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EXPEDIENTE CIPPUS - Revista de iniciação científica v. 4, n. 1 (2015) Endereço postal Universidade LaSalle - Unilasalle Canoas - Av. Victor Barreto, 2288 - Centro Canoas/RS. 2º andar PRAC - Secretaria da Editora Cep: 92.010-000.

Contato Principal | Editores Universidade LaSalle - Unilasalle Canoas - Av. Victor Barreto, 2288 - Centro Canoas/RS. 2º andar PRAC - Secretaria da Editora Cep: 92.010-000 E-mail: cippus@unilasalle. edu.br Contato para Suporte Técnico Ricardo Figueiredo Neujahr. E-mail: editora@ unilasalle.edu.br.

Equipe Editorial Alexandre Knop Charles Rech Daniela Mesquita Leutchuk Fabricio Kipper Miguel Costa Capa, contra capa, sumário, expediente e diagramação Karen Ortiz Matheus Boscaini

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SUMÁRIO

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ENSINO DE CIÊNCIAS

COMPARAÇÃO DAS HABILIDADES

Nos anos iniciais do ensino fundamental: Possibilidades e desafios em Canoas - RS.

Motoras fundamentais de locomoção de crianças entre 6 e 8 anos praticantes e não praticantes de ballet.

28 37 QUANDO UM + UM, SÃO MUITOS...:

USO DE JOGOS NA ESTIMULAÇÃO

Reflexões sobre um erro emocional e a produção de subjetividade.

De crianças com transtorno do neurodesenvolvimento na área da aprendizagem.

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ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS EM CANOAS-RS Maurer e Soares

Introdução

O estudo tem como temática investigativa o ensino de ciências nos anos iniciais, suas contribuições e obstáculos

para alfabetização científica dos alunos e a importância dos espaços de formação permanente, caracterizado como um desafio de tornarmos nossa sala de aula algo mais próximo da realidade de nossos alunos. Esta pesquisa apresenta uma tentativa de contribuir no trabalho dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental colaborando na sua prática pedagógica e possibilitando com que o professor se motive a fazer o ensino de ciências mais atrativo e eficiente, obtendo assim bons resultados com seus alunos, trazendoW novas ideias e caminhos para melhorar o ensino.

A pesquisa tem como problemática investigativa: como os professores dos anos iniciais identificam as contribuições e os obstáculos do ensino de ciências para a alfabetização científica de seus alunos? Com base em tal problemática, tem-se como objetivo geral de Compreender o ensino de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Canoas-RS, identificando os obstáculos e as contribuições desse ensino para a alfabetização científica dos alunos e como o espaço de formação permanente pode ajudar na melhoria da prática docente. Em decorrência desse objetivo, estabelecem-se objetivos específicos, como identificar as concepções de ciência dos professores dos anos iniciais e sua relação com o seu trabalho em sala de aula; perceber os planos de estudo, os planos de aula e os livros didáticos relativos ao ensino de ciências, utilizado pelos professores, a fim de verificar as contribuições desses recursos no processo de aprendizagem dos alunos; apontar estratégias para a melhoria da qualidade do ensino de ciências naturais nos anos iniciais do ensino fundamental.

Fundamentação Teórica

2.1 Alfabetização em ciências

Para que ensinar ciências? Ensinamos ciências para formar um cidadão crítico e participante da sociedade, consciente de seus direitos e deveres, para tornar saudável o meio onde vive. Segundo Chassot (2006, p.36) “a nossa responsabilidade maior em ensinar ciências é procurar fazer com que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos.”

E para Bizzo (2009,p.16) “ [...] ensinar ciências no mundo atual deve constituir uma das prioridades para todas escolas, que devem investir na edificação de uma população consciente e crítica diante das escolhas e decisões a serem tomadas.” A alfabetização científica pode formar futuros cientistas, mas seu principal papel é fornecer os assuntos para melhor compreensão e entendimento do mundo. Bizzo (2009, p. 16) enfatiza que “o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para poder realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir televisão”. Conforme Borges e Moraes (1998, p. 15) “Aprender Ciências é aprender a ler o mundo. A leitura do mundo implica expressar, através de palavras, o conhecimento adquirido na interação com o ambiente e com outras pessoas. Construindo, integrando e ampliando conceitos”.

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O ensino de ciências tem papel importante na vida das pessoas, pois traz aos alunos conhecimentos mínimos para garantir as necessidades humanas, bem como, saúde e questões ambientais. Quanto mais informado e atento aos problemas está o cidadão, mais sucesso ele terá nas tomadas de decisões.

Hoje convivemos mais com a ciência e a tecnologia e, conforme Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 5) “aumentar o nível de entendimento público da ciência é hoje uma necessidade de sobrevivência do homem”.

Como desenvolver o ensino de ciências nos anos iniciais? Primeiro temos que levar em conta que, como diz Borges e Moraes (1998, p. 19), “a criança não vê o mundo como nós, [...] precisamos tentar ver o mundo através dos olhos dos alunos. Sentir com eles o encantamento de cada descoberta”. Devemos incentivar a criança a explorar seu ambiente, proporcioná-las atividades práticas utilizando materiais simples e de seu cotidiano, dando espaço para reflexão, relatos e discussões. Segundo Borges e Moraes (1998, p. 22) “as crianças pequenas também devem registrar no papel o que fizeram e o que aprenderam, mesmo se ainda não tiverem alfabetizadas.

Não basta que os alunos apenas se apropriem do conhecimento, eles precisam aprender a articulá-los.

Conforme diz Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 7), a escola precisa proporcionar ao longo da vida escolar, como e onde os alunos podem buscar os conhecimentos que necessitam para sua vida diária. Não é somente dentro da sala de aula que os alunos obtêm informações científicas. Atividades pedagógicas desenvolvidas que incluam espaços como museus, zoológico, internet, alguns programas de televisão, bibliotecas escolares e também aulas práticas, saídas de campo, feiras de ciências, entre outros, poderão propiciar uma aprendizagem significativa. Ensinar ciências é inquietar o aluno, desafiá-lo a refletir e a ser um eterno perguntador. Borges e Moraes (1998, p. 19) destacam a obra “Pedagogia da Pergunta” de Paulo Freire, que destaca a importância do questionamento numa educação voltada à autonomia de pensamento e ao desenvolvimento da criticidade.

Assim como sugere também os Parâmetros Curricula-

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res Nacionais, os PCNs (1997, p. 61) “é papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano”. Estamos vivendo na era das tecnologias e temos acesso à informação muito mais rápido do que algum tempo atrás. A informática já faz parte da vida da maioria das pessoas, mas temos que nos dar conta de que essa evolução tecnológica exige que estejamos abertos a mudanças e em constante busca em aprender. O uso da internet no ambiente escolar é um instrumento estimulante na aprendizagem e cabe ao professor orientar seus alunos a pesquisar com segurança, tornando-os autônomos e críticos dentro e fora da escola. Segundo Borges e Moraes (1998, p.13) a escola pode levar em consideração os conhecimentos prévios dos alunos e que o que realmente conhecemos está ligado às nossas vivências.

De acordo com Bizzo (2009, p. 17), “o ensino de ciências deve, sobretudo, proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e razoáveis, amparadas em elementos tangíveis, de maneira testável”. Os alunos buscam explicações para os fenômenos naturais e as conquistas tecnológicas não são suficientes para suprir suas necessidades, sendo assim, o ensino de ciências deve contribuir para que os alunos obtenham essas informações e estabeleçam relações necessárias para a construção de conhecimento científico. As aulas de ciências não devem se limitar à leitura e à cópia de textos.

O professor pode propor projetos de investigação para dar maior sentido aos conteúdos abordados.

O uso dos computadores e a internet são ferramentas na busca de informações. Nos anos iniciais, cabe ao professor organizar os dados da pesquisa em diferentes sites e blogs a partir das questões levantadas pelos alunos. O ensino de ciências deve fornecer subsídios para que o aluno seja capaz de se posicionar diante de questões como o desmatamento, destino do lixo, mudanças climáticas, poluição, saúde, entre outros. É na escola que o aluno descobre meios para seguir sua vida, tornando-se assim, um sujeito capaz de fazer perguntas e partir em busca de respostas, expressando sua opinião e exercendo de forma cidadã seu papel na sociedade.

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2.2 O ensino de ciências e a formação de professores nos anos iniciais

O ensino de ciências nos anos iniciais está sob responsabilidade de um profissional com formação em pedagogia. Os professores que cursaram a licenciatura em ciências biológicas e atuam nos anos finais apresentam falhas em sua formação, então o que dizer daquele profissional que se formou em pedagogia, onde o conhecimento nessa área é ainda mais limitado? Os professores polivalentes que atuam nos anos iniciais contam com poucas oportunidades para se aprofundarem ao conhecimento e na metodologia de ensino de ciências. Falta apoio para o trabalho em sala de aula e orientações sobre quais materiais são adequados para trabalhar com seus alunos. O que dificulta, muitas vezes, é saber quais os critérios para selecionar materiais disponíveis como, livros didáticos, vídeos, softwares, revistas, entre outros.

Para que o professor possa ter mais sucesso em sua prática, o ato de planejar sua ação traz mais segurança e tendo seus objetivos e metas bem definidos, é mais fácil chegar ao resultado esperado com seus alunos. Muitas vezes cabe ao professor, que não tem o hábito de planejar, recorrer ao uso (quase exclusivo) do livro didático. Machado (2007) em seu trabalho observou que os professores participantes mostraram uma concepção de ciência em que um conteúdo ao ser ensinado em sala de aula é utilizado principalmente através dos livros didáticos, não permitindo que os alunos conheçam a ciência como um todo e que isso possivelmente está diretamente relacionado com a formação recebida pelo professor. Borges e Moraes (1998, p. 20) fazem uma crítica em relação à utilização do livro didático, eles impedem que o saber seja construído pelas crianças e tiram toda a graça da descoberta assassinando a curiosidade. Além de os alunos serem submetidos a memorizar a racionalização dos adultos. O professor, mesmo com as dificuldades da prática, necessita buscar constantemente a melhoria de sua formação. Normalmente obtém-se tal qualidade por meio de conhecimento e da experiência que advêm de diversas maneiras: do estudo, das trocas de experiências, da reflexão de novos modelos, exemplos e propostas, entre outros. Mas como saber quais os mais adequados? O professor passa a assumir um papel de “professor-pesquisador” para organizar suas aulas e desenvolver o seu trabalho com bom resultado.

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Os professores contribuem com suas experiências, seus saberes e seus valores na imensa tarefa de melhorar a qualidade de ensino. Esse processo de valorização envolve formação inicial e continuada, articulada, identitária e profissional. A transformação da prática docente se dá quando no momento em que o professor consegue ter a autocrítica de seu fazer em sala de aula e também da sua vida profissional. Os professores adquirem seus saberes não somente nos estudos acadêmicos, mas bem antes de se tornarem professores.

Conforme Tardif apud Soares (2010, p.43) “os professores são profissionais que foram mergulhados em seu espaço de trabalho durante aproximadamente 16 anos (15 mil horas) antes mesmo de começarem a trabalhar”.

Como está sendo formado o professor? Tancredi apud Galliazzi (2003, p. 22) diz que “para mudar a formação de professores é preciso transformar a atuação dos formadores de professores, tanto daqueles que atuam nas disciplinas de conteúdos específicos como aqueles que trabalham no interior da área pedagógica”. Conforme Borges e Moraes (1998, p. 26), nenhuma proposta de estruturação curricular pode garantir a qualidade do ensino que se faz na escola. São os professores, os bons professores, aqueles que se interessam pelos seus alunos, gostam do que fazem e buscam atualização constante, lendo, discutindo, participando de cursos e de grupos de estudo, que poderão adequar as diferentes propostas à sua realidade, ou melhor, à realidade da comunidade na qual atuam. A formação permanente pode oferecer ao professor condições básicas para o seu trabalho pedagógico, contribuindo assim, para uma educação mais consistente e eficaz.

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3 ABORDAGEM METODOLÓGICA

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3.1 Caracterização do estudo

A pesquisa caracteriza-se por ser qualitativa no âmbito de estudo de caso. De acordo com Yin (2005, p.24) “o método do estudo de caso permite que os investigadores retenham as características holísticas e significativas dos eventos da vida real – como os ciclos individuais da vida, o comportamento de pequenos grupos, (...) o desempenho escolar, (...)”. Para realizar essa pesquisa, optou-se em aplicar um questionário composto de dez questões abertas, fechadas e de múltipla escolha de acordo com os objetivos já definidos. Para Gil (2002, p. 103) “a elaboração do questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos da pesquisa em itens bem redigidos”. Gil (1995, p. 124) define questionário “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.”.

3.2 Campo de estudo O local da investigação é numa escola da Rede Municipal de Ensino na cidade de Canoas. A escola está situada num bairro que surpreende pelas suas condições rurais e urbanas e ultimamente palco de várias invasões. Existindo, assim, uma diversificação de valores, costumes e hábitos. A escola tem 69 anos e está em processo de ampliação. A partir de 2012 começou a ser inserido o 6º ano, e será acrescido a cada ano o restante das séries até completar todo o ensino fundamental. No momento, atende aproximadamente 600 alunos distribuídos em dois turnos diurnos, totalizando 20 turmas com distribuição de 25 a 35 alunos por turma.

