Pratica ensino Música ensino Médio

PRÁTICA DE ENSINO DE

MÚSICA P A R A

ENSINO MÉDIO

JOSÉ DAVISON DA SILVA JÚNIOR

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ DEPARTAMENTO DE ARTES PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR SEGUNDA LICENCIATURA EM MÚSICA

SUMÁRIO INTRODUÇÃO |2

1. Música na adolescência |7 2. Música no ensino médio |17 2.1. Os interesses dos adolescentes pela aula de música |17 2.2. Objetivos da educação musical, preferências musicais e envolvimento direto com a música |19 2.3. Legislação para o ensino de música no ensino médio |21 2.4. Práticas de ensino de música no ensino médio |23

3. Estágios para elaboração do currículo em música |29 3.1. Orientação |30 3.2. Preparação e planejamento |34 3.3. Ensino e aprendizagem |39 3.4. Avaliação |40 3.5. Sugestões de atividades | 44 REFERÊNCIAS |57

int rod ução Para discutir sobre a prática de ensino de música para o ensino médio precisamos refletir sobre algumas questões, tais como: 1. Quem é nosso aluno adolescente? 2. Como a música está presente na adolescência? 3. O que os adolescentes acham das aulas de música? 4. O que existe na legislação sobre o ensino de música na adolescência? 5.

Quais as práticas de ensino de música para o ensino médio que existem? 6. Como organizar o ensino de música no ensino médio? Procuraremos responder a essas questões no decorrer deste material.

A adolescência é uma construção social criada no início do século XX. Segundo Calligaris (2014) é uma das formações culturais mais poderosas de nossa época. O autor apresenta três caminhos para compreender a adolescência. O primeiro caminho são os textos que contribuem para entender a adolescência como um problema moderno. Granville Hall é considerado o inventor

da adolescência porque se preocupou com a precocidade com que os jovens de seu tempo (1904) pareciam chegar mais cedo às ruas, às fábricas, à prática sexual e às prisões. Hall foi à luta para que os benefícios da infância se prolongassem para os adolescentes. Para ele, o marco da adolescência era a puberdade, que era a causa de toda a dificuldade durante esse período.

Após a Segunda Guerra Mundial, o livro intitulado “Deliquent boys: the culture of the gand”, de autoria de Albert Cohen, publicado em 1955, introduziu a ideia do adolescente como um delinquente.

Em 1968, a obra de Erik Erikson intitulada “Identidade, juventude e crise”, introduziu o termo ‘moratória’ para falar da adolescência. A moratória é um período de suspensão, na qual o adolescente não é mais criança, mas também não é reconhecido como adulto. O adolescente está entre a maturação do seu corpo e o ingresso na vida adulta.

O segundo caminho apresentado por Calligaris (2014) para a compreensão da adolescência são as produções culturais que instituem a adolescência como ideal. A adolescência é idealizada pelo adulto como se fosse um tempo particularmente feliz. Essa idealização é vista tanto nas obras literárias quanto no cinema. Depois da Segunda Guerra, a figura do adolescente perdido e transgressor ganhou espaço nas obras literárias, juntamente com o adulto insatisfeito que quer voltar a uma adolescência idealizada, feita de

liberdade e de crises.O cinema passou a mostrar os sonhos adultos sobre a adolescência, numa tentativa de apresentar ou explicar o que seria a adolescência. Os filmes nos contam qual adolescente os adultos gostariam de voltar a ser, de ter sido ou de continuar sendo. Um dos exemplos apresentados por Calligaris (2014) é o filme ‘Juventude transviada’, de 1955, na qual James Dean faz o papel de um jovem sedento de uma vida mais intensa e verdadeira do que vivia seu pai.

O terceiro caminho é o caminho da história da infância e da mudança cultural que levou o ocidente a amar as crianças de uma forma bem especial (CALLIGARIS, 2014). Ariès (2011) relata que houve o nascimento e o desenvolvimento de dois sentimentos sobre a infância. O primeiro sentimento estava limitado somente aos primeiros anos da criança e correspondia a ideia de uma infância curta. Não havia a necessidade de diferenciar a primeira e a segunda infância, muito menos a adolescência ou a juventude.

O segundo sentimento sobre a infância surgiu no século XVIII e demonstrava uma tomada de consciência da inocência e fraqueza da criança e do dever dos adultos de preservá-la. A infância foi prolongada além dos anos em que a criança precisava de auxílio para andar para a fase escolar.

Segundo Calligaris (2014), a adolescência é um tempo de transição, cuja duração é misteriosa.

O início da adolescência é fácil de ser observado pelo fato de se tratar de uma mudança fisiológica

produzida pela puberdade. O problema não está no momento em que a adolescência começa, mas sim quando ela termina. Em outras culturas, o que nós entendemos por adolescência é um rito de iniciação, que pode ser acompanhado por algumas provas. Por mais duras que essas provas possam ser, Calligaris (2014) afirma que elas serão sempre mais suportáveis do que a moratória, na qual o adolescente nem é criança, nem é adulto.

Mendes (2012) caracteriza a adolescência como um fenômeno cultural, historicamente construído, que está iniciando mais cedo, mesmo antes da puberdade e está se alargando para uma faixa etária maior. Por exemplo, a autora classifica de ‘adoledulto’ a fase na qual pessoas da faixa etária entre 20 e 30 anos permanecem psicologicamente adolescente.

Este material está organizado em três unidades. A primeira unidade trata da música na adolescência, na qual será possível compreender como a música auxilia na formação da identidade do adolescente.

Na segunda unidade iremos falar sobre a música no ensino médio, mostrando o que os adolescentes pensam sobre as aulas de música, o que existe na legislação nacional sobre música no ensino médio e alguns exemplos de como o ensino de música foi organizado em alguns lugares.

Na terceira unidade enfatizaremos os estágios para elaboração do currículo em música, destacando a necessidade de refletir sobre as concepções que temos sobre o ensino de música, como planejar

as aulas de música, a importância de saber o que ensinar, como também saber como ensinar e a avaliação em música. Ao final da terceira unidade apresentaremos algumas propostas de atividades musicais para serem realizadas com os alunos do ensino médio.

10 PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

1

1

11

UNIDADE

1. Música na adolescência Quando pensamos nos hábitos musicais dos adolescentes do mundo ocidental, logo imaginamos alguém que passa horas ouvindo música sozinho ou com os amigos, ou alguém que faz parte de uma tribo musical. Se o adolescente for realmente fã de algum cantor ou banda, certamente passará a imitar seu artista favorito, procurando mostrar uma identificação física, utilizando as mesmas roupas, o mesmo corte de cabelo, etc. (ILARI, 2009).

O enorme interesse pela música na adolescência está intimamente ligado ao fato de que a música traz à tona questões relativas ao desenvolvimento humano. Identidade é a palavra-chave na adolescência. O adolescente usa suas preferências musicais como uma espécie de distintivo que exibe para seus pares, para ser aceito e pertencer a um determinado grupo.

Ilari (2009) apresenta a diferença entre preferência musical e gosto musical. A preferência musical é temporária, e como os vários modismos musicais, desaparecem com a mesma velocidade que aparecem. Já o gosto musical é mais estável, pois levou tempo e experiência para ser formado.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

Levitin (2010) afirma que que os pesquisadores consideram que os anos da adolescência são o ponto de inflexão das preferências musicais. É por volta dos dez ou onze anos que a maioria das crianças passa a ter real interesse pela música, mesmo aquelas que até então não haviam manifestado.

12

Lembramo-nos das canções da adolescência porque este é um período de autodescoberta, e, em consequência, tais músicas têm uma forte carga emocional; portanto, a amígdala e os neurotransmissores agiram em conjunto para ‘etiquetar’ essas lembranças como algo importante. Mas o fenômeno também tem relação com a maturação e a seleção neurais; é por volta dos 14 anos que o desenvolvimento de nosso cérebro musical se aproxima dos níveis adultos de finalização.

As músicas que ouvimos na adolescência e foram “etiquetadas” como importantes na nossa vida fazem parte de nossa identidade sonora. Por exemplo, se perguntarmos para um adulto ou idoso quais as suas músicas preferidas, certamente a maioria das músicas relatadas serão da época em que o adulto ou idoso era adolescente. Essas músicas ficam gravadas na memória porque, ao lembrar de músicas da adolescência temos uma

identidade com aquele repertório, pois fez parte de nossa história de vida, além disso a lembrança de algum fato de nossa vida também traz a evocação da mesma emoção vivida no passado.

O adolescente está consolidando o seu repertório musical através das várias formas como vivencia a música, seja ouvindo, compondo, fazendo arranjo, tocando um instrumento musical ou cantando alguma música. Atualmente, o acesso à música é muito maior do que no passado e isso tem contribuído a formar a identidade individual.

A música é utilizada não apenas para regular o humor e o comportamento, mas também para mostrar aos outros as suas preferências musicais.

A música tem um papel muito importante na negociação, construção e manutenção da identidade. Para o adolescente há grande importância em compartilhar música para a formação e manutenção dos grupos de amizade.

Ao falar sobre identidade musical, Hargreaves, Miell e Macdonald (2002) dizem que, decidir que música ouvir é uma parte muito significativa de anunciar para as pessoas não apenas o que você quer ser, mas o que você é. O conceito de identidade nos permite observar a enorme interação entre a música e o indivíduo. Os autores propõem que a identidade musical existe de duas formas, nomeadas de identidades na música e música nas identidades.

Identidades na música trata-se dos aspectos das identidades musicais que são socialmente definidas dentro de determinados papeis culturais e categorias musicais. Os caminhos pelos quais

13 os jovens se definem ou não como músicos, por exemplo, e o papel de influências específicas tais como a escola e a família são pontos de referência centrais para os autoconceitos de jovens em relação à música.

Música nas identidades foca em como nós usamos a música como um meio ou recurso para o desenvolvimento de outros aspectos de nossas identidades individuais. Por exemplo, questões de gênero, como masculino e feminino.

Quando falamos que a música tem um importante papel na construção da identidade na adolescência, nós estamos nos referindo à definição de música nas identidades.

