la organización en estudio, que es requerido cumplir. Debe ser claro, factible y concreto, y ser enunciado mediante un verbo infinitivo sobre el producto obtenido y que finaliza con una condición sobre la necesidad que se debe cubrir. El análisis funcional se centra en lo que el trabajador logra, en los resultados, nunca en el proceso que sigue para obtenerlos. Esa es su principal diferencia con los análisis de tareas y análisis de puestos. En virtud de lo anteriormente expuesto, en el trabajo desarrollado en el Servicio Nacional de Aduanas se realizaron talleres participativos con diferentes paneles de expertos que describieron, desde el punto de vista funcional, las operaciones que se ejecutan en las operaciones de control y fiscalización en el Servicio. Lo anterior relevó una cantidad de acciones y operaciones que permitieron, a su vez, determinar los límites existentes entre la función de control y la de fiscalización. De las funciones detalladas durante la metodología aplicada y antes señalada, se pudieron visualizar las operaciones aduaneras propiamente tales y las que corresponden a un ámbito netamente administrativo. 42

Cabe señalar que este

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proceso requirió de posteriores revisiones que permitieron circunscribir específicamente, a solicitud del Servicio, el o los ámbitos en los que se puso el acento y el grado de profundidad que tienen las funciones en lo operativo y administrativo. Finalmente, el ajuste realizado al mapa funcional permitió centrarse casi de manera exclusiva en lo operativo, dejando un total de 89 unidades de competencia que sirvieron de base para la construcción del plan formativo y los módulos de aprendizaje por competencia.

III.2.2. Mapa funcional. Metodología empleada La siguiente figura grafica los componentes de un mapa funcional, a partir del propósito clave definido por la institución. Figura 6. Esquema general de un mapa funcional

Fuente: José Luis Vidal (2014).

Cada reunión fue preparada por parte de los profesionales destinados por la Universidad de Valparaíso, con el objeto de proveer de un entorno y un método

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adecuado para obtener información pormenorizada según el estándar previamente definido por el equipo. Entre otros elementos considerados, se encuentran: n Análisis funcional: método que permite desagregar el objetivo fundamen-

tal de una organización hasta determinar las tareas que se desarrollan en los puestos de trabajo, los cuales son elementos y competencias. Este método permite determinar las funciones que son fundamentales para cumplir con el propósito principal. n Propósito principal: determinación de la esencia del servicio, la razón de

existir y el motor que impulsa la actividad en cada uno de los estamentos que permiten la operatividad del mismo. Corresponde al vértice desde donde se desprenden sucesivamente las funciones productivas con la lógica de ¿qué debemos hacer para que se logre? n Actividades claves o elementos de competencia: el desglose de una com-

petencia en acciones concretas que un trabajador debe ser capaz de realizar para la obtención de un resultado. Se ha seguido la recomendación de la Fundación Chile respecto a que cuando una subfunción contenga más de un elemento, entonces se procede a abrir cada elemento como unidades de competencia laboral, con lo que se obtiene finalmente que cada UCL contenga siempre solo un elemento. Los profesionales destinados por parte de la Universidad participaron en forma personal en el levantamiento del mapa, concurriendo a reuniones-taller con los profesionales expertos de diferentes aduanas y niveles dentro de la misma, que actualmente se desempeñan en el sector, cumpliendo así con la labor de identificación de competencias laborales propias de una función de control o fiscalización. En base al mapa funcional levantado se confeccionaron las UCL y, mediante la agrupación de éstas, se pudieron definir los perfiles laborales y los módulos de capacitación por competencias según el siguiente esquema:

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Figura 7. Metodología del diseño de programa formativo en base a mapa funcional

Fuente: Elaboración propia (2015).