3.3 Participantes da pesquisa Os sujeitos participantes da pesquisa são as dez professoras titulares que atuam nos anos iniciais do 1º ao 5º anos e que serão denominadas como P1, P2, P3, P4,P5,P6,P7,P8,P9 E P10.

3.4 A análise de dados A questão um do questionário está vinculada à formação das professoras participantes da pesquisa. Das dez professoras pesquisadas, cinco só possui o curso do magistério e não realizou curso superior. Quatro possuem curso do magistério mais o superior e uma professora não concluiu o superior até o momento. O que chamou a atenção é que as professoras que não fizeram ensino superior possuem em torno de 25 anos de experiência e duas delas estão no fim de carreira, aguardando a aposentadoria.

As professoras pesquisadas abordam na questão dois do questionário a importância do planejamento no trabalho diáriodo professor.

Nas respostas das professoras, três observam que é também nessa etapa que seleciona os conteúdos/assuntos para trabalhar com seus alunos, direcionando o seu trabalho na sala de aula.

Conforme a questão três e quatro do questionário as professoras procuram dar aulas diversificadas e buscam usar instrumentos disponíveis para as aulas de ciências. Aulas expositivas e dialogadas ganham destaque nas respostas dos participantes,

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Dos instrumentos utilizados pelas professoras, todas usam o livro didático. A Revista Ciência Hoje das Crianças é um recurso presente na escola e somente três professoras utilizam. Vídeos educativos, filmes, internet e maquetes foram itens pouco assinalados pelas professoras. As professoras pesquisadas usam textos informativos em suas aulas, ressaltando a sua importância, proporcionando ao aluno dos anos iniciais o contato com vários tipos de texto e incentivando a leitura.

Na questão cinco do questionário, sete professoras desenvolvem suas aulas apoiadas em modelos tradicionais e em novas tendências de ensino. Três consideram sua prática em modelos tradicionais. O que deve ser levado em conta é que independente do método a ser aplicado, o professor deve levar em consideração que não existe a maneira certa ou errada para obter bons resultados. Segundo Delizoicov (2009.p.161) “os professores, com base em sua vivência na sala de aula, solicitam oficinas pedagógicas para saber como desenvolver, passo a passo, determinada metodologia, acreditando ser a única responsável pelo sucesso de todo o processo de ensino/aprendizagem”.

Segundo Bizzo (2009, p. 86) o livro didático “trata-se de material de apoio, como vários outros que se fazem necessários, que pode contribuir para a melhoria da prática docente”. Através da questão seis (letra a) do questionário, as professoras colocaram sua opinião em relação à função do livro didático, dentre as respostas, as que predominam são positivas, no sentido de que o livro didático é um apoio pedagógico. No geral, é colocado pelas professoras que o livro didático de ciências é utilizado como apoio, complemento da aula e guia para sequência de conteúdos. Cinco turmas estão sem livro para usar em aula, três turmas utiliza, uma não usa e uma às vezes. Faltam livros, pois quando esses são solicitados, a contagem é feita pelo número de alunos matriculados naquele ano. Sabe-se que cada ano variam esses dados e não é atualizado anualmente.

As professoras relatam os critérios que usam para escolha do livro didático de ciências. As participantes da pesquisa não demonstraram um critério definido para escolher o livro didático de ciências.

O livro didático é um dos recursos mais utilizados pelo professor. Os professores podem usar esse instrumento levando em consideração alguns critérios: como ele está estruturado, quais tipos de textos apresentam (escrito e com imagens), quais atividades são propostas, se os conteúdos estão organizados através de uma sequência aleatória ou não, se o livro propõe participação e inovação para o aluno e o professor.

A intenção é apresentar o que a coleção sugere e não avaliar o livro em si.

O livro adotado pela escola é mais um recurso a ser usado. Os PCNs de Ciências Naturais apresentam quatro eixos temáticos: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade. Segundo Bizzo (2009, p.108), os Temas Transversais, Ética, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação sexual, Meio Ambiente e Trabalho e Consumo apresentam expectativas de exploração de assuntos complexos a serem contemplados no planejamento escolar. Os temas transversais estão presentes nos planos de estudos, no livro didático e na descrição das aulas das professoras pesquisadas. Na questão oito do questionário, as professoras responderam a seguinte questão: Para você, por que é importante ensinar ciências? Nas respostas das professoras, o ensino de ciências traz curiosidades em relação ao mundo e busca de repostas às inquietações.

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Chassot (2003 p.91) complementa que “ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo”. Os professores relatam que faltam condições de trabalho onde poderiam acontecer aulas melhores. Ainda encontram-se falhas em aplicar o uso de novas tecnologias incorporada na prática, como mostra nas falas/respostas das professoras (questão 9 do questionário).

De acordo com a questão dez do questionário, as participantes da pesquisa responderam como se dá a formação continuada na escola e se atinge às necessidades quanto ao ensino de ciências. Conforme as falas/repostas das professoras, a formação continuada na escola é insuficiente em relação ao ensino de ciências e há maior ênfase em temas como alfabetização, avaliação, ensino de língua portuguesa /matemática, entre outros. A questão um do questionário diz respeito à formação profissional do professor e as participantes da pesquisa não possuem a formação na área do ensino de ciências.

Além de não terem a formação continuada nessa área do conhecimento na escola, dificilmente elas irão procurar cursos de aperfeiçoamento fora do ambiente escolar.

Conforme Tardif (2000, p.215) “o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc.”.

Com a formação continuada realizada na escola, os professores têm a oportunidade de trocar experiências, debater, relatar aulas que deram certo e compartilhar, trocar material, planejar projetos a curto e longo prazo, entre outros. Na questão onze do questionário, foi solicitado às professoras que descrevessem uma aula. Elas se sentiram à vontade em relatar experiências que deram certo. Segue abaixo o relato de experiências das participantes do estudo:

P1- 3º ano

P2- 4º ano

Trabalhos realizados em várias aulas de ciências. Assunto: higiene pessoal; em uma aula, conversamos e dialogamos sobre o assunto; após copiamos um texto; para finalizar o trabalho realizamos trabalhos em grupo; usamos materiais de “sucata”, papel pardo, cola, tesoura, recortes de jornais e revistas; exposição dos trabalhos em sala de aula.

Este ano tivemos muitas aulas de ciências legais, mas acho que quando fizemos a saída pedagógica no Jardim Botânico foi a mais positiva; lá conhecemos muitas árvores exóticas e nativas, o serpentário, o museu, os ambientes do RS, etc; e em sala de aula fizemos relatos orais e com desenhos; e ainda temos no livro a unidade correspondente: “Vegetais”; as monitoras do passeio fizeram uma explicação excelente para as crianças; para mim também foi fantástico; o passeio ao Parque Municipal Getulio Vargas “Capão do Corvo”, também foi ótimo; esse tipo de “aula” acho muito válida.

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P3- 2º ano Pedi para cada aluno desenhasse num pequeno papel o seu animalzinho preferido. Depois montamos um gráfico com os desenhos e observamos a quantidade de votos e os bichinhos votados; após utilizamos o livro didático: numa linda paisagem de uma fazenda havia vários animais para colocar o nome, o aluno tinha que identificar na lista junto à paisagem, os nomes de cada para um escrever; uma outra atividade do livro era seguir a ordem numérica das letras para formar o nome do animal a que pertencia o revestimento do corpo da fotografia. Também uma atividade de completar o nome do bicho com a sílaba que faltava e outra de observar fotografias de outros animais e classificar por escrito os que são da água, os que podem voar, os que podem ser criados pelo ser humano e os que o aluno já viu.

P5 – 3º ano e 5º ano No início da aula conversamos sobre o assunto a ser estudado. O conteúdo é geralmente copiado do quadro de giz ou folhas mimeografadas ou xerocadas, lemos e realizamos as atividades.

P4- 1º ano A partir do tema “Higiene pessoal”, cada aluno se desenhou na folha e escrevemos as partes do corpo humano (principais); após cada um relatou os cuidados que se tem com cada um das partes; depois recortamos e colamos objetos de higiene pessoal (folha xerocada); após os alunos trouxeram de casa rótulos e/ou embalagens de casa que fossem de higiene pessoal; montei um bingo com o material que trouxeram; jogamos, relacionando o produto e sua finalidade; associamos letra inicial; montamos quebra-cabeça.

P6- 1º ano Trabalhei na semana do meio ambiente com a separação do lixo orgânico e do lixo seco. Trabalhei também com os diversos tipos de lixo reciclável.

Levei os alunos para conhecerem as diversas latas de coleta que tem no pátio da escola. Mostrando as diversas cores para: plástico, vidro, metal e papel.

Após fizemos um trabalho sobre o assunto e organizamos no mural fora da sala de aula.

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P7 – 5º ano A partir do tema “Sistema respiratório”, foram distribuídas folhas com o texto e ilustração do sistema respiratório; leitura e explicação sobre os principais órgãos e sobre o caminho que o ar faz das narinas até os pulmões; na ilustração os alunos pintaram o caminho do ar no corpo; ao final da aula atividade com um texto para interpretação e identificação dos órgãos citados.

P9 – 2º ano Com o tema “Higiene e saúde”, elencamos objetivos tais como: utilizar o conhecimento em seu cotidiano; observar suas atitudes (conscientizar-se); para a metodologia: elaboração do assunto (higiene e saúde do corpo, cabelos, mãos, unhas, dentes, roupas, calçados, da casa, trabalho e com os animais; relatos); e na classificação – figuras de objetos que são utilizados na higiene: dos cabelos, dos dentes, do corpo; para a escrita das palavras - conforme desenhos/figuras; Culminância: A professora faz uma leitura de um pequeno texto sobre este assunto. Após, é explicado aos alunos que quando a professora fará novamente a leitura, ao dizer as palavras: ROSTO – DENTES – MÃOS – ESCOVA- SABONETEPENTE, eles devem levantar-se. É para testar atenção, fixar conteúdo e finalizar de uma forma divertida.

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P8 – 3º ano Com o tema “Estações do ano”, trabalhamos as estações do ano, que têm como origem a duração dos dias e das noites.

As quatro estações do ano são: verão, outono, inverno e primavera. Usei o globo terrestre – Brasil/ clima/ desenhos/ mídia (previsão do tempo), meses do ano. Desenhos relacionados às estações; vestimentas (bonecos/bonecas) de acordo com cada estação. Calendário (meses).

P10 – 4º ano Para a aula de Germinação, utilizei a “Cuca fresca”, que com o uso de uma meia de nylon cortada na altura do tornozelo; após, colocar sementes de alpiste e completar com areia; costurar um botão no lugar do nariz e outros dois, no lugar dos olhos; colocar em um potinho de iogurte com água. Observar a germinação e crescimento das mudinhas relatando dia-a-dia as mudanças ocorridas. Somente a P10 relatou uma atividade prática. Mesmo sem laboratórios equipados, o professor pode propor aulas com experimentos de execução fácil e rápida. É colocado nas falas das participantes (questão nove do questionário) que as aulas de ciências poderiam ser melhores, há carência de recursos e espaços apropriados.

Os temas transversais como saúde e meio ambiente, são trabalhados nas aulas de ciências. As professoras P2, P1 e P3 usam o livro didático nas aulas de ciências e a partir daquilo que é abordado, buscam no livro didático uma complementação. A professora P2 relata que saídas pedagógicas tem grande valia, pois os alunos tem a oportunidade de por/ver na prática a teoria. O jogo aparece na aula da P4 e a professora P8 usa o globo terrestre para explicar as estações do ano. A aula da professora P3 é bem rica, pois os alunos constroem gráficos no 2º ano e o cartaz é exposto na sala de aula. As professoras P1 e P6 também fazem exposição dos trabalhos produzidos pelos alunos, com isso há valorização do que é produzido por eles.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os computadores são mais uma ferramenta à disposição na escola e esse recurso não é utilizado pelas professoras para as aulas de ciências. A escola possui um laboratório com 17 computadores e elas relatam que o acesso à internet é difícil. Então, elas tentam fazer seu trabalho de acordo com suas condições. Acredito que também o não uso dos computadores na escola se dá pela falta de conhecimento em saber como usar essa tecnologia no contexto escolar. Os materiais disponíveis na escola servem de apoio para as aulas e cabe ao professor decidir o que é adequado e como utilizar. Como os professores que atuam nas primeiras séries do ensino fundamental têm poucas oportunidades de aprofundar a metodologia de ensino da área, os materiais didáticos podem ajudar a melhorar o seu trabalho. O professor é a pessoa que pode levar o aluno a ler a linguagem que está escrita na natureza.