O musicoterapeutas Bruscia (1999) diz que, durante o período da adolescência, o indivíduo que se liberar das regras e papeis estabelecidos, e a música é o lugar perfeito para começar. Toda a música deve ser forte, já que o adolescente quer ser ouvido e necessita de apoio para se engajar nas lutas de poder que deve ganhar contra as figuras de autoridade.

Ilari (2009) destaca dois aspectos em relação à música na adolescência: a necessidade de ouvir ou tocar música no volume alto e ouvir música sozinho. Quando a autora fala do adolescente ouvindo ou tocando música no último volume, ela cita a neurocientista Suzana Herculano-Houzel, a qual explica que a necessidade de aumentar o volume pode estar relacionada a uma mudança na atividade cerebral. Para se obter prazer ouvindo música não é necessário que o volume esteja nem

muito alto nem muito baixo, para que a parte do cérebro chamada de sistema de recompensa possa classificar a audição como prazerosa.

No entanto, segundo a neurocientista, há uma queda na sensibilidade do sistema de recompensas durante a adolescência, o que faz com que o adolescente aumente o som naturalmente. Ou seja, é possível que o “culpado” pela música alta seja mesmo o cérebro do adolescente.

As crianças pequenas já escutam música sozinhas, mas na adolescência esse fenômeno parece se tornar mais frequente. O walkman revolucionou a audição musical. Os aparelhos portáteis de ouvir música transformaram-se numa espécie de símbolo da privacidade musical. Ao entrar no mundo musical proporcionado por esses tocadores portáteis, o adolescente deixa de lado os conflitos, problemas, impulsos e dúvidas do momento. Eles entram em um mundo sonoro particular e secreto.

Em relação à aprendizagem musical na adolescência, Ilari (2009) comenta que muitos estudiosos do desenvolvimento musical afirmavam que o período crítico para a aprendizagem musical iria até por volta dos nove ou dez anos de idade e depois disso ficaria muito difícil alguém aprender música. No entanto, estudos das neurociências sugerem que a adolescência é uma fase de enorme aprendizagem, plasticidade e remodelagem neural.

A aprendizagem musical na escola ocorre através de uma aprendizagem ativa, diferentemente da enculturação. Segundo Sloboda (2008), o processo

de aprendizagem ocorre primeiro por meio da enculturação e, posteriormente, pela aquisição de treinamento de habilidade específicas. Thompson (2015) apresenta a diferença entre o treinamento musical e a enculturação.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

A aprendizagem ativa ou treinamento musical é um processo de esforço que permite uma pessoa controlar e otimizar os efeitos do ambiente, levando a uma gama de habilidades construídos na percepção natural e competências motoras e frequentemente vão além da aquisição de habilidades através das formas passivas de aprendizagem.

14

A enculturação é responsável por algumas de nossas mais básicas habilidades musicais. Por exemplo, muitas pessoas podem tocar ou bater palmas durante a música, detectar se um músico toca uma nota errada numa melodia familiar e decidir se uma peça de música é alegre, triste, transmite paz ou energia. Através de exposição repetida à música, crianças internalizam as regularidades de suas experiências musicais na forma de conhecimento implícito. As representações mentais que codificam este conhecimento moldam nossas percepções e interpretações das músicas que ouvimos em seguida.

Os adolescentes vivenciaram a música durante sua infância e continuam a fazer, mesmo fora da escola. O desenvolvimento musical através da exposição cotidiana aos sons e à música da cultura da qual fazem parte é chamado de enculturação.

Por outro lado, existe a aprendizagem ativa

que ocorre através fazer musical em virtude da educação musical formal por meio das aulas de música.

Questões para discussão: Por que a identidade é a palavra-chave na adolescência? Como a música influencia na formação da identidade do adolescente?

Cada aluno deverá sentir o seu pulso e andar no ritmo de sua pulsação. Em seguida, cada pessoa fechará os olhos e pensará em uma música, a música que vier à mente. Após alguns minutos, todos sentarão e irão compartilhar a música que veio à mente. O professor verificará se as músicas compartilhadas fizeram parte da adolescência dos alunos e relacionará o repertório vivenciado na adolescência com a identidade musical de cada um.

ATIVIDADE

16 PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

2

2

17

UNIDADE

2. Música no ensino médio 2.1. Os interesses dos adolescentes pela aula de música Qual a opinião dos adolescentes sobre as aulas de música? Para responder a essa questão geral, Batista (2013) realizou uma pesquisa com adolescentes do 8º e 9º ano do ensino fundamental e 1º ano do ensino médio de uma escola pública da cidade de Goiânia/GO. Foi aplicado um questionário no qual os alunos podiam justificar as respostas dadas às seguintes perguntas: Questão 1 “Você gosta das aulas de música que acontecem na sua escola? ”; Questão 2 “Você gosta de como o professor de música trabalha em sala de aula? ”; Questão 3 “O que gostaria de estudar nas aulas de música? ”; Questão 4 “ Se você pudesse mudar a aula de música, o que você mudaria? ”; Questão 5 “Que outros comentários você gostaria de fazer

sobre a aula de música? ”.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

Algumas respostas da Questão 1 “Você gosta das aulas de música que acontecem na sua escola? ” mostraram que alguns alunos viram as aulas de música como uma oportunidade para ampliarem seus conhecimentos. Outros alunos apontaram que gostavam das aulas de música porque elas proporcionavam um ambiente de interação, descontração e participação. No entanto, também havia alunos que não gostavam das aulas de música por acreditarem que o aprendizado da música não teria nenhuma utilidade em suas vidas. Outros alunos alegaram que não gostavam das aulas porque elas não contemplavam suas preferências musicais.

18

As respostas à Questão 2 “Você gosta de como o professor de música trabalha em sala de aula? ” revelaram que a relação entre professor-aluno exercia grande influência no modo com que os alunos concebiam a disciplina. Apesar de alguns alunos justificarem o gosto pelas aulas de música considerando a relação professor-aluno e a metodologia aplicada nas aulas, outros afirmaram que não gostavam de como o professor de música trabalhava em sala de aula.

Batista (2013, p. 90) comenta que, as respostas dos alunos à Questão 2 levou “a entender que o ensino de música não é simplesmente transmissão de conhecimento musical, mas algo como um comprometimento com o gosto do aluno, em um caminho vivo e criativo, em uma trama de conversações por meio da relação professoraluno”.

Em relação à Questão 3 “O que gostaria de estudar nas aulas de música? ”, a maioria dos alunos queria estudar um instrumento musical, seguido por teoria musical, coral, banda e outros. Alguns alunos indicaram que tinham interesse em estudar guitarra, violão e bateria. Um fator preponderante que gerou insatisfação por parte dos alunos foi a ausência de contato com instrumento musicais, pois o fazer musical parecia ser o principal objetivo que os alunos visualizavam para a aula de música.

A Questão 4 “ Se você pudesse mudar a aula de música, o que você mudaria? ” Houve diversas respostas, tais como: “O estilo de música”; “Eu adoraria instrumento para aprendermos a tocar [...]”; “Eu mudaria as aulas teóricas por aulas práticas”; “Os temas, mudaria mais os ritmos.

Pop, MPB, reggae e outros”.

Em relação à Questão 5 “Que outros comentários você gostaria de fazer sobre a aula de música? ” Surgiram respostas positivas e negativas. Como exemplo de respostas positivas: “Muito boa para o conhecimento musical do aluno”; “É boa, aprendemos muito, lemos partitura, ‘eu não sabia’, e várias outras coisas”. Como respostas negativas surgiram: “A aula de música é boa para quem quer ter um futuro com a música; “Nenhum, porque eu não gosto de música”; “Não sei pra que existe, acho uma perda de tempo”.

Com os resultados da pesquisa, Batista (2013, p.

92) reflete que a conquista do lugar da música na escola parece estar relacionada a diversos fatores como atribuição de sentido dada às práticas educativo-musicais, ao entendimento das

19 expectativas do aluno, e ao reconhecimento de que é preciso incluir vivências e práticas no ensino dos conteúdos musicais.

2.2. Objetivos da educação musical, preferências musicais e envolvimento direto com a música A partir do relato da pesquisa citada acima, refletimos sobre três questões fundamentais no ensino e aprendizagem musical. A primeira questão refere-se aos objetivos da educação musical. A segunda está relacionada às preferências musicais dos alunos, as quais envolve música, educação e cotidiano e à terceira ao envolvimento direto com a música através do fazer musical.

Ao falar sobre as aulas de Filosofia no ensino médio, Severino (2014) explica que, diferentemente do que se pretende na graduação de Filosofia, no ensino médio não se tem em pauta o preparo de especialistas no conhecimento filosófico. O autor argumenta por um currículo que tenha como objetivo a formação integral dos adolescentes no ensino médio.

O ensino deve articular os sentidos da experiência humana, conceituais e valorativos, acumulados na cultura, com aqueles que devem ser suscitados e assumidos pelos jovens nas suas vivências atuais, sem que esse processo se reduza à reprodução mecânica e estática desses conceitos e valores.

No mesmo sentido descrito por Severino (2014) podemos pensar sobre o ensino de música na escola. Hentschke e Del Ben (2002) afirmam que a educação musical escolar não tem como

objetivo à formação do músico profissional.

Dentre outros objetivos, o objetivo da educação musical na escola é auxiliar os estudantes, sejam crianças, adolescentes ou jovens no processo de apropriação, transmissão e criação de práticas músico-culturais como parte da construção de sua cidadania.

A segunda questão refere-se às preferências musicais dos alunos. Vimos anteriormente que as preferências musicais são consolidadas na adolescência e também que a música é uma forte componente na formação da identidade do adolescente. A identidade na adolescência é entendida como música nas identidades (HARGREAVES, MIELL, MACDONALD, 2002), que foca em como nós usamos a música como um meio ou recurso para o desenvolvimento de outros aspectos de nossas identidades individuais.

Quando falamos sobre preferências musicais de adolescentes também estamos nos referindo ao cotidiano do aluno. Segundo Souza (2000), a proposta é que a aula de música vá além da transmissão de saberes desvinculados e que ofereça maneiras de lidar com o conhecimento e com o fazer musical. Há a necessidade que o professor de música entenda as experiências musicais dos alunos associadas às suas experiências sociais de mundo. Sem compreender as realidades socioculturais dos alunos não há como propor uma pedagogia musical adequada.