III.3. El plan de formación aduanera por competencias El currículo de la capacitación aduanera se ordena en torno a un sistema de formación modular. El alumno-funcionario tiene una malla que se centra en las competencias necesarias para que ejerza su función. La estructura didáctica es modular, en el plan formativo de capacitación se entiende el módulo como una herramienta básica. Una herramienta facilitadora del aprendizaje para la adquisición de competencias por parte del funcionario. Ayuda a administrar el aprendizaje facilitando entradas y salidas. Los módulos son la agrupación de aprendizajes esperados determinados en una secuencia lógica y funcional respecto de un área de desempeño o competencia. Así un módulo puede dar respuesta a una UCL o bien a un grupo de UCL, lo que se determina en atención a cómo resulta mejor su formación respecto de un desempeño.

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En un plan modular por competencias existen cuatro momentos claves para desarrollar y construir competencias en el marco de este sistema modular de aprendizaje: a) La experiencia concreta, al enfrentar a los participantes con situaciones problemáticas similares a las reales. b) La reflexión de aula, analizando diversos puntos de vista sobre la situación problema, confrontándola con sus propias experiencias y las de otros. c) La conceptualización, para adquirir perspectiva ante la experiencia, obtener lo invariable, los principios rectores, las teorías de acción, las hipótesis y la puesta en práctica de los conceptos. d) La experimentación activa, donde se pone a prueba la realidad, los conceptos, las teorías de acción, para traducirlos e interpretarlos en función de nuevos contextos de intervención. Para el caso de este programa de capacitación, se determinó que un solo módulo permite el aglutinamiento de varias UCL, por cuanto todas ellas son parte de un área de desempeño que se condice con el perfil ocupacional levantado. Adicionalmente, se establece el perfil avanzado como el plan a formar, ya que los funcionarios de niveles más bajos y propios de este perfil pueden ser cotejados para determinar brechas y con ello la capacitación final a entregar para el logro óptimo del perfil ocupacional. Uno de los elementos claves de la planificación modular son los resultados de aprendizaje que son factibles de demostrar. Solar (2006) considera que éstos son menos descriptivos que los objetivos y que se refieren al conjunto de competencias (conocimientos, comprensión y habilidades que se esperan sean adquiridas por los estudiantes). Los resultados de aprendizaje, a diferencia de los objetivos, se preocupan más de los logros que de las intenciones.

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Para formularlos deben cumplir con ciertas condiciones (Merril, 2007): ser demostrable, aplicable, responder a un criterio final de tarea y debe incorporarse al esquema mental de comportamiento habitual del aprendiz. Su redacción no es en términos condicionales como los objetivos, sino como declarativos de lo que el participante demostrará. Los resultados del aprendizaje se acompañan en la planificación de los criterios de evaluación de esos aprendizajes, que se redactan en términos de acciones observables, enumerando el desglose suficiente para dar cumplimiento a los resultados de aprendizaje correspondientes. A continuación se presenta un resultado de aprendizaje y los criterios de evaluación asociados. Tabla 2. Ejemplo de resultado de aprendizaje y criterio de evaluación Resultado de aprendizaje (RA)

1. Conoce el ámbito y alcance del Servicio Nacional de Aduanas y sus funcionarios en el contexto del Estado y Gobierno del país.

Criterios de evaluación (CE) 1.1.- Redacta un informe que compila la estructura del Estado, sus funciones y sus leyes fundamentales en una presentación multimedia. 1.2.- Identifica el rol del Gobierno en la administración del Estado, su origen, división de funciones y estructura administrativa en informe escrito y presentación multimedia. 1.3.- Caracteriza el rol de la aduana dentro del Ministerio de Hacienda, sus funciones privativas, facultades y ámbito de acción en un informe escrito y presentación multimedia. 1.4.- Reconoce el rol funcionario aduanero como funcionario público, derechos, obligaciones, prohibiciones e incompatibilidades en situación simulada e informe escrito.

Fuente: Elaboración propia (2016).

Posteriormente se definen para cada resultado de aprendizaje los contenidos que deben ser vistos en clases y las actividades propuestas.