Como Chassot (2003, p. 91) diz “entender a ciência nos facilita, também, contribuir para controlar e prever as transformações que ocorrem na natureza. Assim, teremos condições de fazer com que essas transformações sejam propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida”. As participantes da pesquisa mostraram não ter um critério definido para selecionar o livro didático e fazer a sua escolha. A falha em sua formação inicial vem à tona e o que se precisa é de investimento na formação permanente do professor. Cabe ao professor o desafio em pôr o saber científico ao alcance das crianças na escola.

O professor precisa refletir a sua prática docente constantemente para ir em busca da inovação. Ter ousadia, pois medo de ousar traz insegurança, bloqueando o fazer/agir na prática escolar. Os saberes produzidos no âmbito escolar possibilitam compartilhar e partilhar ideias e é no coletivo que construímos a nossa caminhada e crescemos profissionalmente.

Conhecer estudos sobre o ensino de ciências é uma das alternativas para qualificar o professor e esse ensino. Sabemos que é difícil o professor polivalente se especializar em cada área do conhecimento. Então ele pode usar os espaços de formação permanente na escola para suprir suas necessidades. Somos eternos aprendizes e a todo o momento estamos reavaliando e construindo nosso fazer pedagógico. A nossa formação se faz com trocas de experiências, nossas vivências e em contato com leituras de teóricos, ou seja, a teoria aliada à prática. A relação com nossos colegas, alunos e com educadores que admiramos, é o que vai nos tornando os profissionais que desejamos ser.

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COMPARAÇÃO DAS HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS DE LOCOMOÇÃO DE CRIANÇAS ENTRE 6 E 8 ANOS PRATICANTES E NÃO

PRATICANTES DE BALLET Tiecher, Rodrigues e Toigo

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento motor é um processo contínuo, que ocorre ao longo da vida do indivíduo, preponderantemente, de forma maturacional, até os 20 anos de idade.

O desenvolvimento é influenciado pelo comportamento humano, que pode ser classificado em três domínios: cognitivo, afetivo-social e motor (HAYWOOD; GETCHELL, 2010; TANI et al., 1998; VALENTINI; TOIGO, 2006). Estudos apontam a necessidade de interação entre esses domínios e entre os subsistemas do organismo, ambiente e tarefa para a maturação do desenvolvimento (CONNOLLY, 2000; PEROTTI; MANOEL, 2001; TANI, 2008; TORRE et al., 2011).

Gallahue e Ozmun (2005) dividem o processo do desenvolvimento motor em quatro fases: fase de movimentos reflexos (da vida uterina até 1 ano de idade, caracterizada por movimentos reflexos); fase de movimentos rudimentares (dos 4 meses pós-natal até 2 anos de idade, caracterizada pelo inicio dos movimentos voluntários); fase de movimentos fundamentais (dos 2 aos 7 anos de idade, caracterizada pelo desenvolvimento das capacidades motoras); e fase de movimentos especializados (acima dos 7 anos, caracterizada pelo refinamento das habilidades motoras).

Durante seu desenvolvimento, a criança refina as habilidades motoras fundamentais, tais como, caminhar, correr, saltar, galopar, ou seja, aprende a deslocar-se no espaço. Porém, este refinamento não ocorre exatamente ao mesmo tempo cronológico e fisiológico em todas as crianças, podendo duas crianças de mesma idade cronológica não estarem em um mesmo estágio nas habilidades motoras fundamentais (ISAYAMA; GALLARDO, 1998; ROBINSON et al., 2012).

Ao longo do crescimento e desenvolvimento, conquistam-se tais habilidades, as quais dão o suporte para aquisição de movimentos mais complexos e refinados. Assim, as ações corporais do indivíduo adquirem cunho voluntário, pelas quais irão demonstrar seus sentimentos, desejos e emoções. Nessa perspectiva, a dança pode ser entendida como um conjunto de movimentos elaborados e complexos, os quais fornecem elementos ou representações da cultura dos povos, sendo considerada uma forma de manifestação de uma determinada sociedade (MEDINA et al, 2008).

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A dança vem a ser umas das atividades físicas mais completas já existentes (LEAL,1998). Ela proporciona vários benefícios à saúde; assim como para adultos, para crianças a dança melhora a capacidade cardiorrespiratória, fortalece os músculos, auxilia na perda ou na manutenção do peso, pode prevenir futuros problemas de postura, entre outros benefícios que outros exercícios físicos podem proporcionar a seus praticantes. Porém, com relação à criança, há outras vantagens, pois o ato motor é a primeira forma de aprendizagem. Então, através da dança a criança pode adquirir melhor percepção de seu corpo, bem como, aprende a movimentar-se no tempo e no espaço (LONDERO, 2011).

A dança ainda promove a socialização, por isso, atividades relacionadas a ela na infância devem ser estruturadas a partir de estratégias pedagógicas voltadas para o desenvolvimento total da criança, ou seja, deve proporcioná-la conhecimento de seu próprio corpo, novas experiências de movimentos corporais e uma participação ativa nas atividades realizadas (NANNI, 2003).

Destaca-se como modalidade de dança o Ballet, pois proporciona vários benefícios a seus praticantes, como equilíbrio entre corpo e mente, aumentando a autoestima e autoconfiança, desenvolve a musicalidade, agilidade mental e disciplina. Nos aspectos físicos, auxilia na manutenção e/ou melhora da postura, desenvolve e/ou melhora a força muscular, equilíbrio, agilidade, coordenação, flexibilidade, e pela ocorrência expressiva da atividade musculoesquelética, gera gasto energético e aumento de calor corporal, ajudando na manutenção do peso (DIAS, 2006).

Porém, o ballet especificamente, tem sua disciplina e técnica diferenciadas e possui uma característica artística extremamente elaborada (BERTONI, 1992), pois objetiva o alto nível da técnica e da constante melhora da performance, com determinação do alcance da perfeição do movimento (LEAL,1988). O Ballet necessita de várias habilidades e treinamentos físicos e tem inerente à sua prática o desenvolvimento de exercícios que desenvolvem potência muscular e coordenação eficientes. No campo motor, o Ballet desenvolve essencialmente a amplitude dos movimentos, flexibilidade, precisão de giros e domínio do equilíbrio (STRETANSKI; WEBER, 2002). Dessa forma, a prática do Ballet pode auxiliar no desenvolvimento e aprimoramento das habilidades motoras fundamentais.

Tendo em vista a necessidade de continuidade de estudos relacionados ao processo de desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais, o presente estudo teve como objetivo comparar as habilidades motoras fundamentais de locomoção (caminhada, deslocamento lateral, saltito, galope, salto em altura e salto em distância) de crianças entre 6 e 8 anos praticantes de Educação Física escolar e aulas de ballet extraclasse com praticantes de Educação Física escolar apenas.

Tais habilidades motoras fundamentais de locomoção foram escolhidas pois, segundo Catenassi et al (2007), as habilidades motoras grossas estão intimamente relacionadas às mais variadas ações motoras cotidianas, como caminhar, correr, saltar, entre outras. A aquisição de tais habilidades possibilita diretamente o desenvolvimento de habilidades motoras especializadas, que são necessárias para tarefas mais complexas como atividades esportivas, exercícios físicos sistematizados e dança.

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Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Centro Universitário La Salle, Canoas, Brasil, em dezembro de 2012 (protocolo de aprovação nº 180.917). Os pais ou responsáveis legais de cada criança assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), atendendo a todas as exigências da legislação brasileira sobre experimentos com seres humanos.

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2 MÉTODOS

Esta pesquisa caracterizou-se como um delineamento quantitativo transversal. O universo da pesquisa foi considerado como sendo uma escola de ensino fundamental e médio da rede pública estadual e uma escola de danças extracurricular de Canoas, RS, Brasil. Os responsáveis pelas duas escolas autorizaram a pesquisa, mediante a assinatura da declaração de instituição coparticipante.

Participaram deste estudo 29 cWrianças do gênero feminino, com idades entre 6 e 8 anos, sendo que 9 crianças praticavam exercício físico somente nas aulas de Educação Física escolar (grupo escola, GE) e 20 crianças que, além das aulas de Educação Física escolar, praticavam ballet em uma escola extra-classe (grupo ballet, GB).

A coleta de dados foi realizada de acordo com o método de Análise Qualitativa do Movimento Humano, proposto e descrito por Knudson e Morrisson (2001). Para que não haja viés na análise dos resultados, esses autores recomendam que sejam feitas, no mínimo, de 6 a 8 observações por contexto. No presente estudo, cada habilidade motora fundamental de locomoção foi filmada 8 vezes. As habilidades motoras fundamentais de locomoção analisadas foram: caminhada, deslocamento lateral, saltito, galope, salto em altura e salto em distância.

O registro dos dados foi feito através de filmagem, com uma câmera filmadora digital. Foram realizadas 4 filmagens com a câmera posicionada no plano lateral e 4 filmagens com a câmera posicionada no plano frontal, a fim de captar o maior detalhamento possível em relação aos movimentos de interesse.

O pesquisador forneceu explicação verbal e demonstração de cada habilidade motora à criança, que por sua vez, realizou uma tentativa de execução para compreender o movimento. No local da coleta de dados foi marcada uma pista em linha reta no chão, com fita adesiva, para guiar o deslocamento da criança e a filmagem das habilidades.

Após a coleta de dados, as filmagens foram analisadas qualitativamente pelos pesquisadores, que foram devidamente treinados para a análise, segundo critérios propostos por Gallahue e Ozmun (2005), classificando as crianças em estágio inicial, elementar e maduro para cada habilidade.

Os valores registrados foram tabulados e submetidos à análise estatística com uso do pacote estatístico SPSS versão 15.0.

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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO O objetivo deste estudo foi comparar as habilidades motoras fundamentais de locomoção (caminhada, deslocamento lateral, saltito, galope, salto em altura e salto em distância) de 9 crianças que praticavam exercício físico somente nas aulas de Educação Física escolar (grupo escola, GE) e 20 crianças que, além das aulas de Educação Física escolar, praticavam ballet em uma escola extra-classe (grupo ballet, GB).

Para verificar se havia diferenças entre as categorias de análise nos dois grupos, os resultados foram submetidos ao teste estatístico Qui-Quadrado de Pearson. Quando o nível de significância é >0,05, pode-se afirmar que as diferenças podem ter ocorrido ao acaso, ou que implica que os dois grupos não diferem na classificação quanto ao estágio das habilidades motoras fundamentais de locomoção. Para a habilidade da caminhada, o valor do QuiQuadrado de Pearson foi de 1,722 e o nível de significância foi de 0,189 logo, os grupos observados não apresentaram diferenças na classificação quanto ao estágio motor da caminhada.

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GRÁFICOS

O Gráfico 1 apresenta a classificação dos estágios referentes a habilidade motora fundamental da caminhada. Observa-se que no GB 70% das crianças (n = 14) encontravam-se em estágio elementar e 30% (n = 6), no estágio maduro. Já no GE, 44% (n = 4) encontram-se no estágio elementar e 56% (n = 5), no estágio maduro.

No presente estudo, a maioria das crianças do GB encontravam-se no estágio elementar da caminhada, já as crianças do GE, encontravam-se entre o estágio elementar e maduro da habilidade motora fundamental da caminhada. Gallahue e Ozmun (2005), apoiados em resultados de estudos anteriores, sustentam que o padrão maduro da caminhada é atingido em algum ponto entre os 4 e 7 anos de idade. Contudo, contrariando esses pressupostos, Payne e Isaacs (2007) sustentam que dos 2 aos 6 anos de idade ocorrem modificações graduais do padrão de marcha, permitindo que a criança possa assumir progressivamente um estilo de caminhada mais semelhante ao dos adultos. Porém, algumas características da marcha, como a velocidade da caminhada ou a dinâmica da distância do passo, pode não amadurecer completamente até mesmo em crianças com 7 anos de idade. Para a habilidade do deslocamento lateral, o valor do Qui-Quadrado de Pearson foi de 0,468 e o nível de significância foi de 0,791 logo, os grupos observados não apresentaram diferenças na classificação no estágio motor do deslocamento lateral.

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GRÁFICOS

O Gráfico 2 apresenta a classificação do GB e GE na habilidade do deslocamento lateral e mostra que no GB 5% das crianças (n= 1) encontravam-se no estágio inicial, 85% (n = 17) encontravam-se em estágio elementar e 10% (n = 2) no estágio maduro. Já no GE, 89% (n = 8) encontravam-se no estágio elementar e 11% (n = 1), no estágio maduro.

No presente estudo, a maioria das crianças dos grupos (GB e GE), encontrava-se no estágio elementar da habilidade motora fundamental do deslocamento lateral. Tais resultados são distintos dos achados de Silveira (2012), que analisou a habilidade do deslocamento lateral em crianças dos sexos feminino e masculino de 6 e 7 anos, utilizando o TGMD-2 (Test of Gross Motor Development, Second Edition), que é um teste adequado para a faixa etária dos 3 aos 10 anos de idade e consiste de uma avaliação normativa das habilidades motoras globais comuns e filmagens para auxiliar na análise. O procedimento de análise utilizado foi o mesmo do presente estudo. Os resultados encontrados foram que os indivíduos do sexo feminino encontravam-se 70% no estágio maduro, 18% no estágio elementar e 12% no estágio inicial. A habilidade do deslocamento lateral assemelha-se ao passo Chassé en seconde do Ballet, razão pela qual recomenda-se que esta habilidade seja reforçada. Além disso, segundo Gallahue e Ozmun (2005), crianças de 7 anos apresentam condições para um desempenho compatível com o estágio maduro nas habilidades motoras fundamentais. Para a habilidade do saltito, o valor do Qui-Quadrado de Pearson foi de 2,680 e o nível de significância foi de 0,262 logo, os grupos observados não apresentaram diferenças na classificação no estágio motor do saltito.