Ainda Souza (2000) afirma que, se quisermos realizar uma pedagogia musical que esteja relacionada com o mundo cotidiano, com o mundo em que as crianças e adolescentes vivem

hoje, então teremos que entrar no campo das experiências midiáticas pelas quais, naturalmente, passam as suas experiências cotidianas com música.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

É necessário que o professor de música trabalhe com a diversidade musical dos alunos. Queiroz (2011) diferencia duas vertentes centrais para lidar com a diversidade musical. A primeira vertente está relacionada ao universo musical trazido pelos alunos, o que caracteriza a diversidade musical de música da escola. Como exemplo temos as músicas que os alunos ouvem em casa. A segunda vertente é a diversidade de músicas para a escola, ou seja, as músicas locais, que não têm veiculação midiática.

20

Queiroz (2011) alerta para o fato que, em ambas as vertentes, considerar a diversidade significa reconhecer as várias músicas como legítimas e não que uma música é melhor que a outra. Em hipótese alguma deve-se trabalhar a diversidade para se chegar à homogeneidade. Por exemplo, trabalhar com o maracatu, samba e outras práticas da cultura popular, para, a partir daí, chegar à música de Mozart ou de Beethoven, como se um tipo de música fosse melhor que a outra.

De acordo com Queiroz (2011, p.21) O que precisamos é que essas diversas músicas dialoguem na sala de aula e, dessa forma, convivam democraticamente, trabalhando as diferenças e os seus distintivos valores e significados que permeiam cada expressão musical.

A terceira questão de destaque é o envolvimento direto com a música. Jordão et al (2012) comentam que, grande parte das propostas desenvolvidas no

século XX para o ensino da música apresenta em comum a revisão dos modelos de ensino praticados em períodos anteriores, ou seja, aqueles modelos de educação musical que focalizavam a formação do instrumentista, reprodutor de um repertório vinculado a uma tradição musical, a partir de concepções fortemente arraigadas na questão do talento e do gênio musical. Naquela perspectiva do passado, o fazer musical estaria relacionado a um grupo de pessoas talentosas, assumindo uma postura exclusiva, na qual grande parte dos indivíduos estaria impossibilitada de se desenvolver musicalmente.

A experiência direta com a música a partir da vivência de diversos elementos musicais é o que caracteriza os métodos ativos de educação musical.

Com essas abordagens, evita-se o foco na teoria musical e nos exercícios descontextualizados, que muitas vezes, desestimulam a aprendizagem musical exatamente porque não são reconhecidos como experiências musicais válidas.

Além do envolvimento direto com a música, a proposta de educação musical contemporânea é a centralidade do fazer musical ativo através das modalidades de composição, apreciação e performance (FRANÇA, 2013). A composição é compreendida de forma ampla, que vai desde pequenas improvisações até projetos mais elaborados. A performance inclui instrumento musical ou voz. A apreciação envolve uma escuta ativa, modalidade imprescindível ao desenvolvimento musical. Trataremos um pouco mais sobre as três maneiras de vivenciar a música mais adiante.

21 Elliott (1995) adverte que o fato de estudantes mais velhos, como os estudantes do ensino médio, terem mais facilidade com conceitos verbais não justifica que o programa geral do ensino médio deva colocar seu foco em programas históricos, teóricos ou baseados na apreciação. O autor destaca que a ênfase do ensino de música deve estar numa prática reflexiva através do fazer musical.

2.3. Legislação para o ensino de música no ensino médio A legislação educacional brasileira elenca o ensino médio como parte da educação básica, com duração de três anos, com as seguintes finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade e novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996).

De acordo com o artigo 26 da Lei 9.394/1996, a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do componente curricular Arte. O ensino de arte, especialmente em suas expressões

regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996).

As diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica (BRASIL, 2013) estabelecem que, em termos operacionais, os componentes curriculares decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996) que integram as áreas de conhecimento são os referentes a: I-Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte, em suas diferentes linguagens, plásticas e, obrigatoriamente, a musical; e) Educação Física; II – Matemática.

III – Ciências da Natureza: a) Biologia; b) Física; c) Química; IV – Ciências Humanas: a) História; b) Geografia;

c) Filosofia; d) Sociologia.

No ensino médio, o currículo possui uma base nacional comum e uma parte diversificada. A Arte é um componente curricular obrigatório, da área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. A música é um conteúdo obrigatório do componente curricular Arte.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio configuram uma orientação oficial para a prática pedagógica, embora não tenham formalmente um caráter obrigatório. Para compensar o caráter genérico dos Parâmetros, o Ministério da Educação lançou, em 2006, as Orientações curriculares para o ensino médio (PENNA, 2008).

22

Após tratar dos conhecimentos de Língua portuguesa, conhecimentos de Literatura, conhecimentos de Línguas estrangeiras e conhecimentos de Espanhol, as orientações curriculares para o ensino médio (BRASIL, 2006), no volume sobre Linguagens, códigos e suas tecnologias tratam de conhecimentos de Arte, dedicando propostas para cada linguagem artística, ou seja, artes visuais, teatro, música e dança.

Ainda sobre as orientações curriculares para o ensino médio, Penna (2008, p.129) comenta que “as indicações são básicas e gerais, mas também de caráter prático, acompanhadas pelo relato de uma experiência desenvolvida em sala de aula”.

A autora ainda afirma que, as decisões quanto ao

tratamento das várias linguagens artísticas ficam a cargo de cada estabelecimento de ensino.

Segundo Queiroz (2012), a Lei de diretrizes e bases da educação (LDB) 9.394/1996 não traz nenhuma definição que determine que a música deverá ser disciplina. Cada sistema de ensino definirás as disciplinas que compõe a estrutura curricular de suas escolas, respeitando a Constituição Federal e a LDB. O componente curricular Arte pode ser desdobrado em várias disciplinas ou não, dependendo das definições estabelecidas pelas redes de ensino.

Entretanto, o referido autor alerta que “colocarmos os conteúdos de música dentro das aulas de arte implica uma redução simplista da área, em termos de conhecimentos específicos, habilidade técnicas e inserção cultural” (QUEIROZ, 2012, p. 35). O autor enfatiza a necessidade de termos uma disciplina específica, ministrada por professores licenciados em música, o que não impede que professores generalistas continuem atuando com o ensino de música na educação infantil e ensino fundamental I, desde que tenham uma preparação mínima para atender às especificidades dos conhecimentos musicais.

Em resumo, o ensino de música é garantido como conteúdo obrigatório no componente curricular Arte. Não existem especificações legais sobre o que deve ser ensinado nas aulas de música, nem quem deverá ensinar música. No entanto, por se tratar de conteúdos específicos, é necessário que haja um professor capacitado para trabalhar com a linguagem artística música, assim como é importante que haja tempo específico para que

23 os alunos possam aprender música, em uma disciplina específica de Música.

Destacamos que o ensino de música deve ser disponibilizado a todos os alunos do ensino médio. A instituição de ensino poderá desenvolver atividades extraclasse, optativas, complementares ou atividades de extensão, como o ensino de instrumentos musicais ou canto coral.

No entanto, as atividades fora do horário escolar, fora do currículo não representam a Música como conteúdo obrigatório do componente curricular Arte, disposto da Lei 11.769/2008. A música deve ser acessível a todos e não apenas aqueles que conseguem vaga na aula de instrumento ou coral.

2.4. Práticas de ensino de música no ensino médio O conteúdo e tempo dedicados ao ensino de música no ensino médio varia de acordo com cada instituição. Apesar de a legislação estabelecer que o ensino médio tem como finalidade a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos, observamos que isso não ocorre em relação ao ensino de música, pois muitas vezes, não há continuidade na educação musical do ensino fundamental para o ensino médio.

Apresentaremos como o ensino de música no ensino médio é organizado em algumas instituições, como o Instituto Federal de Pernambuco, Colégio Pedro II (Rio de Janeiro), no Ciranda da Arte (Goiás) e a proposta do Ministério da Educação.

Instituto Federal de Pernambuco Os Institutos Federais de Educação, Ensino e Tecnologia são instituições complexas, pois abarcam várias modalidades de ensino, desde a creche até a pós-graduação stricto sensu, passando por toda a educação básica e cursos superiores. Dessa forma, o ensino de música está presente de formas variadas. No Instituto Federal de Pernambuco (IFPE), existe o curso de Licenciatura em Música, o curso Técnico em instrumento musical, a música como componente curricular e a música nas atividades de pesquisa e extensão.

A música como conteúdo obrigatório é desenvolvida nos primeiros anos dos cursos técnicos integrados ao ensino médio e nos primeiros semestres dos cursos integrados ao ensino médio na modalidade jovens e adultos. De modo geral, as aulas de música ocorrem uma vez por semana com duração de 50 (cinquenta minutos). Em alguns campi, a Música é o único conteúdo da disciplina “Arte”.

Em apenas um campus, a disciplina Arte divide o conteúdo Música com as Artes Plásticas (SILVA JÚNIOR, 2012).

Não havia um consenso entre os professores de música sobre o ensino música no ensino médio do IFPE. Por isso, em 2013, foi realizado o Seminário de Professores de Arte/Música do IFPE, com o objetivo geral de propor a organização de um currículo para a disciplina “Música” no ensino médio, considerando as especificidades de todos os campi do IFPE. Neste seminário foi acordado que o objetivo do ensino de música nos cursos

técnicos integrados ao ensino médio do IFPE é despertar no discente o interesse pela música por meio da apreciação musical e contribuir para a formação de um ouvinte mais crítico e perceptivo à música.

Musical está presente na grade curricular de todos os segmentos da instituição: educação infantil, ensino fundamental I e II, ensino médio regular, ensino médio integrado e técnico em instrumentos musicais1.

Os conteúdos a serem trabalhado nas primeiras séries dos cursos integrado ao ensino médio são:

O Colégio Pedro II acredita que o conhecimento musical é composto por técnicas, intervenções, especificidades e de procedimentos que devem ser desenvolvidos por meio de uma proposta curricular sólida e multifacetada, que se renova e que permeia as possibilidades do discurso musical do século XXI em comunhão ainda com o legado do que nos foi presentado pelos grandes mestres, sejam eles do Brasil ou de fora, da música erudita ou da música popular.