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Tabla 3. Ejemplo de contenidos y actividades para el resultado de aprendizaje N° 1 Contenidos para RA N°1 -

Actividades para RA° 1

Artículos constitucionales atingentes al Estado y Gobierno. Título preliminar de la Ordenanza de Aduana. Ley Orgánica del Servicio Nacional de Aduanas. Estatuto administrativo (derechos y obligaciones funcionarias).

Trabajo en equipo. Presentaciones de multimedia. Trabajo de investigación. Estudio de casos.

Fuente: Elaboración propia (2016).

Con los resultados de aprendizaje (RA) y los criterios de evaluación (CE) definidos se construye una matriz de planificación del módulo de capacitación por competencias, en donde para cada criterio de evaluación se definen los conocimientos relevantes, desempeños del saber (¿qué deben saber?), desempeños del saber hacer (¿qué deben saber hacer?) y desempeños del ser (¿qué actitudes y/o competencias blandas deben manifestar?). También se planifican las horas teóricas, prácticas y de entrenamiento, además del facilitador que dictará la clase (véase el Anexo N° 8). La metodología de aula está orientada al desarrollo de un aprendizaje por experiencia. Se realizan clases teóricas (30%) y prácticas (70%) donde se entregan trabajos de ejercitación y taller para completar las horas en aula. Las actividades de aprendizaje están basadas en las características de los funcionarios-alumnos. Sus experiencias en el terreno son consideradas claves para la organización de los contenidos y actividades. Éstas, junto a sus habilidades y conocimientos previos, se consideran necesarias en la planificación. Al iniciar el módulo se puede aplicar una evaluación diagnóstica, para determinar las competencias de entradas y disponer de referencias comparativas finalizado el proceso de formación. Terminado el módulo se efectúa una actividad de evaluación

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sobre el nivel alcanzado por el participante, lo que permite determinar el resultado de aprendizaje. Entre los instrumentos que se emplean para esta etapa se encuentran las guías de autoevaluación, las pautas de cotejo, los controles escritos y los controles orales, entre otros. Los mecanismos de diseño de instrumentos evaluativos consideran una selección apropiada de los aprendizajes que se esperan alcanzar y de los criterios que se incluirán en la prueba. También se consideran las situaciones que deberá realizar la persona examinada. En este caso, la evaluación por competencias implica dentro del sistema de evaluación cuatro niveles: a) La evaluación del nivel de conocimientos o habilidades (resultados obtenidos en pruebas). b) La evaluación de los resultados de las tareas realizadas (grado de cumplimiento de las actividades tareas). c) La evaluación de las prácticas operativas (grado de satisfacción en la forma de interpretar los criterios de realización de la actividad laboral). d) Evaluación del saber “ser” (grado de contribución en las tareas de grupo, actitudes, competencias blandas). La complementariedad de los criterios señalados es la forma más acertada para saber si la persona sabrá actuar con competencia.

III.3.1. Experiencia chilena En el año 2016 el Departamento de Capacitación diseñó los programas modulares por competencias para los cargos claves de fiscalizador aduanero en la línea y control aduanero en la línea. El resultado obtenido fue:

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n Programa de formación aduanero para fiscalizador en la línea: programa

de estudio que contiene 3 módulos, con 11 resultados de aprendizaje y 24 criterios de evaluación. El total de horas de esta malla curricular es de 492, de las cuales 375 son prácticas. Los módulos diseñados son de Apresto Laboral (48 horas), Operaciones de Zona Primaria (312 horas) y Gestión Documental–Documentos Simplificados (132 horas). n Programa de formación aduanero para control en la línea: programa de