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GRÁFICOS

O Gráfico 3 apresenta a classificação do GB e GE na habilidade do saltito e mostra que no GB 25% das crianças (n = 5) encontravam-se em estágio inicial, 60% (n = 12) encontravam-se em estágio elementar e 15% (n = 3), no estágio maduro. Já no GE, 11% (n = 1) encontravam-se no estágio inicial e 89% (n = 8), no estágio elementar.

No presente estudo, a maioria das crianças dos grupos (GB e GE), encontravam-se no estágio elementar da habilidade motora fundamental do saltito. Souza, Berleze e Valentini (2008), utilizando o TGMD-2, compararam dois grupos de crianças do sexo feminino em pré e pós-teste após uma intervenção motora que enfatizou, além das habilidades motoras fundamentais de locomoção, as habilidades motoras especializadas da dança (Grand Jeté – salto do ballet e jazz e Chassé – deslocamento do Ballet). Os resultados encontrados foram que, após a intervenção motora, as crianças aumentaram de idade média equivalente a locomotora de 5 anos e 6 meses para 7 anos e 1 mês. Quanto a classificação de desempenho motor, no pré-teste as crianças apresentavam desempenhos abaixo da média(n = 5), pobre (n = 13) e muito pobre (n= 8), já no pós-teste, 12 crianças alcançaram desempenhos motores médios. Tais achados demonstram a importância e necessidade de intervenções motoras nesta faixa etária, principalmente com ênfase na dança/esporte, contribuindo para a maturação das habilidades motoras fundamentais e iniciando o refinamento das habilidades motoras especializadas. Silveira (2012) investigou as habilidades motoras fundamentais em crianças do 2º ano do ensino fundamental, e verificou que crianças do sexo feminino com 6 e 7 anos de idade encontraram-se, em sua maioria (65%), no estágio maduro da habilidade saltitar. Tais resultados diferem dos resultados do presente estudo. Para a habilidade do galope, o valor do Qui-Quadrado de Pearson foi de 1,321 e o nível de significância foi de 0,517, logo, os grupos observados não apresentaram diferenças na classificação no estágio motor do galope.

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GRÁFICOS

O Gráfico 4 apresenta a classificação do GB e GE na habilidade do galope e mostra que no GB 25% das crianças (n = 5) encontravam-se em estágio inicial, 70% (n = 14) encontravam-se em estágio elementar e 5% (n = 1), no estágio maduro. Já no GE, 11% das crianças (n = 1) encontravam-se no estágio inicial e 89% (n = 8) no estágio elementar.

No presente estudo, a maioria das crianças dos grupos (GB e GE) encontravam-se no estágio elementar na habilidade motora fundamental do galope. Tais resultados corroboram com o estudo de Lopes et al. (2011), que investigaram as habilidades motoras fundamentais de locomoção utilizando o TGMD-2. Os resultados encontrados foram que a maioria das crianças (42,9%) encontrava-se entre o percentil 50 e 75, classificando-as no estágio de habilidade motora normal. Já o restante da amostra (23,8%) encontrava-se abaixo do percentil 50, classificando-se no estágio de habilidade motora baixa e 33,3% acima do percentil 75, classificando-se no estágio de habilidade motora boa. A maioria das crianças avaliadas no presente estudo foi classificado nos estágios inicial e elementar em relação a habilidade motora fundamental de galope. Visto que a habilidade motora galope assemelha-se com o passo Chassé en avant do Ballet (SOUZA; BERLEZE; VALENTINI, 2008), as meninas do GB deveriam ter apresentado um estágio mais avançado no momento do teste, devido a esta habilidade ser trabalhada nas aulas de Ballet. Para a habilidade do salto em altura, o valor do Qui-Quadrado de Pearson foi de 2,088 e o nível de significância foi de 0,148 logo, os grupos observados não apresentaram diferenças na classificação no estágio motor do salto em altura.

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GRÁFICOS

O Gráfico 5 apresenta a classificação do GB e GE na habilidade do salto em altura e mostra que no GB 80% das crianças (n = 16) encontravam-se em estágio inicial e 20% (n = 4), no estágio elementar. Já no GE, todas as crianças encontravam-se no estágio inicial.

Nascimento Junior, Gaion e Vieira (2010), investigaram as habilidades motoras fundamentais de locomoção em crianças do sexo masculino de 8 a 9 anos que praticavam futebol há menos de 6 meses e que praticavam futebol há mais de 6 meses, utilizando o mesmo procedimento de avaliação que o presente estudo. Os resultados encontrados foram que o grupo que praticava futebol há mais de 6 meses encontrou a maioria dos avaliados no estágio elementar/maduro, enquanto a maior parte do grupo que praticava futebol há menos de 6 meses estava no estágio inicial do salto em altura, o que difere do presente estudo, pois 80% das crianças do GB e todas as crianças do GE encontravam-se no estágio inicial. Porém, deve ser levado em consideração, que apesar de ambos os estudos terem utilizado o mesmo procedimento de avaliação, a amostra avaliada por Nascimento Junior, Gaion e Vieira (2010) é composta apenas por crianças do sexo masculino, o que pode ser um fator preditor para diferença nos resultados.

Machado, Campos e Silva (2002) e Stabelini et al., (2004) sugerem diferenças na performance entre meninos e meninas, havendo a necessidade de estudos que envolvam a avaliação desta habilidade motora fundamental em grupos de diferentes sexos. Para a habilidade do salto em distância, o valor do Qui-Quadrado de Pearson foi de 3,404 e o nível de significância foi de 0,065, logo, os grupos observados não apresentaram diferenças na classificação no estágio motor do salto em distância.

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GRÁFICOS O Gráfico 6 apresenta a classificação do GB e GE na habilidade do salto em distância e mostra que no GB, 70% das crianças (n = 14) encontravam-se em estágio inicial e 30% (n = 6) no estágio elementar. Já no GE, todas as crianças encontravam-se no estágio inicial.

No presente estudo, nenhuma menina encontrava-se no estágio maduro para a habilidade motora fundamental de salto em distância. Berleze, Haeffner e Valentini (2007), encontraram resultados distintos ao investigar crianças eutróficas de 6 a 8 anos estudantes da 1ª série do Ensino Fundamental de uma escola na cidade de Santa Maria/RS, e verificaram que 35,40% das crianças encontram-se no estágio inicial, 33,90% no estágio elementar e 30,70% no estágio maduro.Nascimento Junior, Gaion e Vieira (2010) investigaram as habilidades motoras fundamentais de locomoção em crianças do sexo masculino de 8 a 9 anos que praticavam futebol há menos de 6 meses e que praticavam futebol há mais de 6 meses. Os resultados encontrados indicaram que o grupo que praticava futebol há mais de 6 meses possuiu a maioria dos avaliados no estágio elementar/maduro, enquanto a maior parte do grupo que praticava futebol há menos de 6 meses estava no estágio inicial do salto em distância. Paim (2003) investigou as habilidades motoras em crianças de 5 e 6 anos de ambos os sexos e observou, quanto a habilidade do salto em distância, que 57% das crianças do sexo masculino e 47% do sexo feminino encontravam-se no estágio elementar. Os resultados encontrados no presente estudo podem ser justificados pela falta de prática de tal habilidade, tanto pelas crianças da escola como pelas crianças do ballet. O salto em distância não é uma habilidade trabalhada ou necessária para a técnica do ballet, visto que os saltos executados no ballet caracterizam-se pelo movimento de uma perna lançada à frente do corpo e da perna de trás estendendo-se completamente no ar, como o salto Grand jeté. Já na escola, tal habilidade deve ser reforçada nas aulas de Educação Física, visando seu desenvolvimento e maestria. Porém, observamos que as crianças deste estudo encontravam-se abaixo do desenvolvimento motor esperado para idade, pois segundo Gallahue Ozmun (2005) crianças de 7 anos apresentam condições para um desempenho compatível com o estágio maduro.

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GRÁFICOS

Os resultados mostraram que não há diferença estatisticamente significativa entre o grupo escola e o grupo ballet neste estudo (p˃0,05), quando comparadas as habilidades motoras fundamentais de locomoção. A classificação geral referente ao estágio motor no qual se encontravam as crianças em relação às habilidades motoras fundamentais investigadas é apresentada no Gráfico 7.

Observa-se que as crianças do presente estudo encontravam-se em estágio elementar das habilidades motoras fundamentais e que não houve diferença no estágio motor entre crianças que participavam regularmente de aulas de Ballet e aulas de Educação Física escolar das que participavam das aulas de Educação Física escolar somente. Esses resultados vão na mesma direção dos encontrados por Surdi e Krebs (1999), que investigaram seis habilidades motoras fundamentais (andar sobre a trave, correr, saltar horizontalmente, arremessar, chutar e quicar) e encontraram resultados, em sua grande maioria, em nível elementar para crianças de 6 anos de idade. Valentini (2002) também sugere um desempenho, em geral, abaixo da média e pobre em crianças entre 5 e 10 anos, nas diferentes habilidades motoras fundamentais de locomoção e manipulativos. Os resultados encontrados podem estar relacionados a fatores determinantes ao desenvolvimento motor, como pouca oportunidade para a prática diversificada de atividades motoras, carência de instrução adequada e falta de reforço no aprendizado e refinamento das habilidades motoras fundamentais de locomoção tanto na escola, como no ballet. Na escola, como no Ballet, deve-se priorizar oportunidades para a prática apropriada das habilidades motoras fundamentais, pois somente a prática e a instrução podem levar crianças, no decorrer dos anos escolares, a níveis mais sofisticados de habilidades motoras (VALENTINI, 2002; VALENTINI e TOIGO, 2006).

O papel do professor de Educação Física no processo de desenvolvimento das habilidades motoras é fundamental, em vista das dificuldades nesse contínuo processo de mudanças estarem comumente atreladas aos fatores já citados. Dessa forma, é essencial que o professor de Educação Física conheça o estágio de desenvolvimento pelos quais seus alunos passam para que possa garantir uma intervenção segura e eficaz (CATENASSI et al., 2007; VALENTINI e TOIGO, 2006).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados encontrados neste estudo demonstraram que não houve diferença significativa nas habilidades motoras fundamentais de locomoção de meninas entre 6 e 8 anos, praticantes de Educação Física escolar e aulas de Ballet extraclasse (GB) com praticantes de Educação Física escolar (GE) apenas, sendo que a maioria das meninas dos dois grupos encontravam-se no estágio elementar da classificação geral das habilidades motoras fundamentais. Sendo assim, cabe destacar a importância de aulas de Educação Física que visem a prática e o refinamento das habilidades motoras fundamentais, sempre ministradas por profissionais da área, os quais devem oportunizar aos seus alunos oportunidades de prática organizada e estruturada. Ressalta-se também, a importância do Ballet para o desenvolvimento motor das crianças, uma vez que essa modalidade oportuniza a seus praticantes, práticas organizadas e elaboradas visando o refinamento do desenvolvimento motor. Para informações mais precisas, sugerem-se novas pesquisas que avaliem diferentes faixas etárias, em diferentes contextos de prática, bem como em ambos os sexos.

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QUANDO UM + UM, SÃO MUITOS... : REFLEXÕES SOBRE UM ERRO EMOCIONAL E A PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADE Soler e Kawahala

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INTRODUÇÃO

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No ensaio, La Literatura y La Vida, Deleuze (1996), a firma que a empresa de escrever é, sem sombra de dúvida, um exercício de puro devir. Isto é, não existem fronteiras e limites para este ato, pois ele lida sempre com o inacabado e, neste processo, toda escritura sempre atravessa o campo do vivido. Produzir literatura significa então desprender-se de si mesmo através de uma luta contra a territorialização e os jogos identitários e escrever, como afirmava Proust, parafraseado por Deleuze (2010), consiste na invenção de uma linguagem estrangeira.

Por conta destes aspectos, a literatura é uma ferramenta imprescindível para uma leitura sobre a produção de subjetividades. Nos seus mais variados desdobramentos e recortes, o espaço literário não é somente um meio de leitura, mas uma condição que possibilita a psicologia percorrer todos os escombros sobre a problemática da subjetividade e produzir uma experiência capaz de enxergar nos múltiplos interstícios de uma outra linguagem, os indicativos presentes naquilo que faz de nós o que somos hoje, para que desta maneira, de acordo com Foucault (1995), possamos recusar os processos de identificação produzidos pelo acossamento dos dispositivos.