• Som e silêncio; • Parâmetros do som: altura, duração, intensidade e timbre;

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

• Classificação dos instrumentos musicais: membanofones, aerofones, cordofones, eletrofones, idiofones e instrumentos mistos;

24

• Noções básicas de notação musical ocidental: pentagrama, claves, figuras de duração e compassos simples (binário, ternário e quaternário); • Noções básicas de história da música ocidental e popular brasileira, contemplando as expressões regionais; • Funções sociais da música; • Temas transversais.

Colégio Pedro II O Colégio Pedro II é uma instituição de ensino público federal, criada em 2 de dezembro de 1937 e tem a Música como parte integrante de seu currículo. O Departamento de Educação

O Colégio Pedro II procura estimular a criatividade de seus alunos, através de um conteúdo que abrange a prática vocal e instrumental (com ênfase na flauta doce), na história da música (ocidental, música popular brasileira, música étnica e diversidade musical) e na prática de conjunto. A disciplina Educação musical integra o currículo oficial da instituição, desde os primeiros anos do ensino fundamental até a 1ª série do ensino médio. Assim, o aluno além de receber noções básicas de leitura e escrita musical e de técnica instrumental (musicalização), é estimulado a expressar-se musicalmente através de aulas práticas.

Informações obtidas na página do Colégio Pedro II: https:// www.cp2.g12.br/UAs/se/departamentos/musica/pagina_ nova/index.htm 1.

25 No site do portal de educação musical do Colégio Pedro II2 encontramos uma apostila de educação musical para ser utilizada como diretriz para o conteúdo a ser abordado ao longo do semestre.

Também são disponibilizadas apostilas de educação musical para o 6º, 7º, 8º e 9º ano.

podem cultivar suas práticas artísticas e promover a formação estética dos estudantes e da comunidade em geral por meio de apresentações artísticas e o fomento de pesquisas científicas como instrumento de conscientização e reflexão sobre a arte, a escola e suas experiências pedagógicas.

Os conteúdos para a 1ª série do ensino médio são:

O projeto político pedagógico do Ciranda da Arte (GOIÁS, 2013, p.17) afirma que “o ensino de música deve observar a diversidade de manifestações culturais e as diferentes produções sonoro-musicais para um ensino eficaz, abrangente e conectado à realidade dos estudantes”.

• O que é música? Fenômeno social em diferentes culturas. Fenômeno universal, mas não linguagem universal; • O que é som? Eco, ondas regulares, frequências sonoras audíveis pelos seres humanos e pelos animais; • O som e seus parâmetros: altura, duração, intensidade e timbre; • Percebendo a “paisagem sonora”; • Estrutura em música: formas musicais (binária, ternária, rondó e imitativa) e texturas em música.

Ciranda da Arte3 O Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte é um espaço da Secretaria de Educação do Estado de Goiás responsável pela formação contínua e continuada dos professores de arte. Tem como finalidades centrais de trabalho a elaboração e implementação de processos formativos para os professores que ministram a disciplina Arte, a criação de grupos de produção artística, nas artes visuais, dança, teatro e música, em que os professores da rede

São apresentadas algumas sugestões sobre a inserção da disciplina Música na matriz curricular (GOIÁS, 2013, p. 135): priorizar as escolas de tempo integral; se houver professores de música habilitados na escola, inserir a disciplina Música em todo o ensino fundamental; para o ensino médio, implementar a música no quadro das disciplinas optativas ou como Projeto de atividades educacionais complementares, caso não haja o professor para assumir toda a educação básica; organizar a matriz contemplando a disciplina Música e a disciplina Arte, sendo que a linguagem a ser trabalhada em Arte será definida de acordo com a formação do professor (Artes visuais ou Dança ou Teatro); o professor modulado na disciplina Arte deverá atuar dentro da sua área de formação não praticando o ensino polivalente, em que um único professor ministra todas as linguagens da Arte.

2.

http://www.portaledumusicalcp2.mus.br/

Informações obtidas na página http://cirandadaarte.com. br/portal/?page_id=105 3.

Para o 1º ano do ensino médio, os conteúdos apresentados pelo Ciranda da arte são4: • História da música popular brasileira: período e formação; • Início do samba e a era do rádio; • História da música ocidental: Idade média e Renascença; • Música e mídia; • Parâmetro do som: duração (células rítmicas: lundu, maxixe, choro, samba, baião);

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

• Registro: escala mixolídia, acordes, início da notação convencional;

26

• Estrutura e arranjo: estrofes e refrão, forma ABA, rifs, monofonia e polifonia.

Conteúdos disponibilizados na página: http://cirandadaarte. com.br/site2/anexos/referenciais/CRM2.pdf

Ministério da Educação As Orientações curriculares para o ensino médio foram lançadas em 2006 pelo Ministério da Educação. No volume que trata das linguagens, códigos e suas tecnologias, é dito que “qualquer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito” (BRASI, 2006, p. 9). Ou seja, as orientações não são taxativas, mas sugestões de como organizar o currículo na escola.

Na parte dedicada aos conhecimentos de arte é feita uma introdução, uma revisão histórica de como o ensino de arte se inscreve no contexto escolar, a arte é tratada como uma linguagem e aprendizagem significativa e, na sequência são descritas as exigências didáticas das quatro modalidades artísticas (artes visuais, teatro, música e dança). Por fim, são feitas algumas proposições e apresentadas as referências bibliográficas.

A música é descrita como um código com estruturas morfológicas (som, silêncio, qualidades sonoras, movimento, imaginação sonora e ideia de música) e estruturas sintáticas (modalidades de organização musical). São apresentadas diversas fontes de criação musical, como o corpo, a voz, sons da natureza, sons do cotidiano, objetos sonoros diversos, instrumentos musicais, dentre outros.

4.

As orientações curriculares para o ensino médio destacam o contexto das músicas, do aluno, do professor, da escola, da comunidade e do ensino médio. Um exemplo de organização do ensino

27 de música no ensino médio é apresentado. O professor João Fortunato desenvolveu o trabalho da música por temas, durante o ensino médio.

No primeiro ano, a temática foi a performance musical. Os conteúdos musicais trabalhados foram alguns gêneros musicais, técnica vocal e teoria musical. O fazer musical foi desenvolvido através da execução vocal e instrumental.

No segundo ano, o professor trabalhou com o tema “Os 40 anos do início da ditadura militar.

Os conteúdos musicais foram: gêneros musicais, história da música brasileira. A composição foi enfatizada durante este ano. No terceiro ano foi trabalhado o tema “A influência da mídia na formação do gosto musical dos alunos do primeiro ano do ensino médio do colégio”.

Os conteúdos desenvolvidos foram: indústria cultural, meios de comunicação de massa, história da música brasileira, entre outros.

A partir dos quatro exemplos citados acima, percebemos que o ensino de música no ensino médio é tratado de formas diferentes. O Instituto Federal de Pernambuco tem música como componente curricular ou como conteúdo obrigatório somente no primeiro ano do ensino médio. No Colégio Pedro II, os alunos estudam música desde a educação infantil e o primeiro ano do ensino médio é o último momento onde os alunos têm a música no currículo escolar.

No Ciranda da Arte, os alunos podem estudar música no ensino fundamental e médio, se houver um professor de música no quadro de professores. A proposta é que a música seja

ensinada em todos os anos do ensino médio.

As orientações curriculares para o ensino médio, elaboradas pelo Ministério da Educação, garantem o ensino de música no currículo escolar. O exemplo dado é de um professor que desenvolveu sua atividade didática por projetos, dando ênfase à história da música.

Quando vemos os quatro exemplos, notamos que algumas propostas de conteúdo se repetem, outras são exclusivas de determinado contexto.

Se considerarmos uma turma de ensino médio que nunca estudou música antes e que terá apenas um ano para estudar música, em uma disciplina específica, poderíamos organizar os conteúdos mínimos da seguinte forma: • Funções sociais da música; • Paisagem sonora; • Parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre); • Notação musical básica: pauta, clave de sol, clave de fá, semibreve, mínima, semínima, colcheia, semicolcheia e suas respectivas pausas; • História da música ocidental e popular brasileira; Mais adiante traremos algumas sugestões de atividades para os conteúdos acima. Antes de pensar em nossa prática docente na sala de aula, é importante desenvolver um pensamento

crítico e compreensível sobre a natureza e valores da música e da educação musical e como planejar as aulas de músicas, para que possamos desenvolver nossa atividade docente de forma significativa e utilizar a avaliação para verificar o desenvolvimento musical de nossos alunos.

Por isso, precisamos pensar nos estágios para elaboração do currículo em música.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

Questão para discussão: Como tornar a aula de música atrativa para o nosso aluno adolescente?

28

Elaborar, em conjunto com toda a turma, uma proposta de ensino de música para uma turma de primeiro ano do ensino médio que nunca estudou música antes e só terá um ano de aulas de música. A proposta deverá ser para uma disciplina Música, que terá duração de um ano e carga horária semanal de 50 minutos e conter os objetivos das aulas de música, os conteúdos, a metodologia e a forma de avaliação.

ATIVIDADE

3

3

29

UNIDADE

3. Estágios para elaboração do currículo em música Segundo Elliott (1995), todo o programa de educação musical deve ser organizado como uma prática musical reflexiva, cuja essência envolve questões como ‘por que ensinar música? ’, ‘qual conteúdo deve ser ensinado? ’, ‘como ensinar música? ’, ‘quem é o nosso aluno? ’, ‘quando e onde ensinar música? ’. Essas questões precisam estar presentes no ensino e aprendizagem da música e demonstram que o currículo é um fenômeno muito mais elaborado que o conteúdo.

O referido autor comenta que toda a situação de ensino e aprendizagem envolve tópicos, como: objetivos, conhecimento, alunos, processo de ensino e aprendizagem, professores, avaliação e contexto de aprendizagem. Um currículo abrangente deve resolver problemas apresentados

por cada tópico e pela interação entre eles.