estudio que contiene 5 módulos, con 24 resultados de aprendizaje y 89 criterios de evaluación. El total de horas de esta malla curricular es de 584, de las cuales 375 son prácticas. Los módulos diseñados son de Apresto Laboral (48 horas), Gestión Documental (114 horas), Control de Pasajeros (108 horas), Revisión de Mercancías (124 horas) y Control de Vehículos (190 horas). En el año 2017 se diseñarán los programas de formación para fiscalizador y control aduanero avanzado, quedando pendientes para el año 2018 los programas de formación de nivel experto para ambos puestos. Considerando el cambio de metodología para este programa y que los contenidos tratados son específicos a la labor aduanera, ha sido necesaria la formación de funcionarios expertos en capacitación por competencias. Por lo tanto, hasta la fecha se han realizado 5 cursos en los que les entregan las herramientas para diseñar y dictar una clase bajo esta metodología, y convertirse en facilitadores de la capacitación. Este nuevo concepto apunta a que el docente deje de ser la fuente principal de información para convertirse en “canalizador” de las fuentes de información, una persona que guíe el proceso de construcción del aprendizaje en el adulto, es decir, que promueva el “saber hacer”, resolver situaciones o problemas nuevos y analizar las experiencias. Además, este docente debe ir evaluando a los alumnos en las competencias blandas o actitudes que va observando a través de sus clases, ya sea mediante la interacción con sus pares, el cómo se enfrenta a la clase, cómo resuelve conflictos, cómo trabaja en equipo, etc. 50

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SÍNTESIS DE LA UNIDAD En la unidad III se presenta el enfoque por competencias y cómo éste se ha aplicado a la capacitación en la Aduana de Chile. El trabajo que se realizó desde el año 2014 empezó desde el levantamiento de un mapa funcional de la operatividad del Servicio, información fundamental para definir y estandarizar las funciones y tareas que se realizan en las Aduanas regionales. La aplicación del enfoque funcional de la metodología por competencias permitió ir construyendo Unidades de Competencia Laboral (UCL). Con la agrupación de éstas (clusterización) se determinaron 2 puestos claves en la operación aduanera, a saber, Fiscalización y Control Aduanero, lo que derivó en el desarrollo de perfiles laborales para estas funciones. Además, las UCL son la base para la construcción de módulos de capacitación por competencia, ya que éstas permiten la definición de los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación, elementos fundamentales para el desarrollo de la capacitación por competencias. Si bien es cierto que en este año 2016 se está ejecutando la primera versión del programa de formación para fiscalizadores, el desafío que queda por delante es que en el mediano plazo las principales actividades de capacitación que se dicten en la Aduana chilena sean bajo el enfoque de competencia, pues permite una enseñanza más acorde a la realidad institucional y una mejor transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo.

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UNIDAD IV OTROS RECURSOS PARA LA CAPACITACIÓN

Objetivos de aprendizaje n El objetivo de la unidad es conocer y comprender otras iniciativas que se

han implementado en la Aduana de Chile para fortalecer la preparación que se entrega a los funcionarios aduaneros.

IV.1. Centro de Entrenamiento Aduanero (CEA) A partir de las recomendaciones de la Organización Mundial de Aduanas, del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, la estrategia del Servicio Nacional de Aduanas ha identificado como uno de sus ejes clave de su desarrollo organizacional, la necesidad de mejorar la gestión basándose en el fortalecimiento de las capacidades organizacionales de fiscalización aduanera mediante entrenamiento práctico. El proyecto de modernización del Servicio, a partir de dichas recomendaciones, ha avanzado en la habilitación de un Centro de Entrenamiento Aduanero, bajo un sistema integrado de competencias para el aprendizaje (ver Unidad III) que permita fortalecer la fiscalización y el control aduanero, acreditando la adquisición de dichas habilidades mediante un enfoque que permita medir las competencias esenciales y

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que, puestas en ejecución, aseguren el desempeño de las tareas que son exigibles en el cumplimiento de la misión institucional. El proyecto del Centro de Entrenamiento Aduanero se gestó bajo la necesidad de que la capacitación debía ser gestionada en base al enfoque práctico y de competencias específicas, especialmente en labores operativas, que puedan ser medidas y acreditadas. Dado lo anterior, los objetivos del Centro de Entrenamiento Aduanero son: n Contar con infraestructura que permita una capacitación enfocada al desa-