Diante de tal característica, construir um ensaio sobre a subjetividade no contexto contemporâneo significa partir na busca de uma analítica sobre os artefatos presentes na experiência literária. Segundo Almeida (2009), a literatura se constitui como uma linguagem sem poder, e neste sentido, a produção de uma experiência literária efetivase não pela proclamação de palavras de ordem provenientes das discursividades que enaltecem as verdades e as representações ideológicas, mas sim na condição de possibilidade da produção de novos sentidos e novas subjetividades.

O presente artigo procura articular algumas reflexões em torno do campo de tensão da experiência literária a partir das contribuições do livro Um Erro Emocional (TEZZA, 2010). Nessa textualidade, encontram-se fortes elementos sobre a produção de múltiplas subjetividades articuladas em toda uma sintomatologia exposta sobre as fragilidades da condição existencial contemporânea. A nosso ver, Tezza (2010) realiza a produção de um campo experiencial que transborda os limites e as finitudes do cotidiano, inscrevendo em torno da construção arquetípica dos personagens de Um Erro Emocional, uma pluralidade de sensações e afetos capazes de produzir o estranhamento no interior da condição de miserabilidade do sujeito nos dias de hoje.

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2 QUANDO 1+1 SÃO MUITOS...

Cometi um erro emocional. São com essas palavras que se inicia a narrativa de Tezza (2010). Nesta afirmação existe um paradoxo desenvolvido no reencontro de Donetti com Beatriz após a noite em que se conheceram. Todavia, poder-se-ia perguntar: como o aparente desejo de um homem por uma mulher pode ser considerado um erro emocional? A resposta para este questionamento desdobra-se na intenção de Tezza (2010), qual seja: expor todas as fragilidades da condição existencial dos sujeitos no contexto da sociedade contemporânea, quando duas vidas aparentemente marcadas pela melancolia são interpeladas a colocar em xeque seus valores e crenças.

Os personagens que protagonizam o romance são: um famoso escritor e uma professora e revisora que, como qualifica o próprio Donetti, é uma leitora altamente qualificada de sua obra iniciam um jogo de sedução, em que os personagens buscam estratégias para controlar a situação. Neste clima intempestivo, os dois oscilam entre a entrega e a fuga. Como marinheiros à deriva, anseiam por um ancoradouro e um lugar emocional que lhes sirva de base. Contudo, o presente surge à frente deles como algo fragmentado, afirmando-lhes que nada existe senão retrospectivas do passado e perspectivas do futuro. Este duplo constrangimento remete-os as suas memórias, fazendo com que eles partam em busca de um farol na tentativa de encontrar elementos que permitam-lhes vislumbrar a terra firme ou lançar-se de vez no tenebroso mar do amor. As lembranças aparecem como diálogos internos, nos quais Donetti e Beatriz revivem suas histórias, e tentam produzir novos significados.

Neste jogo entre a ação e o fluxo de consciência dos personagens, a narrativa apresentase como um texto fragmentado e sinuoso tal qual a pizza que ambos dividem. A pizza, talvez seja uma alegoria do encontro entre personagens, sendo oferecida pedaço a pedaço, tal qual a memória de suas vidas através da condição de miserabilidade da sociedade contemporânea aonde existe segundo Benjamin (1994), a perda da experiência coletiva em que a memória é esfacelada pelo ritmo de vida cada vez mais acelerado e perturbador não permitindo ao sujeito a construção de uma estética orientada pela produção de novos significados intensificadores da existência.

Uma nova forma de miséria surgiu com esse monstruoso desenvolvimento da técnica, sobrepondo-se ao homem. A angustiante riqueza de idéias que se difundiu entre, ou melhor, sobre as pessoas, com a renovação da astrologia e da ioga, Christian Sciense e da quiromancia, do vegetarismo e da gnose, da escolástica e do espiritualismo, é o reverso dessa miséria. Porque não é uma renovação autêntica que está em jogo, e sim uma galvanização. Pensemos nos esplêndidos quadros de Ensor, nos quais uma grande fantasmagoria enche as ruas das metrópoles: pequeno-burgueses com fantasias carnavalescas, máscaras disformes brancas de farinha, coroas de folha de estanho, rodopiam imprevisivelmente ao longo das ruas. Esses quadros são talvez a cópia da Renascença terrível e caótica na qual todos depositam suas esperanças. Aqui se revela, com toda clareza, que nossa pobreza de experiências é apenas uma parte da grande pobreza que recebeu novamente um rosto, nítido e preciso como o do mendigo medieval. (BENJAMIN, 1994, p. 115.)

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Constrói-se, a partir desta perspectiva, uma narração que deve ser seguida segundo os critérios de uma arqueologia em que é possível recolher os fragmentos pouco a pouco, no emaranhado entre presente, passado e futuro, cabendo ao leitor juntar as peças e tentar compreender quem são Beatriz e Donetti.

Este efeito pode ser associado ao que Sartre (1978) chama de movimento progressivo-regressivo, o qual retorna-se ao passado/presentificado, para ressignificá-lo em direção ao futuro. Esta espiral dialética faz com que o sujeito produza sua subjetividade, de acordo com Maheirie e Pretto (2007), a partir da sua condição histórica. Produto de uma época, a subjetividade se constitui a partir das relações. Ocorre que essas relações são sempre mediadas pela contradição e pelas diversas possibilidades em curso. (...) infere que o conhecimento provém da experiência concreta dos homens na cotidianidade como fruto das relações dos sujeitos com as coisas, com a cultura, com outros sujeitos e com o tempo (passado, presente e futuro pretendido). Desta maneira, a humanização é um processo que ocorre para além da realidade bruta, isto é, o processo de humanização significa a realidade, promovendo projetos individuais e coletivos e, conseqüentemente, produzindo sujeitos singulares e sociedades diversificadas que compõem a história humana. (MAHEIRIE e PRETTO, 2007, p. 456.)

Tal leitura é imprescindível porque auxilia a compreender a realidade não a partir de uma lógica linear, mas sim através das contradições existentes em diversos fluxos, contextos e situações. É desta forma que Beatriz, ao tecer suas memórias tanto para Donetti como para si, tenta compreender como chegou até ali.

Questionada, sobre sua vida, ela ressalta: “Não há nada de especial na minha vida.” (TEZZA, 2010, p. 51). A afirmação diz respeito ao desconhecimento, por parte de Beatriz, do fato de que as experiências do tempo presente são absolutamente antagônicas em relação às experiências do passado. Tal qual afirma Benjamin (1986), o que passa a existir neste modelo de afirmação é a sobreposição da memória voluntária – isto é, daquilo que se quer lembrar – sobre a memória involuntária – aquilo que só pode ser despertado quando se depara com um conflito existencial-. Este indicativo é percebido na trama quando atenta-se para o fato de que Beatriz, proveniente de uma família burguesa, levava uma vida sem grandes emoções, até que num final de semana seus pais sofrem um acidente e ela se vê órfã; meses depois se casa com o namorado, separando-se sete anos mais tarde por conta de uma traição. Ao contar sua história, Beatriz percebe que sua vida seguiu como um barco sem leme em que ao se recusar deparar-se com sua própria condição ontológica, ela escolheu não escolher, estando diante de Donetti tendo como aliado somente a sua experiência e a sua projeção de futuro.

Donetti, por sua vez, filho de um funcionário público e de uma dona de casa, é quem dá o primeiro passo em direção a Beatriz, batendo sua porta e declarando seu erro emocional. Porém, ao ver-se frente a ela, hesita; teria ele ainda direito ao amor? Beatriz, desde o primeiro momento, figura para ele como uma chance de recomeçar.

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Eu posso estar enganado e não tenho o direito de errar mais na vida.

Deus me mostrou a tábua com minhas cinco chances, e pensou em contar a ela assim que Beatriz voltasse, para que eles pudessem rir juntos, e uma a uma já estavam riscadas. Todas as chances foram para o brejo. O filme inteiro queimado. Deus, indiferente, apontando-lhe o caminho do inferno, [...]. Talvez só mais essa mulher ainda, ele suplicaria a Deus. Eu mereço Beatriz, ele diria a Deus, a voz gaguejante.

(TEZZA, 2010, p. 173) Diante de si e de Beatriz, embrenha-se no passado, escavando suas memórias à procura de elementos que o autorizem vivenciar este amor e que o convença deste merecimento. Através do mergulho em sua história Donnetti precisa estabelecer uma nova relação com o seu passado para seguir em direção ao futuro. Todavia para que ele consiga concretizar este projeto, precisará empreender finalmente um acerto de contas com o pai, pois Donetti é filho de mulato, e como um híbrido que não encontra o seu lugar, como se a própria cor de pele fosse um estigma, uma maldição.

Enquanto sujeito não pertencente, o mestiço ocupa o interstício de uma relação desigual entre colonizado/colonizador, escravo/senhor, podendo, portanto, supor-se capaz de flutuar entre esses dois lugares; crê-se quase um branco ou quase um negro, mas, de qualquer forma, sua identidade estará incondicionalmente marcada por esse “quase”.

(KAWAHALA, 2010, p. 11) De acordo com diversos estudos sobre relações raciais entre os quais se ressaltam os de Fanon (2008), Munanga (2004) e Santos (2002), o sujeito negro é aquele que ocupa a polaridade negativa enquanto o mulato situa-se no trânsito entre o branco e não-branco restrito ao papel subalterno tanto na escala econômica, como nas práticas sociais. Desta forma, sua ascensão se dá sempre de maneira limitada, reafirmando, assim o seu quase. Se o mestiço nesta balança racial escolhe um lado, a escolha do pai de Donetti reflete o lugar do mestiço na sociedade brasileira, pois o mulato é aquele que crê que, quanto mais afastado da negritude, maior será a sua possibilidade de aceitação e ascensão e por conta desta escolha. Ao afastar-se da sua negritude, o mestiço torna-se um civilizado as avessas recusando toda sua trajetória e todas as suas experiências.

Neste sentido, embora o pai de Donetti opte pela racionalidade, não consegue livrar-se da contradição.

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[...] um país de merda, ele lembra de ter dito para si mesmo, alguém fingindo ser outra pessoa, fazendo-se adulto exatamente como o Brasil, como se o pai falasse pela sua boca e chegasse a mesma conclusão pelo motivo oposto; o seu pai, ele imagina, gostaria de um mundo totalitário, estritamente sob controle, não essa horrenda malemolência de todas as coisas sobre o céu. (Ao mesmo tempo, o paradoxo: passava o dia assoviando sambas, um gênio da caixinha de fósforos, o seu poder de sedução.). (TEZZA, 2010, p. 56) Ao recusar sua condição de hibridez, o pai de Donetti torna-se um sujeito pela metade e nega ao filho qualquer possibilidade de reconciliação com este espectro, que deve ser esquecido

E o meu pai onde estaria? - ele pensou em perguntar retoricamente como quem faz uma palestra; e responderia (de novo os olhos no chá, decifrando o passado), estaria em 1940, habitante tardio da Casagrande & senzala e da utopia mestiça, que hoje se assombraria com as ações afirmativas; chegasse eu a me inscrever em algum sistema de cotas por conta da de uma gota mortal do sangue de Caim negro, e ele me faria rolar de pancadas, [...]. (TEZZA, 2010, p. 163).

Desta negação do mestiço, conforme afirma Silva (2006, p. 62), surge: “[...] o sujeito social subalterno mestiço, que por incorporar os atributos de ‘desaparecimento’ do aspecto racial cultural do ‘Outro europeu’, emerge como o sujeito de um desejo destrutivo, o agente de sua própria aniquilação”. Desamparado e faltando uma metade em que se apoiar, Donetti relembra o pai, e como um filho que desconhece a sua origem, não se identifica e fantasia outra paternidade “[...] Quem sabe o amante não fosse o seu verdadeiro pai, não houvesse essa pele escura e esse nariz lembrando-lhe escancaradamente a fôrma inescapável de origem.” (TEZZA, 2010, p. 163).

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Donetti não se reconhece no pai negando sua racionalidade, mas ao mesmo tempo herda como uma maldição, a dificuldade de entrega “[...] Falar da própria vida nos deixa sentimentais, ele disse, e quase completou, os lábios se abrindo na coceira de dizer, e eu nunca me entrego ao sentimentalismo, há alguma coisa muito dura que eu não posso quebrar sob pena de perder meu eixo. (TEZZA, 2010, p. 56-57).”

Não bastasse essa relação ambígua de hereditariedade, existe um conflito entre eles. Na adolescência Donetti foge de casa e ao ser resgatado pelo pai não há abraços de retorno, nem repreensões. Homem prático que era seu pai decide que neste acontecimento havia um indicativo para o início da sua vida sexual. Leva-o a um bordel e entrega-lhe a uma profissional, Beatriz – a outra. Na viajem sem volta ao corpo daquela mulher, Donetti se reconhece e não quer mais fugir, seu lugar passa a ser de maneira simbólica, as entranhas do corpo de Beatriz – a outra, pela qual se apaixona perdidamente. Contudo, seu pai o proíbe de vê-la, e só então se dá conta que ela nunca fora sua, sempre a dividira com o pai. “[...] sentiu um ciúme terrível de seu pai, o verdadeiro proprietário de Beatriz; como numa cartilha freudiana, ele teria de matá-lo para ficar com o troféu.” (TEZZA, 2010, p.