Elliott (1995) propõe quatro estágios para a elaboração do currículo: 1. Estágio um: Orientação 2. Estágio dois: Preparação e planejamento 3. Estágio três: Ensino e aprendizagem

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

4. Estágio quatro: Avaliação

30

O primeiro estágio, Orientação, requer que os professores reflitam sobre a natureza e valores da música e da educação musical. Elliott (1995) afirma que o objetivo do estágio dois (preparação e planejamento) é fazer decisões concretas para curto e longo prazo no ensino e aprendizagem.

O estágio três, ensino e aprendizagem, é compreendido por Elliott (1995) como o coração do currículo, no qual professores e alunos estão juntos em situações particulares de ensino e aprendizagem.

A avaliação do currículo é tratada no estágio quatro por Elliott (1995), o qual considera como um meio de melhorar e renovar o processo de ensino-aprendizagem. Enfatizaremos a avaliação em música e não a avaliação do currículo, quando falarmos do estágio quatro.

3.1. Estágio um: Orientação Antes de pensar no conteúdo que será desenvolvido e na metodologia de ensino a ser utilizada na sala de aula, faz-se necessário verificar o que cada professor pensa sobre a

educação musical, qual é a sua “filosofia”, qual a sua perspectiva teórica. Swanwick (2014) dá o exemplo de uma escola onde os professores se consideravam músicos, em vez de professores e a visão do currículo era baseada nos padrões e práticas do mundo musical profissional da tradição ocidental. Em outra escola, o ponto de partida era a motivação dos alunos pela música pop. Em uma terceira escola, a atividade principal era compor em pequenos grupos. Ou seja, o direcionamento da prática docente deu-se a partir das concepções dos professores de música.

Swanwick (2014) afirma que essas concepções, essas “filosofias” de currículos em música representam diferenças de crenças e práticas profissionais encontradas nas escolas britânicas.

São esquemas teóricos que surgem da prática educacional e a alimentam. O autor diz que “elas representam os três pilares centrais da educação musical: uma preocupação com a tradição musical; sensibilidade para com os alunos; consciência do contexto social e comunitário da comunidade” (SWANWICK, 2014, p. 26).

Fernandes (2013) comenta que é possível caracterizar a didática musical ao identificar a concepção filosófico-educacional que é compartilhada pelos professores e compreender quais os seus pressupostos teóricos e metodológicos. Na mesma escola pode existir professores com diferentes concepções.

Fernandes (2013) nomeia os três pilares centrais da educação musical propostas por Swanwick (2014) da seguinte forma: a preocupação com a tradição musical é chamada de Tendência tradicional;

31 a sensibilidade para com os alunos é chamada de Tendência Escolanovista e a consciência do contexto social e comunitário da comunidade é denominado de Tendência contextualista.

Fernandes (2013) incluiu a categoria Tendência criativa, pois entendeu que as oficinas de música, tratadas por Swanwick (2013) na categoria Escolanovista, pertencem a uma categoria diferente, principalmente por seus princípios fundamentais e sua nova estética. Utilizaremos as categorias nomeadas por Fernandes (2013) para descrever as tendências da educação musical.

1. Tendência Tradicional da Educação Musical Essa tendência enfatiza que os alunos são herdeiros de conhecimentos musicais constituídos ao longo do tempo, por isso “precisam dominar habilidades relevantes e informações para poderem tomar parte em assuntos musicais” (SWANWICK, 2014, p. 26). Em primeiro lugar, o educador musical deverá iniciar os alunos em tradições musicais reconhecíveis.

Swanwick (2014, p. 28) diz que “uma extensão natural dessa política é a oferta de oportunidades especiais para os que demonstram talento, através de centros musicais, escolas de música [...]”. Destacamos aqui que o ensino de música deve ser pensado para todos os alunos da escola.

As atividades fora do currículo escolar são válidas, mas não refletem a música como conteúdo obrigatório.

Alguns exemplos podem tornar mais claro a

presença dessa teoria, como o valor de se aprender a tocar um instrumento musical, a alfabetização musical e o conhecimento de um repertório de “obras-primas”. Os professores sentem que os alunos devem ter alguma ideia de como a notação musical funciona (SWANWICK, 2014).

Swanwick (2014) comenta que, às vezes, essa teoria se instala na sala de aula, onde há uma grande diversidade musical. O que acontece é um regime de clássicos populares gravados, muito canto em uníssono e poucas informações sobre música e músicos. É possível visualizar um professor que, durante sua aula de música coloca uma gravação de música clássica que já se tornou muito popular para os alunos ouvirem e faz comentários superficiais, fora do contexto, sobre a música que os alunos escutaram e sobre o compositor. Essa “vivência” musical”, assim como as informações expostas pelo professor dificilmente serão assimiladas “de forma a produzir no aluno o impacto da criação musical e da assimilação musical relacionada com a experiência fora da escola” (SWANIWCK, 2014, p. 29).

Segundo Fernandes (2013, p.40), essa tendência “resgata um professor mais músico do que educador, privilegiando o aspecto competitivo e a determinação, oferecendo recompensas e oportunidades aos que se sobressaem”. O professor é o detentor do conhecimento, o músico. O aluno é o aprendiz do mestre, que deve estudar horas a fio de exercícios técnicos e músicas totalmente sem significado para ele.

2. Tendência Escolanovista da Educação Musical

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

O foco saiu do professor e passou para o aluno. Essa tendência “enfatiza as qualidades de ‘expressão’, ‘sentimento’, e ‘envolvimento’, deslocando nossa atenção do aluno como ‘herdeiro’, para o aluno como ‘apreciador’, ‘explorador’, ‘descobridor’ (SWANWICK, 2014, p. 30). Houve o “deslocamento da preocupação da disciplina para o educando e seus processos de desenvolvimento” (FERNANDES, 2013, p. 40).

32

Fernandes (2013) comenta que a educação musical passou a incorporar princípios fundamentais do movimento Escola Nova, na década de 1930.

Gainza (1988, p. 102) relata que, nas primeiras décadas do século XX, “tratou-se, então, de recuperar a educação musical das crianças, através da atividade e da experiência, da vivência musical, que se achava extraviada no mais mecânico e estéril dos intelectualismos”.

Gainza (1988) destaca alguns pedagogos musicais de diferentes países, os quais decidiram e orientaram a reforma educativa musical, como o pedagogo suíço Emile Jaques-Dalcroze, o francês Maurice Martenot, o compositor alemão Carl Orff, o pedagogo húngaro Zoltán Kodály, o japonês Shinichi Suzuky, o filósofo e psicopedagogo musical de origem belga Edgar Willems.

Gainza (1988, p. 104) comenta que

O ensino musical, que antes consistia na transmissão mais ou menos mecânica e impessoal de um sistema de conhecimentos relativos à música, converte-se, paulatinamente, num ativo intercâmbio de experiências, destacando-se o valor educativo do jogo musical, como consequência da aplicação de um novo conceito de criatividade.

Fernandes (2013) afirma que a teoria escolanovista trouxe para a educação musical uma maior preocupação por parte do professor em estar mais atento para o que é feito pelo aluno. A metodologia usada sempre é grupal. O material musical básico é o folclore e músicas pedagógicas criadas, abrangendo a música tradicional, e as fontes sonoras corporais, vocais e instrumentais.

O autor acima comenta que o professor assume o papel de orientador, mas quase sempre executando a função de recreador, pois a criança é quem define as regras O professor tem a preocupação em adquirir e/ou preparar os mais diversos materiais e recursos didáticos.

3. Tendência Criativa da Educação Musical De acordo com Fernandes (2013), a teoria Criativa desenvolveu-se no Brasil com o movimento das Oficinas de Música, a partir da década de 1960.

Nessa tendência, o ensino criativo tem maior importância do que o ensino repetitivo/imitativo e o processo de aprendizagem está centrado em procedimentos da composição.

As metodologias desenvolvidas na primeira metade do século XX, as quais caracterizam a tendência escolanovista da educação musical, geralmente não apresentavam contemporaneidade com

33 a música erudita produzida naquele instante.

Gainza (1998, p. 105) comenta que, “o método, representado por um conjunto de ideias, exemplos e sequências pedagógicas segundo o enfoque particular de um determinado especialista, será substituído pelo princípio pedagógico, pelo objetivo, pela tendência”.

Cria-se desde a fonte sonora até o próprio estilo, valoriza-se a integração com elementos de outras linguagens, usam-se notações musicais diversas.

Toda e qualquer música pode ser utilizada, desde que de forma não repetitiva, mas sim ilustrativa, ou ainda como fonte inspiradora de outras criações (FERNANDES, 2013).

Swanwick (2014) afirma que, a cultura de nosso tempo é sustentada e transmitida através da mídia e de rádio e televisão. A comunicação em massa tem a capacidade de dar alguns passos para tornar experiências comuns, compartilhadas, transmitidas oralmente e entrelaçadas na nossa vida cotidiana.

Para Swanwick (2014, p, 33) Um professor estaria certamente errado em ignorar essas tradições amplamente compartilhadas, em que síncopes se mesclam com vocalizações melismáticas, com produção e transformação de sons sintetizados e com um repertório harmônico derivado substancialmente da tradição clássica europeia.

Essa perspectiva teórica muda a nossa visão da criança e exige que vejamos os alunos como inventores musicais, improvisadores e compositores, encorajando a auto expressão. O som é utilizado como um meio expressivo. Uma consequência dessa teoria, segundo Swanwick (2014, p. 31), “é que o papel do professor passa de ‘diretor’ musical para facilitador do aluno: ele estimula, questiona, aconselha e ajuda, em vez de mostrar ou dizer”.

Uma questão crucial não é pensar sobre uma cultura musical alternativa, mas sobre um pluralismo (SWANWICK, 2014). A dificuldade dessa tendência está em identificar e definir que estilos e gêneros musicais seriam mais apropriados para a utilização e suas práticas. Isso recai na formação do professor, que necessita ter habilidades, procedimentos, técnicas e estilos pertencentes a cada estilo/gênero que possa vir a ser adotado ou usado (FERNANDES, 2013).