rrollo de competencias propias del negocio aduanero, mediante el entrenamiento de técnicas de control y fiscalización utilizadas en el día a día del quehacer aduanero. n Recrear condiciones de trabajo de puestos claves: esto es, una capacita-

ción donde sea posible cruzar variables entre el carácter de la ésta, su diseño instruccional y a quién debe ir dirigida, según las tareas que un determinado funcionario realiza. n Disponer de espacios para el entrenamiento que permitan homologar

aprendizajes de manera rápida y efectiva. Para esto se realizaron reuniones con funcionarios expertos en la operatividad aduanera con los cuales se revisaron las principales tareas del Servicio y las competencias asociadas a éstas; con estos funcionarios se definió además la infraestructura requerida para entrenar las habilidades requeridas. Este estudio dio como resultado que era necesario habilitar instalaciones con una infraestructura que permita el desarrollo y fortalecimiento de las competencias de control y fiscalización en los siguientes temas: 1. Efectuar revisión no-invasiva: significa disponer de instalaciones con equipamiento para que el funcionario adquiera el aprendizaje en el uso de equipos de rayos X: simuladores de camiones escáner, escáneres fijos y uso de 53

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equipos de rayos X portátiles duales y de múltiple vista para mercancía orgánica e inorgánica, además del correcto uso del dosímetro de protección radiológica. 2. Usar instrumentos de inspección manual: significa disponer de instalaciones con equipos para que el funcionario aprenda a hacer muestreo y selección aleatoria de mercancías utilizando instrumental del tipo analizador de partículas, fibroscopios, densímetros, balanzas digitales, uso de equipo fotográfico, entre otros. 3. Usar equipos de detección de drogas: significa disponer de mesones de trabajo para que el funcionario siga protocolos, pasos y una metodología frente a situaciones de tráfico de drogas así como el uso de balanzas digitales de precisión para incautación de drogas y el set de pruebas destructivas de narcotest, entre otros, una vez detectado el contrabando. 4. Disponer de espacios de revisión física: significa recrear las condiciones reales para que el funcionario sepa la aplicación de las técnicas para la revisión de contenedores y aforos físicos, verificación y rotura de sellos, y contar con espacios que permitan entrenar la revisión corporal de personas, así como mesones de revisión de maletas y bolsos pequeños, entre otros tipos de embalajes. 5. Inspeccionar vehículos: significa disponer de espacios para entrenar habilidades para inspeccionar vehículos menores según las diferentes características de éstos, inspeccionar cabinas de camiones, aprender observación y manejo del trabajo del par guía-can, aperturas de dobles fondos de vehículos, espacios de ocultamiento específicos, mesones de revisión de maletas, entre otros. 6. Disponer de espacio físico para el entrenamiento en el uso de herramientas tanto manuales como eléctricas, que son utilizadas tanto en las revisiones físicas de aforo como en revisión de vehículos. Para este fin se ha destinado el edificio institucional ubicado en la ciudad de Santiago, que cuenta con una superficie aproximada de 1.843 m2, en donde en el año 2016 54

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se realizó el trabajo de habilitación del segundo piso con un circuito de simulación de situaciones en la revisión de personas, que incluye una sala de revisión de equipaje con un equipo escáner habilitado, además de una sala de clases, un laboratorio de computación y las dependencias administrativas del local. Además, cada una de las salas cuenta con un circuito cerrado de televisión, en donde es posible que el grupocurso vaya observando cómo un tercero se enfrenta en cada etapa de la revisión, permitiendo evaluar sus puntos fuertes o debilidades que surgieron al simular una situación (Anexo N° 9). En el año 2017 se habilitará el primer piso del edificio con un espacio físico destinado al entrenamiento de las habilidades de aforo físico y revisión vehicular, además de una sala de clases y un pañol de herramientas, que permita practicar el uso de herramientas requeridas en caso de abrir un vehículo con sospecha de contrabando. Además se habilitarán salas de capacitación en el tercer piso de las dependencias que permitan mayor capacidad de auditorio (Anexo N° 9). Finalmente, en el año 2018 se finalizarán las obras de habilitación con mejoramiento de la fachada de la dependencia.