156). Seu pai lhe ensinara a ser homem, mas jamais lhe ensinara a amar. E agora, frente a frente consigo e com Beatriz, sentia-se paralisado, exatamente como no dia em que foi levado à Beatriz- a outra. Quem era ele diante da sua história? Diante deste pai?

Na noite fria de Curitiba, Donetti segue rememorando seus amores e tentando se reconhecer; talvez ali nas mulheres pudesse encontrar, Beatriz - a outra, ou talvez Tina, Claudia e agora Beatriz. Quem sabe elas poderiam dizer-lhe de si? Mas, como uma maldição familiar, brota de suas memórias não sua identidade, mas a falta desta. É Gabriel, seu filho, quem lhe traz novamente esta ausência pelo vazio da paternidade interditada. Se não se reconhecia no pai, tampouco se reconhece no filho.

Meu filho nasceu nove meses depois daquele beijo na cozinha [...]. (TEZZA, 2010, p. 158) Só três anos depois, Donetti pensou em acrescentar, caiu na minha cabeça a idéia já quase uma revelação, tudo comigo surge como pancadas na cabeça – de que afinal Gabriel não seria meu filho. (TEZZA, 2010, p. 161) Esta dúvida de certa forma o impede de afetivar a paternidade, assim pai e filho tornam-se dois estranhos, também o filho não reconhece o pai [...] mas quem atendeu foi Gabriel, a voz de seis anos de idade, e quando disse que era o papai, o filho respondeu Mário!? – e o que ele ouvia era uma ansiedade feliz a espera do verdadeiro pai, como se os genes falassem; [...].

(TEZZA, 2010, p. 70) Donetti não se reconhece nem na sua ascendência, nem na sua descendência

Quando não se consegue repetir o modelo paterno, não é apenas para o filho que se volta a maldição, mas para toda família cujas pretensões de continuidade ficam ameaçadas. [...]

Vampirescamente o membro mais jovem deve revigorar toda a árvore. Quando se recusa a buscar a benção familiar, quando ao invés da hereditariedade percebem-se diferenças , é o pai quem se torna repentinamente “estéril”. Solto, sem a identidade e o reconhecimento em miniatura que buscara no filho. Sem a esperança da continuação, o conforto da paternidade, só lhe resta o reconhecimento da própria finitude. (SUSSEKIND, 1984, p. 24) E é em Beatriz no futuro que se apresenta, aonde Donetti deposita todas as sua esperanças na reversão da sua finitude. Talvez ela, e somente ela, possa ser o fragmento que unirá os cacos do passado e possibilitará por fim a concretização do seu projeto de ser.

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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Todo esse conjunto de temas que atravessam Um Erro Emocional, diz respeito a um percurso sob a existência humana. Como todos os riscos que envolvem esta tarefa as perguntas que permanecem são: até onde, cada um de nós pretende ir, quais riscos queremos assumir para vivenciarmos uma experiência amorosa em tempos de reprodutibilidade técnica? No que se refere à problemática da produção de subjetividade no romance de Tezza (2010), fica evidenciado o caráter proeminente da perspectiva das relações raciais como um movimento de contextualização da própria produção desses personagens sempre em conflito consigo mesmos através das representações pejorativas as quais estão associadas à figura do mestiço, do mulato na sociedade brasileira. Inserida nessa problematização empreendida por Tezza (2010) podemos aqui nos perguntar a partir da leitura desse seu impecável romance; afinal, de contas, o que significa ser negro e/ou mestiço na sociedade brasileira contemporânea? Nesse sentido, não há como prosseguir sem que se faça menção às palavras emblemáticas empreendidas por Franz Fanon (2008) que no seu Pele Negra, Máscaras Brancas provoca essa importante contextualização sobre a ontologia do homem negro Os elementos que utilizei não me foram fornecidos pelos “resíduos de sensações e percepções de ordem, sobretudo táctil, espacial, cinestésica e visual”, mas pelo outro, o branco, que os teceu para mim através de mil detalhes, anedotas, relatos. Eu acreditava estar construindo um eu fisiológico, equilibrando o espaço, localizando as sensações, e eis que exigiam de mim um suplemento. “Olhe um preto!” Era um stimulus externo, me futucando quando eu passava. Eu esboçava um sorriso. “Olhe um preto!” É verdade, eu me divertia. “Olhe um preto!” O círculo fechava-se pouco a pouco. Eu me divertia abertamente. “Mamãe, olhe o preto, estou com medo!” Medo! Medo! E começavam a me temer. Quis gargalhar até sufocar, mas isso tornou-se impossível.

Eu não agüentava [sic] mais, já sabia que existiam lendas, histórias, a história e, sobretudo, a historicidade que Jaspers havia me ensinado.

Então o esquema corporal, atacado em vários pontos, desmoronou, cedendo lugar a um esquema epidérmico racial. (Fanon, 2008, p. 104105) Neste sentido, o que Tezza (2010), nos traz em seu romance é a dura constatação de que mais que uma noite de encontro amoroso, trata-se de um encontro dos personagens consigo, com seus fantasmas e suas dores, refletindo através deles a fragmentação das nossas experiências e as incertezas de nossa existência diante da sociedade contemporânea. Trata-se, portanto da construção arquetípica de uma história entrelaçada nos corpos de Donetti e Beatriz. Não obstante, é a história de uma época e de uma sociedade atormentadas por aquilo que elas têm de essencialmente trágico: a procura de novos caminhos, dos seus instrumentos de ação e também seus instrumentos de transformação da própria existência a partir da dinâmica das relações raciais.

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USO DE JOGOS NA ESTIMULAÇÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO NA ÁREA DA APRENDIZAGEM (DISLEXIA)

Este trabalho tem como foco principal o uso de jogos na estimulação e aprendizagem de crianças com transtorno do neurodesenvolvimento na área da aprendizagem (dislexia). No entanto, a literatura especializada define de várias formas esta dificuldade, mas esta é geralmente definida como um transtorno da aquisição da linguagem. Rotta (2006) relata que o cognitivo do indivíduo é inferior ao esperado, portanto está classificado como um transtorno de nível grave, dentre os transtornos de aprendizagem, e não passível de cura. Jardini (2003) classifica o transtorno como predominantemente visual e predominantemente fonológico e misto. Esta classificação acontece, pois se encontram no distúrbio muitos sintomas que são confundidos com hiperatividade e outros transtornos. Estes indivíduos poderão apresentar falta de atenção, coordenação motora falha, e facilmente perdem a atenção, porque o cérebro do portador do transtorno não codifica a mensagem recebida graficamente. Suas respostas são lentas e desorganizadas e fazem inversões de letras e números. No entanto, é errado achar que o individuo não tenha condições de aprender, ele terá dificuldades somente na área da leitura e linguagem, poderá, com a ajuda de profissionais, alcançar bons resultados. Por isso, a importância do diagnóstico precoce para começar a intervenção o quanto antes, somente assim tornando-a efetiva. Na opinião de Rotta (2006), o ideal para o tratamento seriam os profissionais fonoaudiólogos e psicopedagogos, pois estes estariam mais habilitados na intervenção precoce com crianças

Acredita-se que o aprendiz com dificuldades precisa da participação familiar e de profissionais e é importante que não seja desmotivado. Deverá ter limites, mas que devem ser colocados com carinho, e o importante é saber que este transtorno não é uma doença, mas só uma dificuldade, como afirmam os autores. É possível que o uso de jogos educativos e cooperativos na sala de aula consiga desempenhar um papel importante no crescimento deste aprendiz, pois através dos jogos se trabalha paralelamente as dificuldades de forma lúdica, apresentando regras, situações de dificuldade, desafios e competitividade saudável. Também são explorados o pensamento estratégico, tomada de decisões, criatividade e muitas outras vantagens motoras e aceleradoras da aprendizagem, que serão relacionadas no decorrer do trabalho, através do pensar de importantes autores. Começaremos explanando do que se trata o termo Transtorno do Neurodesenvolvimento na área da aprendizagem (Dislexia).

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2 O QUE É O TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO

Segundo Jardini (2003), o transtorno do neurodesenvolvimento é um distúrbio de aprendizagem específico da leitura e da escrita e do entendimento da leitura de problemas matemáticos. As dificuldades em decodificar palavras e símbolos podem estar relacionadas a uma falha no processo de aquisição da linguagem e de códigos. O Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-5 (2014) define a dificuldade de aprendizagem como um Transtorno do Neurodesenvolvimento, que se caracteriza por um déficit escolar na leitura/escrita e no desempenho da interpretação da escrita matemática, geralmente dando sinais a partir da pré-escola.O autor aborda a necessidade de detectar esta dificuldade precocemente, sendo assim descartadas comorbidades associadas a outros tipos de transtornos.

Poderá ser congênita e hereditária. Poderão ser encontradas as mesmas dificuldades nos pais ou parentes próximos. Furtado (2008) acredita que dez por cento da população brasileira sofre deste transtorno e antes se acreditava que, por seu componente genético, a incidência em meninos era três vezes maior que em meninas, mas isto pode não ser verdadeiro (Furtado, 2008). Postula Tallal (2007) que este transtorno pode ser do desenvolvimento ou adquirido em um traumatismo cerebral ou deve ser doença com motivos neurológicos que influenciam e são responsáveis pela questão de percepção visual e auditiva.

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2.1 SINTOMAS DO TRANSTORNO Segundo Alvarez (2002) existem fatos importantes a observar antes da alfabetização para descartar a hipótese do transtorno, dentre eles o retardamento no desenvolvimento da fala, dificuldades em decorar versos e músicas e aprender a cantar e contar histórias, problemas com a motricidade, como a marcha difícil, com a motricidade fina (dificuldade para traços delicados ou pequenos movimentos), e também pode haver dificuldade na motricidade ampla (gestos com movimentos maiores). Também pode aparecer confusão na orientação temporal (não reconhecendo dia de semana, mês e ano) e espacial (não localiza onde está), além da dificuldade com a lateralidade (direito, esquerdo, em cima e embaixo etc.)

Para Rogers (1961), o bom professor ou educador é aquele que, antes de tentar transformar o indivíduo em poliglota ou em um profissional bem sucedido, sente-se feliz em primeiro torná-lo cidadão de bem. Entretanto, Jardini (2003), com seu conhecimento, nos refere algumas pistas para detectar os principais sintomas do transtorno, para que possam ser mais bem trabalhados na escola, com o acompanhamento adequado, sendo observado cada caso individualmente, pois, como já foi citado antes, este é um distúrbio e não uma doença, portanto passível de tratamento. Os principais sintomas do transtorno são: - Sua atenção não é controlada; - Falta de interação com outras crianças; - Fala e escrita quase sempre prejudicadas; - Há casos em que possuem atraso no desenvolvimento visual; - Coordenação motora falha; - Dificuldades de aprender rimas e canções; - Livros impressos não chamam sua atenção; - Geralmente não conseguem acompanhar histórias com atenção; - Dificuldades em dar respostas rápidas, que normalmente são desorganizadas, precisando seguir rotinas; - Troca letras e palavras como, por exemplo: (casa) escrevem (saca), invertem letras como: (p) por (b), (d) por (b), (3) por (5), (6) por (9) e assim por diante; - Tem dificuldades com a lateralidade (direita e esquerda).

- Tem dificuldades com palavras homônimas, isto é, semelhantes, como: (seção, sessão, cessão); - Decodificam palavras, mas não têm compreensão; - O disléxico tem falhas na construção gramatical e encontra muita dificuldade em fazer uma redação espontânea; - Geralmente têm caligrafia defeituosa, irregularidades nos desenhos das letras; - Possuem perda de fluidez de raciocínio, principalmente numérico. Encontram muita dificuldade para interpretar problemas matemáticos. A criança com este transtorno não necessita ter todos estes sintomas juntos, mas estes sintomas pertencem aos grupos que possuem o distúrbio. Logo veremos os tipos de Transtornos do Neurodesenvolvimento na área da aprendizagem e alguns dos sintomas que são relacionados aos indivíduos que os possuem.

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2.2 TIPOS E CARACTERÍSTICAS DO TRANSTONO

De acordo com MOOJEN apud ROTTA (2006), os tipos de transtornos que podem estar relacionados a diferentes áreas corticais afetadas no cérebro, podem ser classificados como: Dislexia disfonética ou fonológica Disfunção no lobo temporal, que se manifesta como insuficiência para a diferenciação acústica (sonora ou fonética); ocorrem omissões, distorções, transposições ou substituições de fonemas; o portador confunde-se com as semelhanças de fonemas, principalmente na parte articulatória, caracterizando-se pela dificuldade na leitura de palavras pouco familiares e quanto à conversão de letras em som.

Dislexia viso-espacial ou ainda superficial ou diseidética Disfunção do lobo occipital. O primeiro procedimento é levar a criança ao oftalmologista para detectar a extensão do problema. Há falhas na coordenação viso-espacial e poderão ocorrer equívocos de letras com semelhança gráfica (predominantemente visual).