4. Tendência Contextualista da Educação Musical

Swanwick (2014) pergunta o que os professores de música devem fazer quando os alunos chegam à escola interessados em estilos diversos, como reggae, soul ou punk-rock. O mesmo autor responde que, a teoria tradicional diria para ignorar essas músicas e continuar lutando por padrões da cultura erudita ocidental, esperando que os alunos venham a perceber o valor de tudo isso. A teoria centrada na criança (chamada por

Segundo Fernandes (2013), a tendência contextualista introduz um novo conceito de escola, a qual deve considerar as inúmeras influências externas que recebe do seu meio.

Muitas vezes, dentro de uma mesma sala de aula, existem diferentes gostos e culturas musicais.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

34

Fernandes (2013) de tendência escolanovista e tendência criativa) teria como resposta que os alunos deveriam explorar o som e suas possibilidades expressivas, em vez de inicia-los na habilidades e práticas estilísticas de idiomas musicais específicos.

Por que ensinar música nas escolas? Nortearemos nossa escrita com as respostas que as referidas autoras deram as essas questões.

A partir do conhecimento de cada tendência da educação musical, o professor de música poderá ter ciência de suas crenças teóricas e de suas ações, para que seja desenvolvida uma política que regule o desenvolvimento de um currículo e de uma teoria adequada de educação musical.

Todo o professor possui concepções, por mais que não declare isso. Sua prática e direcionada pelo que ele acredita que é a educação musical. Essa filosofia da educação musical norteará sua prática de ensino de música no ensino médio.

Em um primeiro momento, a resposta poderia ser: altura, duração, intensidade e timbre. No entanto, esses elementos dizem respeito aos parâmetros do som, os quais constituem a “matéria –prima” da música. Para ensinar música é necessário ter clareza do que é música e quais são os elementos ou dimensões que constituem a música e quais são as formas de vivenciá-la. A partir daí, podemos delimitar quais os conteúdos ocuparão o tempo e o espaço das aulas de música (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003).

3.2.Estágiodois:Preparaçãoeplanejamento

Para definir música é importante fazer uma seleção dos sons, em seguida estabelecer relações entre esses sons e ter a intenção de fazer música com os sons selecionados. A música pode ser definida como o som ou sons organizados intencionalmente.

Hentschke e Del Ben (2003) apresentam algumas dimensões a serem contempladas no planejamento do ensino de música. As autoras argumentam que, “ao planejarmos nossa prática docente, fazemos uma série de escolhas e precisamos estar conscientes delas e saber fundamentá-las” (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p.

178). Essas escolham partem respostas que damos a algumas questões que fazem parte de qualquer planejamento do ensino.

As questões são: 1) Quais são os elementos presentes na música?; 2) Quais são as formas de vivenciar música? Como se aprende música?; 3) O que pretendemos com o ensino de música nas escolas? Quais são as nossas metas e objetivos?; 4)

1. Quais são os elementos presentes na música?

Swanwick (2014) apresenta um modelo que “procura definir quais são as dimensões que constituem a música e fazem com que reconheçamos algo sonoro como sendo ou não algo musical” (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 179). A natureza da experiência musical é compreendida dos aspectos mais individuais e pessoais em direção a formas mais esquematizadas de compartilhamento social.

Existem três dimensões que constituem um ponto

35 de partida para definir os elementos musicais que serão contemplados no planejamento do ensino da música. Essas dimensões são: Materiais, Expressão e Forma. A dimensão Materiais corresponde “a matéria sonora que constitui a música e suas qualidades específicas” (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 179), ou seja, forte, suave, rápido, lento, por exemplo. A dimensão Expressão representa o caráter expressivo da música, seja ela alegre ou triste. A dimensão Forma corresponde ao “modo como os sons são organizados no tempo, como os vários gestos musicais se relacionam, se desenvolvem ou se contrastam, definindo um sentido de direção; a estrutura da música em termos de frases, períodos e partes” (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 179).

Hentschke e Del Ben (2003) destacam que o nosso relacionamento com a música não é somente com o material musical em si, mas também com os significados que são atribuídos dependendo do contexto no qual a música esteja inserida. De acordo com (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 180), “a aula de música não pode tratar a música como um objeto destituído de significado e funções sociais”.

A respeito das funções sociais da música temos a classificação mais conhecida feita por Merriam (1964). O autor diz que as funções sociais da música são: (1) expressão emocional, (2) prazer estético, (3) divertimento, (4) comunicação, (5) representação simbólica, (6) provocar reações físicas, (7) impor conformidade às normas sociais, (8) valorização das instituições sociais e dos rituais religiosos, (9) contribuição para a continuidade e

estabilidade da cultura, (10) contribuição para a integração da sociedade.

A função expressão emocional refere-se à função da música como uma expressão da liberação de sentimentos, liberação das ideias reveladas ou não reveladas na fala das pessoas. A função de prazer estético inclui a estética tanto do ponto de vista do criador quanto do contemplador. A função de divertimento está em todas as sociedades e diz respeito ao entretenimento que a música oferece.

A função comunicação refere-se ao fato de a música comunicar algo. É importante destacar que Merriam (1964) não considera a música como uma linguagem universal, mas ele compreende que a música é moldada de acordo com o contexto cultural.

Na função representação simbólica, a música funciona como símbolo de representação de outras coisas, ideias e comportamentos. A função provocar reações físicas demonstra o fato de que a música extrai resposta física, motora. A função impor conformidade às normas sociais significa que algumas músicas têm controle social em um grande número de culturas. Por exemplo, as músicas de protesto chamam a atenção para o decoro e inconveniência.

Na função valorização das instituições sociais e dos rituais religiosos, os sistemas religiosos são validados, bem como as instituições sociais são validadas através de música que enfatiza o que é adequado e o que deve ser feito. A função contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura expressa a contribuição da música no desenvolvimento e manutenção da cultura.

Na função contribuição para a integração da sociedade, a música promove um ponto de solidariedade, ao redor do qual os membros da sociedade se juntam.

2. Quais são as formas de vivenciar a música? Como se aprende música?

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

França e Swanwick (2002) enumeram as atividades de composição, apreciação e performance musical como aquelas atividades ligadas diretamente à música. A literatura e a técnica são atividades que também estão presentes, mas não propiciam um envolvimento direto com a música. Essas atividades compõe o modelo C(L)A(S)P, no qual C é composição, L é literatura, A é apreciação, S significa skill acquisition em inglês, que em português é traduzido para técnica e P significa performance.

36

Para França e Swanwick (2002), é importante contextualizar e definir a composição musical como processo e produto dentro da visão abrangente da educação musical. Ao falar sobre composição como processo, é importante lembrar que a composição musical acontece sempre que se organizam ideias musicais elaborando-se uma peça, seja uma improvisação por uma criança ao xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra concebida dentro de regras e princípios estilísticos.

Ao tratar da composição como produto, destacase que a composição abarca as mais breves e espontâneas expressões, bem como criações mais extensas e ensaiadas, e isso acontece quando se tem alguma liberdade para se escolher a

organização temporal da música, com ou sem notação ou formas de instrução para performance.

A apreciação musical está relacionada a ouvir, o qual permeia toda a experiência musical ativa, sendo um meio essencial para o desenvolvimento musical. A apreciação é uma forma legítima e imprescindível de engajamento com a música.

Através dela podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa compreensão. Ela é a atividade musical mais facilmente acessível e aquela com a qual a maioria das pessoas vai se envolver durante suas vidas.

As atividades de apreciação devem levar os alunos a focalizarem os materiais sonoros, efeitos, gestos expressivos e estrutura da peça, para compreenderem como esses elementos são combinados.

Na educação musical, a performance musical deve superar o paradigma do instrumentista virtuose. Performance musical abrange todo e qualquer comportamento musical observável, desde o acompanhar de uma canção com palmas à apresentação formal de uma obra musical para uma plateia.

A performance em sala de aula pode acontecer através de uma gama de possibilidades, incluindo o canto, instrumentos de percussão, fontes sonoras diversas ou instrumentos tradicionais.

Através da participação ativa nas modalidades de composição, apreciação e performance, os alunos podem desenvolver sua compreensão e comunicar seu pensamento musical.

37 Hentschke e Del Ben (2003) afirmam que o professor não deve se sentir pressionado a trabalhar com todas as atividades e pensar que sua aula de música será incompleta ou menos importante se não tiver as atividades de composição, apreciação e performance juntas.

Entretanto, é importante que os educadores musicais proporcionem aos alunos alguma atividade de composição, apreciação e execução musical.

Um professor de música pode trabalhar com a apreciação musical no desenvolvimento de um conteúdo em determinada aula. Na aula seguinte ele poderá desenvolver atividades de execução musical. Por fim, na terceira aula, o professor poderá envolver os alunos em atividades de composição. O importante é que os alunos possam vivencial a composição, apreciação e execução musical. As aulas de música não podem ficar somente nos aspectos teóricos, nem somente na apreciação musical. O fazer musical é imprescindível ao desenvolvimento musical dos alunos.

3. O que pretendemos com o ensino de música nas escolas? Quais são as nossas metas e objetivos?

Os propósitos, metas e/ou objetivos da educação musical escolar também fazem parte da preparação e planejamento do ensino de música. Hentschke e Del Ben (2003) comentam que é importante esclarecer o que pretendemos com a educação musical nas escolas, para que ensinamos música e onde queremos chegar com o ensino de música.

De acordo com Hentschke e Del Ben (2003, p.

181), “o principal propósito da educação musical nas escolas seria desenvolver a capacidade de nossos alunos de vivenciar a música, ampliando e aprofundando suas relações com ela”. Para que esse ensino seja significativo, é importante que os professores conheçam a realidade dos alunos e como eles se relacionam com a música.

Lembramos que a palavra-chave na adolescência é identidade e a música contribui na formação dessa identidade. O trabalho com a música envolve a construção de identidades culturais de nossos adolescentes e o desenvolvimento de habilidades interpessoais.

A educação musical não tem por objetivo à formação do músico profissional. Hentschke e Del Ben (2003, p. 181) afirma que “o objeto primeiro da educação musical é facilitar o acesso à multiplicidade de manifestações musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreensão de manifestações musicais de culturas mais distantes”.