IV.2. Programas de capacitación para formación de liderazgos Considerando la estrategia que se ha definido institucionalmente, se ha comprometido la capacitación de los estamentos profesionales y directivos, mediante la ejecución de dos programas diseñados en el interior del Departamento de Capacitación en conjunto con universidades del país. El programa dirigido a jefaturas, mandos medios y profesionales se orienta al desarrollo de competencias que permitan potenciar las habilidades de liderazgo y gestión en funcionarios que en el futuro podrían asumir tareas de jefaturas en la institución.

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El programa dirigido al equipo directivo busca entregar herramientas y cerrar brechas en competencias con las cuales debe contar el directivo público chileno para enfrentar las diversas situaciones políticas, sociales e institucionales a las cuales podría verse abocado en el ejercicio de su cargo.

IV.2.1. Programa de habilidades directivas Se entiende por habilidades directivas un sistema complejo de capacidades, conocimientos y actitudes que una persona posee para realizar las actividades de liderazgo y coordinación como jefatura o directivo de una institución. Una definición la proporciona Robert B. Buchele (2007), que establece la dirección como la influencia interpersonal del administrador a través de la cual logra que sus subordinados obtengan los objetivos de la organización mediante la supervisión, la comunicación y la motivación. Entre todas las actividades, funciones y roles que ejercen los directivos en su desempeño, se establecen una serie de habilidades que deben ser identificables en ellos, entendiéndolas como capacidades adquiridas por éstos a través de la experiencia y la práctica, su personalidad, su preparación y sus conocimientos. Las características de las competencias asociadas a las habilidades directivas se pueden agrupar en: n Habilidad conceptual: capacidad de analizar sucesos, tendencias, identifi-

car cambios e hipotéticos escenarios posibles; depende en buena medida de la formación, pero especialmente de las capacidades del directivo. Esta habilidad, si bien está presente en todos los niveles, es de especial importancia en los niveles más altos de la estructura (alta dirección), ya que son los directivos quienes requieren tener una visión más orientada al largo plazo de la organización, y por ello la capacidad de percibir y analizar escenarios posibles es idónea.

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n Habilidad relacional (competencias blandas): capacidad de interaccionar

(ejercer una interacción) e interactuar (actuar recíprocamente) con sus subordinados. Incluye aspectos como la capacidad de liderar, motivar, coordinar y dirigir. Los primeros estudios plantean esta habilidad como fundamental en los directivos de línea media por estar en contacto con todo el flujo de información de la organización y ser el personal de anclaje entre la alta dirección y el personal operativo. En la actualidad, la habilidad humana se considera cada vez más decisiva, por la necesidad de implicar a todos los miembros de la organización en la consecución de los objetivos de la empresa. n Habilidades técnicas: habilidades y conocimientos técnicos específicos y

necesarios para poder realizar una actividad de la organización. Esta capacidad de dominar una metodología de trabajo, las técnicas y la tecnología necesaria, así como resolver los eventuales problemas, es una habilidad necesaria en los niveles de directivos medios más cercanos a la actividad operativa de la empresa. Conforme esté más en contacto con el día a día operativo del personal no directivo, más se vuelve necesaria una habilidad técnica mayor. Como una manera de diseñar un programa de formación que permita desarrollar las competencias de liderazgo en las tres dimensiones nombradas anteriormente, la Aduana de Chile ha estado asesorada por universidades del país. Estas asesorías han permitido la construcción e implementación de un plan de estudios pertinente a las necesidades del Servicio, y que consiste en la formación de una masa crítica de liderazgos que sea capaz de asumir el proyecto de modernización institucional en cada uno de sus ejes de impacto organizacional, en materia técnica-aduanera, aspectos legales relacionados y aquellos referidos al desarrollo de los RRHH al interior de la institución. La formación, dirección y seguimiento de este equipo profesional debería llevarnos al logro de los objetivos estratégicos esperados por la institución en el mediano plazo.