Dislexia motriz ou mista Disfunção do lobo pré-frontal, frontal, occipital e temporal. Encontra-se para a dificuldade de todos os sentidos, principalmente para o movimento ocular, e há limitações no campo visual, que provocam atraso na leitura e difícil memorização por não ter boa aquisição de informações recebidas pelos sentidos.

Dislexia acústica Não diferencia os sons, devido a uma falha ou uma distorção na recepção do som no lobo temporal, causando confusão na parte fonética. Segundo Zorzi (2006), estão acontecendo avanços revolucionários por meio de neuroimagens por ressonância magnética funcional, que possibilitam o estudo da linguagem através de estímulos, e têm sido confirmados problemas no funcionamento cerebral de crianças com dificuldades na leitura e na escrita.

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2.3 ETIOLOGIA

Para Fernandez (1991), a etiologia da palavra dislexia, vem de dis - (distúrbio) e do latim - lexia (leitura) ou do grego - lexia (linguagem), para um maior entendimento da origem da palavra. Pennington (1997) menciona em suas pesquisas que as causas do Transtorno do Neurodesenvolvimento (dislexia) na área da aprendizagem podem ser neurobiológicas e genéticas. Podendo ser ainda causada por fatores ambientais, existem também evidências atuais que apoiam a perspectiva de que o distúrbio seja de cunho familiar. Classifica-se como: 1) genética (entre 35% e 40% dos parentes de primeiro grau são afetados); 2) herdada (com uma hereditariedade de 50%), heterogenia em seu modo de transmissão. Como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio, é ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossoma 15 e possivelmente em outras famílias a marcadores genéticos do cromossoma 6.

Segundo Chamat (2008), o transtorno é de origem neurológica, porém, se a criança for estimulada desde a infância, poderá ter melhoras consideráveis. Poderá ser difícil a obtenção desta melhora, mas, em alguns casos, poderá até desaparecer a qualquer momento, pois, na visão de Zorzi (2008), o portador do transtorno, mesmo com suas dificuldades, não encontra nada que o impeça de aprender a ler e escrever. Foi descartado que o indivíduo tenha comprometimento intelectual.

Existem inteligências múltiplas. Encontrando dificuldades na linguagem, leitura, escrita e matemática, outras áreas terão condições de se desenvolverem normalmente. Contudo, para Rotta (2006), a caracterização dos erros ortográficos em crianças com problemas de aprendizagem está diretamente ligada ao SNC (Sistema Nervoso Central). Para isto, necessita que o cérebro esteja funcionando estruturalmente e funcionalmente de forma correta, e, caso haja qualquer problema de disfunção, poderá acarretar alterações na linguagem e na aprendizagem, não ocorrendo perda auditiva e sim dificuldade no processamento auditivo, em que o hemisfério direito deve ser mais estimulado, já que a dificuldade encontra-se nesta área.

Zonas primárias do cérebro incluem atenção e concentração, zonas secundárias envolvem aprendizagens como leitura, escrita, e zonas terciárias com esta disfunção causam baixo rendimento cognitivo. Podem ocorrer falhas na compreensão da linguagem e este é um complexo comandado pelo sistema neural que envolve a visão, o raciocínio e a fala (Rotta, 2006).

Complementando esse raciocínio, Tomaso et al (2007) concorda com a autora acima que uma aprendizagem efetiva depende dos dois hemisférios cerebrais. O esquerdo, que é intuitivo, organiza e planeja suas tarefas. O lado direito é responsável pela imaginação que sintetiza e analisa, para que a memória funcione corretamente, e está exatamente ai a dificuldade encontrada. Na maioria dos indivíduos com este transtorno não há interação e sim falhas no aprendizado.

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2.4 A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA PORTADORA DO TRANSTORNO Para Piaget (1975), o portador do transtorno tem que ser estimulado a ouvir, olhar, escrever e falar bem atentamente para que ele consiga prestar atenção no som e na forma da letra. O modo mais efetivo e adequado tem sido o fonético e a montagem do próprio material didático como “manuais” e por meio de jogos, apropriados para o desenvolvimento cognitivo das crianças. Contudo, Vygotsky (1998) relata que, antes de escrever, a criança aprenderá a usar a linguagem falada, mas dependerá do meio adequado e de um ambiente estimulador para que possa falar com clareza e pausadamente, a fim de auxiliar sua organização cerebral e aguçar sua sensibilidade perceptual para repetir sons.

De acordo com Pain (1992), através da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), foi realizada uma pesquisa que relata que o transtorno se encontra em maior número de casos notificados nas escolas brasileiras, chegando a um índice de 10 a 15% dos alunos com dificuldades, e os níveis poderão ir desde crianças que nunca conseguirão ler e escrever até aquele indivíduo que poderá chegar à universidade. “A maneira mais correta de lidar com a problemática é oferecer estimulação e acalmar a ansiedade da família e do professor” (Chamat, 2008, p. 103).

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2.5 O TRATO FAMILIAR DO INDIVIDUO COM ESTE TRANSTORNO Ciasca (2006) acredita que é muito difícil para os pais aceitarem que seus filhos não são cem por cento perfeitos, e até conseguirem aceitar suas dificuldades, poderá ser tarde demais, porque o transtorno não é uma doença - como já foi mencionado neste trabalho - e sim uma dificuldade, que se for detectada da forma mais precoce possível, melhorará o tratamento e encaminhamento para profissionais da psicopedagogia, além do auxilio de outros profissionais da área. Seguem algumas orientações do autor aos pais, a respeito do trato de crianças com transtorno de aprendizagem: - Em primeiro lugar, não o trate como doente, pois ele não é. Ele apenas apresenta algumas dificuldades cognitivas; - Encorajar a criança sempre, elogiando, valorizando pequenos acertos, dando carinho, segurança e elevando sua autoestima, mostrando limites com amor; - Estimule a ser organizado, com rotinas; - Elogios são muito bons, principalmente na leitura e na escrita; - Ajude-o nas tarefas de casa, mas não faça por ele; - Dar limites é muito importante, pois mau comportamento na escola não faz parte do transtorno (Ciasca 2006).

Davis (2004) acredita que crianças com menos de oito anos têm ótimos resultados quando iniciam o domínio dos símbolos. Pode-se usar argila e massinha para construção de símbolos básicos como números e letras, aprimorando habilidades da linguagem e da criatividade.

Este método pode ser usado para todas as crianças e é muito divertido. É uma boa iniciativa que os pais podem usar a partir do momento que a criança consiga manusear estes materiais.

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2.6 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO COM O TRANSTORNO DA APRENDIZAGEM FRANÇA apud MOOJEN (2011) relatam que o transtorno da leitura e da escrita só é diagnosticado na escola, quando se encontra do nível médio ao severo, e sua implicação é maior no reconhecimento das palavras no nível precisão e rapidez, comprometendo mais a leitura. Afirma Rotta (2006) que, para detectar se é uma dificuldade ou um distúrbio, até a chegada do diagnóstico, serão envolvidos vários profissionais. Por essa razão, fala-se em diagnóstico interdisciplinar, que passa pelo pedagogo, pelo neurologista, pelo fonoaudiólogo, pelo psicólogo e pelo psicopedagogo, que complementará este diagnóstico. Por ser sua área de atuação e por trabalhar com as aprendizagens do ser humano, o psicopedagogo, juntamente com estes outros profissionais, traçará um plano de ação em conjunto com a escola e a família. Criando um guia genético, chamado genograma, detectará em que parte de seus antecedentes familiares ocorreram outros casos do transtorno.

Esta é uma condição genética, conhecida como transtorno funcional da linguagem, que atinge o aprendizado escolar.

Para Rubinstein (2006), a principal função do psicopedagogo é auxiliar aquele individuo que por diferentes motivos não consegue aprender ou enfrenta um bloqueio na aprendizagem. Para CARLOTTA apud RUBINSTEIN (2006), o código de ética do Psicopedagogo refere a respeito da saúde do individuo e sua educação, tendo como foco principal as suas aprendizagens no âmbito geral. Nosso foco é no ser que aprende e na sua interação com o conhecimento. Assim como para Fagali (2001), o compromisso do psicopedagogo é com a aprendizagem do ser humano e sua forma de aprender, não se atendo só ao aprender formal da escola, mas a toda base de aprendizagem deste indivíduo. Acredita Bossa (2007) que psicopedagogia é a área do conhecimento que estuda como o ser humano aprende, busca a construção do seu conhecimento, tentando sempre, de forma metódica, analisar alguma falha na construção do saber. Assim, o psicopedagogo irá atuar de forma que auxilie o individuo a ter um aprendizado com parâmetros mais próximos da normalidade.

A partir do conteúdo visto até aqui, acredita-se que ninguém melhor que o psicopedagogo para colocar em ação este plano, pois conhece bem os sintomas, conhecendo uma gama de intervenções, entre elas o uso de jogos, que é o foco do presente trabalho. Os jogos são usados como estimuladores e é uma das principais ferramentas no caso do transtorno de aprendizagem.

A aprendizagem, palavra chave para os psicopedagogos, segundo DABAS apud RUBINSTEIN (2006) é o processo pelo qual o sujeito, na sua interação com o meio, incorpora a informação oferecida por este de acordo com suas necessidades e interesses. Em suma, seria o desejo de aprender.

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2.6.1 FORMAS DE INTERVENÇÃO NO TRANSTORNO

Tomaso et al (2007) relatam que, mesmo este transtorno sendo uma patologia de cunho neurológico, afeta principalmente a aprendizagem dos símbolos gráficos como letras, números e notas musicais, também podendo prejudicar a linguagem falada, mas temos formas mais específicas para lidar com estas aprendizagens. Ajuriaguerra (1984) contribui salientando algumas formas adequadas de lidar com o transtorno, utilizando material concreto como: Relógio digital, calculadora, gravador.

-Deixar que o aluno construa seu próprio material de alfabetização para desenhar, pintar e, juntamente com o professor, montar sua cartilha, podendo utilizar gravuras e fotografias (o uso de imagens é essencial para a aprendizagem); - Jogos lógicos, material dourado (matemática); - Folhas quadriculadas, para auxiliar na orientação; - Máscara e fantasias para interpretar leituras de textos; - Letras com texturas variadas; - Evitar palavras como: lento, preguiçoso, desorganizado e evitar estar sempre dando ordens para estudar mais ou compará-lo com outras crianças; - Não exigir que leia em voz alta, a não ser que ele queira; - Valorizar mais respostas orais do que escritas, principalmente para avaliações finais; - Explicar textos escritos; - Relevar erros ortográficos, mas mostrar como se faz correto com carinho; - Ter aulas individuais de reforço, - Ler pequenos textos e pedir que escreva o que ele entendeu, falar palavras e pedir que repita fazendo com que ouça sua própria voz, o que ajudará sua memória; - Copiar do quadro é uma tarefa sacrificante. Se for necessário, dê-lhe mais tempo; - Não risque seus erros de vermelho, e nem fale destes erros a todos, para não desestimular e envergonhar a criança; - Não mencione que sua letra é feia, só o exercício de tempo poderá melhorar sua caligrafia; - Sempre aumente sua autoestima, elogie e dê feedback positivo.

- Língua estrangeira é muito difícil. Não faça avaliações, peça pesquisa ou trabalhos.

E, por último, o alfabetizador deve ter muita paciência, e deve ser sensível para as dificuldades encontrada pelo aprendiz, sugerem TOMASO et al (2007). Para Pinto (2002), a leitura nada mais é do que decodificar um conjunto de símbolos impressos que para o aluno com dificuldade é uma situação difícil e constrangedora. Para a maioria dos alunos é um processo fácil e tranquilo, ocorrendo de forma natural e sem esforço, enquanto que para a criança com este transtorno, o processo poderá definir sua permanência ou desistência da vida escolar.

A Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96 tornou obrigatória à inclusão escolar. É uma responsabilidade da escola e dos profissionais, que devem se atualizar quanto aos transtornos, dificuldades e debilidades, para estarem habilitados a trabalhar com a inclusão, já que ainda se encontram carentes deste empenho, caso contrário, a inclusão nunca sairá do papel.

Pinto (2002) acredita que crianças com o Transtorno do Neurodesenvolvimento da área da aprendizagem são inteligentes, mas com um processo de aprendizagem diferente, trazendo consigo problemas psicoafetivos importantes, caso sua dificuldade na leitura e escrita não seja detectada prematuramente, podendo ficar rotulados como “burros” entre professores despreparados e os colegas, gerando barreiras intransponíveis para um processo tão necessário na vida de qualquer ser humano, que é o “aprender”.