4. Por que ensinar música nas escolas?

Precisamos ter clareza sobre o valor do ensino de música nas escolas. Hentschke e Del Ben (2003, p.

182) enfatizam que Precisamos ter argumentos que nos possibilitem responder qual é a importância de se ensinar música nas escolas.

Precisamos saber justificar nosso trabalho, tanto para os demais professores da escola, diretor e coordenadores pedagógicos, quanto para os pais de alunos e para a sociedade de modo mais amplo.

Ao relatar os resultados de uma pesquisa que teve como um dos objetivos verificar e analisar o que pensavam as professoras do ensino fundamental sobre o ensino de música, Souza et al. (2002) categorizaram as respostas das docentes, as quais expressavam suas justificativas para a inclusão da música no currículo escolar, bem como o que elas acreditavam que deveria ser a principal meta da educação musical.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

As categorias foram: a) música como terapia; b) música como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas; c) música como mecanismo de controle; d) música como prazer, divertimento e lazer; e) música como meio de transmissão de valores estéticos; f) música como meio de trabalhar práticas sociais e valores e tradições culturais dos alunos; e g) música como disciplina autônoma.

38

A categoria música como terapia parece enfatizar a função terapêutica da música, na qual a música poderá influenciar e até mesmo modificar os alunos. Na categoria música como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas, a aula de música serve para ilustrar ou clarificar assuntos das outras disciplinas e atividades curriculares. A música é concebida como meio e não como fim, ficando relegada à ferramenta de apoio para o desenvolvimento de outras disciplinas (SOUZA ET AL, 2002).

Na categoria música como mecanismo de controle, a música é concebida como um meio para controlar comportamentos, porém de forma mais suave. A música não é tratada como foco de estudo, mas

como fim único, revelando uma visão utilitarista.

Na categoria música como prazer, divertimento e lazer, a principal meta das atividades musicais era fazer com que o cotidiano escolar ficasse mais atraente e alegre (SOUZA ET AL, 2002).

A categoria música como meio de transmissão de valores estéticos demonstra que a educação musical é entendida como educação estética, entretanto, para que os alunos tenham experiências estéticas é necessário o desenvolvimento de conhecimentos musicais. Todas as categorias citadas até aqui para justificar o ensino de música na escola tomaram como base valores extrínsecos da educação musical para o currículo escolar (SOUZA ET AL, 2002).

O problema não é o questionamento da capacidade da música em contribuir com o desenvolvimento da personalidade, sensibilidade, motricidade e intelecto ou com a aquisição de conhecimento em outras áreas curriculares. A questão é a necessidade de justificar a música como disciplina escolar específica. As professoras parecem não reconhecer como importante o desenvolvimento da capacidade de compreender e vivenciar música como uma das várias atividades humanas, como uma dimensão fundamental da cultura (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003).

Por fim, na categoria música como disciplina autônoma, o desenvolvimento de elementos musicais é definido como uma das metas da educação musical (SOUZA ET AL, 2002). Hentschke e Del Ben (2003, p. 183) ressaltam que

39 O desenvolvimento da linguagem musical ou da capacidade musical dos seres humanos não exclui, necessariamente, tratá-la como meio para desenvolver outras capacidades e competências gerais consideradas necessárias à atuação dos alunos no mundo paralelo e posterior à escola.

3.3. Estágio três: Ensino e aprendizagem O estágio de ensino e aprendizagem é o coração do currículo em música. Esse é o momento para observar os educadores musicais em suas práticas.

Nesse estágio, o professor de música conduz os estudantes em práticas musicais através do fazer musical ativo, o que significa ensinar os alunos a pensar criticamente, independente e criativamente (ELLIOT, 1995).

Para desenvolver um verdadeiro processo educativo, compreendido não apenas como transmissão de conteúdos, mas como um processo de desenvolvimento das capacidades do aluno, de modo que ele se torne capaz de apropriar-se significativamente de diferentes saberes, Penna (2011) afirma que é indispensável articular o que ensinar e como ensinar, ou seja, é preciso dar ao conteúdo uma forma que viabilize um processo de ensino e aprendizagem significativo.

Segundo Penna (2011), o conteúdo pode se manter relativamente “estável”, dependendo de cada área de saber. Por isso, é importante destacar a forma, o modo de ensinar para atender às peculiaridades de cada situação educativa. O como ensinar, o modo de ensinar dará a forma ao conteúdo (o que ensinar). O como ensinar diz respeito à didática, às abordagens metodológicas, à metodologia. Ao falar sobre método, a autora

se refere aos métodos de educação musical, os quais são entendidos como método por serem um conjunto de meios, escolhidos com o fim de atingir um ou vários objetivos inscritos em um propósito, mediante ações organizadas e distribuídas no tempo.

Os métodos de educação musical “configuram propostas de como desenvolver uma prática de educação musical, estruturando-se sobre princípios, finalidades e orientações gerais explicitadas em maior ou menor grau” (PENNA, 2011, p. 17). É necessário que o professor de música conheça os métodos de educação musical, pois apenas o domínio de conteúdos não garante o processo pedagógico, pois é preciso articular o que e como para ensinar efetivamente.

Assim, o professor precisa ter um conhecimento crítico das propostas pedagógico musicais apresentadas por Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, Carl Orff, Maurice Martenot, Shinichi Suzuki, Gertrud MeyerDenkmann, John Paynter, Raymond Murray Schafer, Jos Wuytack (MATEIRO; ILARI, 2011), além das propostas da pedagogia brasileira do século XX, como a proposta Villa-Lobos, o método Gazzi de Sá, o método Sá Pereira, o trabalho Rítmica de Gramani, a proposta de Hans-Joachim Koellreutter, as oficinas de música, o método Da Capo, o Passo, dentre outras (PAZ, 2013).

O professor de música deve ter clareza de quais conteúdos serão ensinados. Tratamos sobre o conteúdo das aulas de música anteriormente, quando apresentamos exemplos de como a

música é organizada no ensino médio. Para que os métodos de educação musical sejam utilizados de forma eficaz, Penna (2011, 19-20) enumera alguns requisitos:

pois tais propostas pedagógicas carregam uma concepção de mundo, uma concepção de música; selecionam e organizam conteúdos, propondo procedimentos para abordá-los. Cabe, portanto, verificar se são compatíveis com a concepção de música que defendemos, se os conteúdos que trabalham são aqueles que priorizamos.

4 Conhecer o contexto social (social, histórico, cultural) em que cada método foi criado, para poder avaliar seus limites e suas contribuições;

A autora sugere que podemos nos reapropriar de propostas de construção de exercícios dos vários métodos, “na condição de compreendendo os princípios que embasam tais propostas, redirecioná-las para as metas que almejamos “ (PENNA, 2011, p. 21). Por exemplo, podemos utilizar o ditado popular “Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura”, dentro da proposta do método Orff para trabalhar a fala. Uma sugestão de atividade seria estabelecer ostinatos rítmicos e falar o ditado popular enquanto o ostinato é executado com palmas ou com os pés.

Essa apropriação pessoal e criativa orienta-se por nossos objetivos pedagógicos e pelo contexto em que trabalhamos. Após a descrição do estágio quatro apresentaremos algumas propostas de atividades.

5 Analisar seus fundamentos, procurando reconhecer as concepções de música e educação sobre as quais se apoia; 6 Compreender o papel que atribui ao aluno e ao professor;

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

7 Verificar os objetivos pedagógicos que procura alcançar;

40

8 Analisar as atividades ou exercícios que propõe, procurando depreender seus princípios de construção e seus procedimentos básicos; 9 Estabelecer relações com sua própria vivência musical e a de seus alunos; 10 Articular tais propostas às situações educativas em que atua e/ou ao currículo da escola.

Penna (2011, p. 20) adverte que A questão não se resume, contudo, a escolher um método e utilizá-lo de forma flexível, procurando adaptá-lo à faixa etária de nossos alunos ou atualizando seu repertório, por exemplo,

3.4. Estágio quatro: Avaliação Hentschke e Del Ben (2003) enfatizam que a avaliação não é um momento diferente da ação de ensinar, mas ela é uma das dimensões que constituem o próprio processo de ensinar.

A avaliação também serve para pensar e planejar a prática didática. Quando o professor está desenvolvendo sua atividade docente ou planejando as aulas, ele está levando em consideração o conhecimento prévio do aluno, sua bagagem musical e isso também é uma forma de avaliação. Swanwick (2003, p. 80) afirma que “a avaliação musical genuína é a chave para uma

41 educação musical efetiva”.

Segundo Hentschke e Del Ben (2003, p. 184) Avaliar é estabelecer um diálogo entre o que foi planejado e o que constituiu, de fato, a prática de ensinar. Nesses momentos, é preciso retomar todas as dimensões que constituem o processo de planejar o ensino, e questionar: ‘o que ensinamos? para que ensinamos isto ou aquilo? quais foram nossas metas e objetivos? eles foram alcançados? por que ensinamos isto ou aquilo? como justificaremos aquilo que foi feito em sala de aula?’, entre outras questões.

Quando se fala sobre avaliação da aprendizagem musical, é comum descreverem que a música é difícil de ser avaliada. Essa dificuldade de avaliar a prática musical dos alunos está relacionada à visão de que a música é uma forma de expressão que fala à alma humana, uma linguagem subjetiva. Por isso, os professores não se sentem no direito de avaliar algo que é tão subjetivo (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003).

Essa ideia da subjetividade acaba tornando a música uma disciplina diferente das outras, dentro do contexto escolar. Alguns professores acreditam que a música não trabalha com conteúdos, mas com aspectos emocionais e pessoais.

“Quando fazem essa afirmação, eles sugerem não reconhecer dimensões ou conteúdos a ser avaliados” (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 185).

Ao tratar a expressão musical do aluno como algo subjetivo, e válido por si só, o professor não está contribuindo com o desenvolvimento musical dos alunos. Surge a pergunta: como podemos avaliar a aprendizagem musical dos alunos? Hentschke e Del Ben (2003, p. 186) respondem que “para

aprender música é preciso fazer música. Por isso, a melhor forma de avaliar a aprendizagem musical dos alunos é investigando e analisando suas práticas musicais”.

A avaliação das práticas musicais deslocará os aspectos emocionais e pessoais para os produtos musicais proveniente das atividades musicais.