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Debido a lo anterior se ha dictado desde el año 2015 un curso para 20 funcionarios con proyección futura en cargos de jefatura para cursar dicha actividad, que cuenta con más de 90 horas lectivas de clases y cuyos contenidos han sido:

1. Liderazgo y toma de decisiones §

Estilos de liderazgo eficaces.

Características del liderazgo, directores, jefes.

El rol del líder en la nueva gerencia pública: altos directivos públicos.

Proceso de toma de decisiones en las organizaciones públicas.

Relato y liderazgo para la implementación de políticas públicas.

Identificación y desarrollo de liderazgo para el desarrollo de carrera.

2. Dirección estratégica §

Dirección estratégica del Estado, Administración pública y políticas públicas.

Planificación estratégica y gestión en el Estado.

Visión y coalición directiva: formación de equipos directivos.

Gestión de procesos y proyectos.

El rol de la responsabilidades administrativas versus la gestión ejecutiva.

Modelo de negociación (Harvard).

3. Comunicación estratégica e interpersonal §

Contexto institucional y político de la organización.

Los medios y las técnicas de comunicación.

Diseño de un plan de comunicación estratégica.

Comunicación colaborativa interinstitucional.

Construcción de redes de apoyo interno y externo.

4. Gestión del cambio en una institución pública §

Necesidad y urgencia del cambio: modernización del Estado.

Crear y desarrollar una visión con enfoque en la colaboración.

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Coalición por el cambio, fuerzas internas y externas, vínculo Gobierno-sector privado.

Planificación e implementación del cambio.

Herramienta de análisis, diseño, gestión y evaluación de la implementación de políticas públicas.

Gestión efectiva y métodos de eliminación de la resistencia a los cambios.

5. Gestión de las personas §

Gestión de los recursos humanos, enfoque sistémico.

Modelo de eficiencia en la inversión de capital humano y productividad.

Cultura organizacional, ética, probidad y transparencia en el Estado.

Organización formal e informal en el servicio público.

Motivación y gestión del rendimiento.

Desarrollo organizacional con enfoque en la gestión por competencias.

Todos los contenidos son dictados de manera presencial con actividades de interacción y desarrollo de equipos, mediante el análisis de casos, debates internos y realización de pequeños proyectos en las clases. Además se cuenta con una plataforma e-learning que permite desarrollar actividades de apoyo y discusión en el grupo-curso. Desde el año 2015 se han dictado dos versiones de este programa, que tiene una duración de 96 horas de clases presenciales. Se han capacitado 40 funcionarios de todo el país, de los cuales 8 han asumido jefaturas a tercer nivel y encargados de unidades del Servicio. El proceso de selección se realiza en base a la recomendación de la máxima jefatura de la Aduana o subdirección en que se desempeña el postulante. Luego se aplican siete factores de evaluación, entre los cuales se destaca el vínculo con temáticas estratégicas en las cuales se desempeñan los postulantes, los logros obtenidos y el potencial de asumir futuras responsabilidades.

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IV.2.2. Programa para equipo directivo Por otro lado, viendo que existía una baja ejecución de cursos orientados a la alta dirección del Servicio, se diseñó un programa de 20 horas de duración dirigido a funcionarios que se encuentran desempeñando funciones hasta el tercer nivel jerárquico en la organización. Se ha tomado como base los lineamientos que entrega el Servicio Civil como desarrollo de liderazgos de las primeras líneas jerárquicas, las cuales deben contar con un desarrollo de competencias transversales comunes en los directivos de la Administración pública chilena. Según este estudio, los directivos públicos chilenos deben tener las siguientes competencias4: 1. Visión estratégica: capacidad para detectar y comprender las señales sociales, económicas, tecnológicas, culturales, de política pública y políticas del entorno local y global e incorporarlas de manera coherente a la estrategia institucional. 2. Gestión y logro: capacidad para orientarse al logro de los objetivos, seleccionando y formando personas, delegando, generando directrices, planificando, diseñando, analizando información, movilizando recursos organizacionales, controlando la gestión, sopesando riesgos e integrando las actividades para lograr la eficacia, eficiencia y calidad en el cumplimiento de la misión y funciones de la organización. 3. Relación con el entorno y articulación de redes: capacidad para identificar a los actores involucrados (stakeholders) y generar las alianzas estratégicas necesarias para agregar valor a su gestión y/o para lograr nuevos resultados interinstitucionales, así como gestionar las variables y relaciones del entorno que le proporcionan legitimidad en sus funciones. Capacidad para comunicar 4