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2.6.2 SUGESTÕES PARA AMENIZAR O TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA Jardini (2003) relata que, para lidar com o transtorno do Neurodesenvolvimento (dislexia), precisa-se de algumas atitudes que devem ser tomadas pelos profissionais da educação. Com o cuidado e o olhar especial e com simples gestos poderão ser amenizadas algumas situações constrangedoras vivenciadas pelo aluno, assim como: - Colocá-lo na frente do quadro ou lousa; - Tê-lo perto da professora, exigir disciplina e concentração, buscar sempre sua atenção, e deixá-lo dar resposta espontânea; - Ter tolerância com o aprendiz nos erros, mas não desistir de repetir e ensinar a valorizar o conteúdo ensinado, apenas podendo diminuir a tolerância com erros no decorrer do tempo; - O aluno pode fazer trocas de cadernos. Nunca o puna, e ajude-o a corrigir com paciência, evite também criticá-lo, pois isso o fará sentir-se humilhado.

- O professor não deve chegar ao stress. Quando a situação estiver difícil, encaminhe o aluno a um profissional e converse com a coordenação da escola e com a família, pois a irritação do professor só prejudicará o seu desempenho.

A seguir, será relatado um estudo de caso de junho de 2012, onde nomes e lugares foram alterados para manter o sigilo e a privacidade do paciente e demais envolvidos.

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2.6.3 ESTUDO DE CASO

Luiz, menino de dez anos, foi encaminhado para avaliação psicopedagógica por sua professora, que relatava que a dificuldade de Luiz era na área da linguagem e escrita, que trocava letras e apresentava muitos erros de ortografia, tinha compreensão do texto na leitura silenciosa e sua principal dificuldade era a gagueira.

A mãe de Luiz relatou, através da queixa, que o menino estava ali porque não aprendia, era “burro” que nem ela, que ele foi empurrado até a terceira série por não poder reprovar e que Luiz não sabia ler e nem escrever.

Luiz não conheceu seu pai, vivia com a mãe, uma jovem de 25 anos que ganhou o menino com 15 anos e não queria manter a gravidez, mas como a avó materna era muito religiosa não permitiu que abortasse, a mãe estudou só até a quinta série e disse que era “burra” que nem o filho, não faz ideia de onde está o pai de Luiz e precisa fazer faxina para viver.

Na primeira entrevista com Janaina (mãe do paciente) e Luiz foi referido a necessidade de fazer um encaminhamento para um psicólogo que acompanhasse e avaliasse sua autoestima. A mãe mostrou atitudes grosseiras e uso de palavras inadequadas em frente ao menino, que pareceu ficar constrangido.

Quando foi iniciado o atendimento com Luiz, foi observado que era doce, tímido e falava pouco. Iniciaram-se as testagens projetivas, como par educativo e desenho da família. Luiz desenhou sua professora de mãos dadas com ele, e no desenho da família desenhou a avó, ele e a mãe, bem pequenos. Diante das lâminas do papel de carta, ele escolheu a quatro, a família dos patinhos, relatou lembrar-se do patinho feio, esta lâmina mostra um sujeito sem vinculação com o conhecimento, crianças com problemas emocionais, principalmente quando se refere não a todo o contexto, mas à história do abandono do patinho, e foi perguntado se ele lembrava que o patinho virava um lindo cisne, ele sorriu, parecia que ali estava uma criança com baixa autoestima e triste.

Foi realizado um ditado reduzido com dez palavras, errou ou fez trocas de letras em seis palavras, mas sua letra era legível, e seus erros não eram característicos de uma criança disléxica, fazia trocas de “rr” por “r”; “ss” por “ s”, ou “z”, “x” por “ch”, foi feita a análise do material escolar, e principalmente parecia que estava faltando acompanhamento, pois Luiz estava se sentindo perdido.

Na caixa de jogos ele explorou o material, usou lápis de cera, brincou com massinha e foi realizada a leitura de um livro sobre “alimentos bons e certos” que contém letras grandes e nítidas. Luiz levou o livro bem perto do rosto, fazendo pensar em um problema de visão. Assim, foi encaminhado para avaliação com oftalmologista. Após a leitura, solicitou-se que relatasse a história e ele contou com suas palavras.

Na avaliação lecto- escrita, avaliação lógica matemática, o seu desempenho foi regular. É possível que Luiz tenha realmente dificuldades, mas acredita-se que teria muito êxito se tivesse reforço escolar, auxílio em casa e na escola e que tenha a necessidade de ser encaminhado para um profissional da fonoaudiologia que pudesse avaliar a gagueira e um psicólogo para analisar a dificuldade relacionada à baixa autoestima. Além disso, como já foi falado, necessita de avaliação oftalmológica.

Posterior a essas avaliações, indica-se a continuidade de um trabalho psicopedagógico para auxiliar em suas aprendizagens e tentar melhorar o seu relacionamento com a mãe. O paciente demonstra precisar de muito carinho e atenção.

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3 A HISTÓRIA DOS JOGOS EDUCATIVOS Na história dos jogos educativos destaca-se RABECQ MAILLARD apud KISHIMOTO (2003), que relata o inicio da história dos jogos educativos na história ocidental. A partir do século XVI, começa o trabalho educativo com jogos nas salas maternais francesas. Escritos relatam que o inicio dos jogos foi em Roma e na Grécia Antiga, informa Kishimoto (2003), que comenta uma afirmação de Platão sobre “a importância do aprender brincando em oposição à violência e à repressão” falta página aqui. Também Aristóteles sugeria o uso de jogos para que as crianças imitassem a vida como preparo para vida adulta e, ainda nesta época, se usava o jogo para aprendizagem da leitura e do cálculo.

Ainda de acordo com o mesmo autor, entre os Romanos, os jogos destinavam-se à formação de fortes e nobres soldados. Segundo relatos antigos que se referiam a jogos como pequenas porções de doces em forma de letras e números. A esta união de jogos e aprendizagem deu-se o nome de ludus, que se refere a lúdico (brincar), ato que trás, por si só, muitos benefícios que serão relatados no item os jogos e seus benefícios, a seguir.

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3.1 OS JOGOS E SEUS BENEFÍCIOS Na área da educação, TRIFU apud KISHIMOTO (2003) classifica os jogos em duas classes: o jogo como meio externalizador dos sentimentos intrínsecos no homem, em que crianças e adultos se utilizam do meio para explicar melhor o que está no seu íntimo; e a segunda é como utilizador de força física como meio para se preparar para a vida adulta, mas sem correr riscos ou sofrer consequências. Pinto (1990) afirma que os jogos divertem enquanto motivam, facilitam o aprendizado e a memorização e estimulam as funções cerebrais do jogador e o mais importante é que os jogos auxiliam também na disciplina, fazendo com que a criança entenda e respeite as regras e que, em comum acordo, aprenda que pode alterar estas regras para adaptá-las, além de aprender a respeitar seu oponente. Através dos jogos também é possível descobrir muita criatividade, originalidade e autonomia, assim como montar estratégias e articular situações de alto risco sem necessariamente correr riscos. Tudo em busca do divertimento, nem fazendo ideia, muitas vezes, de quanto é motivador este processo de aprendizagem. Pedagogicamente, estes são classificados como jogos educacionais. Botelho (2004) afirma que os jogos educacionais são aqueles que buscam instruir o jogador, orientando qualquer atividade de formato instrucional que envolva competição e que nem sempre mostrará quem é o melhor, mas sim, quem estava mais concentrado nas regras e exigências do jogo. O jogo deve estar embasado pedagogicamente, de acordo com as ideias de BROWN apud KISHIMOTO (2003).

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3.1.1 O JOGO COMO ESTÍMULO PARA O TRANSTORNO DA APRENDIZAGEM Piaget (1975) e Vygotsky (1998), através de suas respectivas teorias construtivista e sócio- interacionista relatam a contribuição dos jogos para o desenvolvimento das aprendizagens. São atividades lúdicas que conseguem desenvolver as vivências nas crianças sendo ela deficiente ou não. Assim como para IDE (2008), que afirma que os jogos buscam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, linguístico e fisio-locomotor destas crianças, partindo de uma concepção sócio-construtivista interacionista do jogo, também construindo interação e vínculos afetivos entre os indivíduos e garantindo a construção de conhecimento. Para KISHIMOTO (2008), o jogo dentro da escola é uma forma de pensar em educação autônoma e consciente, pois através do jogo e do lúdico encontramos em qual estágio da vida a criança se encontra.

Piaget (1975) encontrou relações entre os jogos e o desenvolvimento intelectual. Os jogos são estimuladores da cognição, curiosidade, iniciativa e autoconfiança, desenvolvem a linguagem e o pensamento lógico e crítico. VYGOTSKY (1998) relata que a criança, através do brincar ou jogar, vai se desenvolvendo socialmente, aprendendo a respeitar regras, conhecer atitudes e habilidades necessárias para viver em grupo e vivenciar situações do cotidiano, preparando-se para a fase adulta. O autor menciona que é através dos jogos que a criança se apropria do meio em que se encontra para desenvolver seus conhecimentos. Para Antunes (2003), os jogos devem ser aplicados de uma forma construtiva e não como atividades desconexas e sem sentido, necessitando sempre ter objetivos. Esse ponto de vista converge com as ideias de Brown (1994) que afirma que o jogo deve sempre visar o desenvolvimento da parte física e mental, para o autor devem-se desenvolver atividades em grupo, porque estimulam a confiança e a cooperação entre seus participantes, tendo o poder de alegrar, concentrar e interagir com qualquer público infantil, juvenil e até adulto, mas, para as crianças com dificuldade, pode se tornar um instrumento muito útil e prazeroso, porque a criança com o transtorno de aprendizagem necessita de organização, regras, rotinas.

úteis com crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem, visando sua estimulação, o que facilitaria o trabalho dos profissionais e também uma maior socialização do indivíduo. Para Ferreiro (2009), é muito importante utilizar equipamentos tecnológicos e principalmente que o jogador tenha o conhecimento do jogo para poder utilizar estes recursos, sendo necessário que os professores também dominem os recursos tecnológicos para poderem fazer uma análise dos materiais utilizados, a fim de saber se são adequados ou não, e estes recursos devem ser pedagógicos. Estas tecnologias não diminuirão os problemas de aprendizagem, mas serão instrumentos para melhorias.

O mesmo autor ainda salienta que, existem vários jogos, cada um com um objetivo, como ação, aventura, lógicos, estratégicos, esportivos, além de Role Play Games (RPM), muito usados entre adolescentes, que têm o objetivo de construir fatos da vida real virtualmente. Segundo Botelho (2004), alguns dos principais objetivos dos jogos educacionais são servir de apoio ao desenvolvimento psicomotor, auxiliando no desenvolvimento dos reflexos e da coordenação motora fina e ampla, no pensamento rápido, nas habilidades motoras e no controle de ansiedade. Simulações de atividades impossíveis de serem vivenciadas, os role play games (RPG) propõem desenvolver mentes desafiadoras e também propõem delimitação de tempo e tarefa.

Enfim, os jogos podem ser utilizados de diferentes formas.

Salienta Macedo et al (2000) que o jogo é um instrumento fundamental para o psicopedagogo dar condições para a capacitação do indivíduo com transtorno da aprendizagem e promover competências no dia a dia, porque sempre visa o desenvolvimento e estimulação da memória. O autor dá alguns exemplos de jogos que estimulam a concentração da criança como: jogo da memória, dominó de letras, números e bichos, quebra- cabeça, encaixe de formas geométricas, dama, xadrez e outros. Conforme vai aumentando a idade, vão aumentando também as dificuldades dos jogos, conforme a singularidade de cada indivíduo.

Segundo Vygotsky (1998), o lúdico e os jogos podem oferecer muitas vantagens por estarem aliados a outras atividades pedagógicas, tais como motricidade, coordenação viso-motora, controle de força e direção, coordenação motora ampla, atenção e lateralidade.

Acredita-se que o uso de alguns brinquedos e jogos são

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Acredita-se que o jogo faz bem mais do que apenas divertir. Ele envolve, trabalha a concentração e trabalha a criatividade, busca saídas para problemas, faz com que o jogador pense antes de agir, se arrisque sem correr riscos e teste seus limites. E as crianças com transtornos de aprendizagem ou outras dificuldades possivelmente precisam correr estes riscos ludicamente, para criar vínculos com seu cotidiano Piaget (1975) defende o emprego do jogo na escola, pois este oferece maior aprendizado pelo erro e estimula a exploração e soluciona erros e problemas, deixando a criatividade do indivíduo aflorar por si só, criando possibilidades de busca por respostas, devendo sempre ser com aplicabilidade pedagógica e ter objetivo. Para reforçar essa ideia, os neofreudianos, especialmente ERIKSON (1976) e WINNICOTT (1975), enfocam a importância do jogo para o desenvolvimento emocional da criança, elemento importante frente às pressões oriundas do meio sócio- cultural. Esse estudo é uma breve contribuição sobre o tema do uso de jogos e a sua importância para ajudar a criança portadora do transtorno do neurodenvolvimento na área da aprendizagem (dislexia). Existe ainda uma interrogação a ser proposta, a dislexia é ou não é considerada uma doença, pois segundo alguns autores ainda há controvérsias. Porém, o assunto não se esgota aqui, com certeza, faz-se necessário que o tema seja mais explorado e que surjam novas produções escritas sobre o mesmo.

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