Fuente: Arriaza, Alejandra y Salinas, Silvia (1992), Perfiles para Selección de Directivos a través del Sistema de Alta Dirección Pública (tesis doctoral). Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

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oportuna y efectivamente lo necesario para facilitar su gestión institucional y afrontar, de ser necesario, situaciones críticas. 4. Manejo de crisis y contingencias: capacidad para identificar y administrar situaciones de presión, contingencia y conflictos y, al mismo tiempo, crear soluciones estratégicas, oportunas y adecuadas al marco institucional público. 5. Liderazgo: capacidad para generar el compromiso de los/as funcionarios/as y el respaldo de las autoridades superiores para el logro de los desafíos de la institución. Capacidad para asegurar una adecuada conducción de personas, desarrollar el talento, lograr y mantener un clima organizacional armónico y desafiante. 6. Innovación y flexibilidad: capacidad para transformar en oportunidades las limitaciones y complejidades del contexto e incorporar en los planes, procedimientos y metodologías nuevas prácticas tomando riesgos calculados que permitan generar soluciones, promover procesos de cambio e incrementar resultados. 7. Conocimientos técnicos: poseer los conocimientos y/o experiencias específicas que se requieran para el ejercicio de la función.

En el Servicio de Aduanas de Chile, el directivo debe estar capacitado para enfrentar situaciones tanto a nivel interno institucional como a nivel del entorno en el cual se desarrollan las políticas económicas y sociales inherentes al comercio exterior chileno. Por lo tanto, en base a las definiciones que entrega el Servicio Civil, se consulta al Director Nacional de Aduanas cuáles son los lineamientos que debería seguir el curso, considerando sus apreciaciones generadas de la interacción que sostiene con su cuerpo directivo. Con estas sugerencias se informa a la universidad a cargo del programa, quien a su vez adapta los contenidos a las reales necesidades institucionales. Considerando lo anteriormente descrito, desde hace dos años se ha dictado la actividad “Aprendizajes y diálogos estratégicos para la gestión directiva del Servicio 61

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Nacional de Aduanas”, cuyo objetivo es entregar herramientas y cerrar brechas en términos de liderazgo adaptativo, sentido de equipo, de la capacidad que tengan los directivos para comprender la complejidad del entorno en el cual operan y de cómo innovar con los recursos que cuentan para un mejor desarrollo del Servicio. En estas dos versiones del programa los directivos han asistido a una clase presencial, en donde mediante exposiciones de profesores reconocidos en los temas tratados van discutiendo los contenidos según el contexto particular de la institución, creando situaciones en las cuales se comparten experiencias y hechos críticos que han tenido en su gestión y cómo lo han tenido que enfrentar.

SÍNTESIS DE LA UNIDAD Como se menciona en esta unidad, la Aduana de Chile ha implementado algunas actividades que permiten preparar a los funcionarios de acuerdo al contexto en el cual se inserta esta institución. Una medida ha sido la instalación de un Centro de Entrenamiento Aduanero, un espacio físico habilitado para hacer realidad una formación eminentemente práctica y que permita a los alumnos ir adquiriendo competencias a través de aprender haciendo. Para los funcionarios de las capas directivas y profesionales se han diseñado programas de capacitación pertinentes a las funciones que se realizan a nivel institucional, las que están ligadas principalmente a la gestión eficiente del Servicio y la gestión política estratégica que se debe realizar en el ámbito público chileno.

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