Outra pergunta aparece: como compreender os produtos musicais que surgem das atividades de composição, apreciação e performance?

Novamente Hentschke e Del Ben (2003) trazem uma direção para avaliação dos produtos musicais.

As referidas autoras dizem que é preciso ter alguma noção do que esperamos que nossos alunos sejam capazes de fazer, mas isso não significa prever em detalhes quais serão as aprendizagens construídas por eles. Para isso, “podemos nos apoiar em estudos teorias, e/ ou modelos de desenvolvimento musical que nos permitam compreender a trajetória da construção do conhecimento musical pelos alunos” (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 186).

Hentschke e Del Ben (2003) sugerem o modelo espiral do desenvolvimento musical (SWANWICK, 2014). Podemos partir das dimensões Materiais, Expressão, Forma, mencionadas anteriormente, para avaliar o desenvolvimento musical de nossos alunos. Swanwick (2003) caracteriza as dimensões Materiais, Expressão e Forma como camadas observáveis da música. Daremos um exemplo para que haja uma compreensão mais clara sobre a utilização das dimensões propostas por Swanwick.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

O professor desenvolve atividades rítmicas durante a aula de música, utilizando semimínima, duas colcheias e quatro semicolcheias, tendo a semínima como o pulso. Em seguida, o professor faz que com os alunos vivenciem a duração das figuras com o corpo, cria sequências rítmicas e explora a expressividade da execução, variando em andamento e dinâmica. Concluída a vivência da atividade pelos alunos, o professor pedirá que os alunos façam composições utilizando os ritmos vivenciados durante a aula. Logo após, o professor pedirá que os alunos apresentem suas composições.

42

Durante a avaliação o professor irá observar a dimensão Materiais tratados na composição, ou seja, a compreensão dos alunos sobre a duração de cada figura rítmica, se o aluno compreendeu que a semínima vale um pulso, a colcheia vale metade do pulso e a semicolcheia vale um quarto do pulo. O professor observará a dimensão Expressão, verificando como o aluno trabalhou com a identidade expressiva da composição.

O professor também irá observar a dimensão Forma, ou seja, a organização do tempo, se os alunos criaram alguma sequência rítmica, alguma estrutura.

Swanwick (2003) elaborou critérios gerais para a avaliação em música da performance e da composição e Cecília Cavalieri França desenvolveu critérios para avaliação da apreciação.

Descreveremos agora os critérios desenvolvidos e estabelecidos em Swanwick (2003, p. 92-93).

Critérios gerais para avaliar o trabalho musical dos

alunos (performance e composição):

• Materiais: Nível 1 – explora sonoridades; por exemplo, níveis de intensidade, grandes diferenças de altura, trocas bem definidas de colorido sonoro e textura.

Nível 2 – controla sons vocais e instrumentais específicos – como tipos de instrumentos, timbres ou textura.

• Expressão: Nível 3 – comunica o caráter expressivo da música – atmosfera e gesto – ou pode interpretar em palavras, imagens visuais ou movimento.

Nível 4 – produz efeitos expressivos relativos a timbre, altura, duração, andamento, intensidade, textura e silêncio.

• Forma Nível 5 – demonstra relações estruturais – o que é diferente ou inesperado, se as mudanças são graduais ou súbitas.

Nível 6 – faz ou pode colocar a música em um contexto estilístico particular e demonstra consciência dos aparatos idiomáticos e processos estilísticos.

43

• Valor Nível 7 – revela evidências de compromisso pessoal por meio de um engajamento mantido com determinadas obras, intérpretes e compositores.

Nível 8 – desenvolve sistematicamente novos processos musicais.

• Critérios para apreciação NÍVEL 1 – O aluno reconhece qualidades e efeitos sonoros, percebe claras diferenças de níveis de intensidade, altura, timbre e textura.

Nada disso é analisado tecnicamente, e não existe consciência do caráter expressivo ou das relações estruturais.

NÍVEL 4 – O aluno identifica lugarescomuns na organização métrica, sequências, repetições, síncopes, bordões, agrupamentos, ostinatos; percebe o gesto musical convencional, a forma e o tamanho da frase.

NÍVEL 5 – O aluno percebe relações estruturais, o modo como os gestos e as frases musicais são repetidas, transformadas, contrastadas ou conectadas. Identifica o que não é usual ou inesperado em uma peça musical, percebe mudanças de caráter pela referência à cor instrumental ou vocal, à altura, velocidade, intensidade, ritmo e tamanho de frase, sendo capaz de discernir em que proporção isso acontece, se de maneira gradual ou súbita.

NÍVEL 2 – O aluno percebe tempos constantes ou flutuantes, identifica sons vocais e instrumentais específicos e estratégias relacionadas ao tratamento do material musical, como glissandos, ostinatos e trinados; ainda não relaciona esses elementos ao caráter expressivo e estrutural da peça.

NÍVEL 6 – O aluno coloca a música num contexto estilístico e demonstra consciência dos expedientes técnicos e procedimentos estruturais que caracterizam um idioma, tais como harmonias distintas e inflexões rítmicas, sons vocais e instrumentais específicos, ornamentação, transformação por variação, seções intermediárias contrastantes.

NÍVEL 3 – O adulto descreve o caráter expressivo, a atmosfera geral, o humor ou caráter e as qualidades de sentimento de uma peça, talvez por meio de associações não musicais e imagens visuais. Relaciona mudanças no manuseio do material sonoro, especialmente velocidade e intensidade, com mudanças no nível expressivo, mas sem atentar para as relações estruturais.

NÍVEL 7 – O aluno tem consciência de como o material sonoro está organizado para produzir um caráter expressivo específico e relações formais estilisticamente coerentes. Existem insights individuais e apreciação crítica independente. Revela um sentimento de valoração da música que pode ser evidenciado por um compromisso de envolvimento pessoal em uma área musical

escolhida e/ou um compromisso pessoal com determinadas obras, compositores e intérpretes.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

NÍVEL 8 – A pessoa revela uma profunda compreensão do valor da música, devido a uma sensibilidade desenvolvida com materiais sonoros, à habilidade de identificar expressões ou compreender a forma musical.

Existe um compromisso sistemático com a música como uma forma significativa de discurso simbólico.

44

De acordo com Hentschke e Del Ben (2003, p. 187), a utilização das dimensões Materiais, Expressão e Forma para avaliar os produtos musicais não deve ser vista como verdade absoluta sobre o desenvolvimento musical, “mas como uma possível referência que poderá auxiliar o professor na tentativa de compreender os produtos musicais dos alunos, dirigindo sua atenção para as dimensões musicais a serem contempladas e para os níveis de complexidade esperada dos alunos”.

A partir da compreensão daquilo que o aluno foi capaz de fazer musicalmente, poderemos identificar o que ele ainda não realizou ou não pareceu capaz de realizar, o que precisa ser aperfeiçoado, reforçado ou retomado, o que ainda precisa ser contemplado, que novos conteúdos e metas precisamos traçar, que outras formas de avaliação poderiam ser realizadas (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 188).

Questões para discussão: Em qual tendência pedagógica você se identifica? Por que? Quais as principais questões que devemos levar em conta durante o planejamento de nossas aulas de música? Como podemos avaliar a aprendizagem

musical dos alunos?

Atividade: A turma deverá ser dividida em grupos.

O professor sorteará um conteúdo musical para cada grupo (Exemplo: História da música popular brasileira, Figuras rítmicas, Timbre, etc.). O grupo deverá preparar uma atividade musical para ser realizada com toda a turma e descrever o objetivo da atividade, em que método de educação musical baseou a atividade e como seria a avaliação dos alunos do ensino médio, caso a atividade fosse realizada na sala de aula.

3.5. Sugestões de atividades As atividades que serão apresentadas têm como conteúdo os cinco tópicos descritos anteriormente (funções sociais da música; paisagem sonora; parâmetros do som - altura, duração, intensidade e timbre; notação musical básica: pauta, clave de sol, clave de fá, semibreve, mínima, semínima, colcheia, semicolcheia e suas respectivas pausas; noções de história da música ocidental e popular brasileira).

Destacamos esses conteúdos por estarem presentes nos exemplos de como a música é organizada no ensino médio apresentadas anteriormente e também por serem conteúdos básicos que consideramos necessários para serem desenvolvidos no primeiro ano do ensino médio, principalmente se os alunos nunca tiveram aula de música antes e terão apenas um ano para vivenciar os conteúdos.

Os conteúdos podem ser desenvolvidos em uma aula ou mais, a depender da carga horária

45 que o professor tiver. Mesmo se houver um conteúdo teórico, como a história da música, é importante que os alunos vivenciem a música através das atividades de composição, apreciação e/ou execução. É importante dizer que, muitas vezes, um conteúdo estará relacionado a outro conteúdo. Por exemplo, ao trabalhar as funções sociais da música, o professor também trabalhará com os parâmetros do som quando os alunos vivenciarem a função de expressão emocional.

A atividade sobre Paisagem sonora será apresentada exatamente como foi proposta por Schafer (2009). A atividade de Timbre foi extraída do livro organizado por Rodrigues, Conde e Nogueira (2013). A proposta de execução do samba foi extraída da sugestão feita por Zé Modesto, no livro organizado por Jordão, Allucci, Molina e Terahata (2012). As referências completadas são encontradas após a descrição de cada atividade.

I – Funções sociais da música5 OBJETIVO: Conhecer as funções sociais da música descritas por Merriam (1964) e vivenciar a função de expressão emocional.

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE: 1. O professor perguntará aos alunos por que eles escutam música. A medida que os alunos forem respondendo à pergunta, o professor vai anotando as respostas no quadro negro.

2. O professor falará que existem vários

motivos pelos quais as pessoas escutam música e que, a música apresenta várias funções sociais. O professor apresentará as funções sociais descritas por Merriam (1964).

3. A partir das respostas dadas pelos alunos, o professor relacionará as respostas às funções sociais descritas por Merriam (1964).

4. Professor e alunos irão procurar na internet exemplos de músicas para cada uma das funções sociais descritas por Merriam (1964).

5. Todos ouvirão as músicas selecionadas e confirmarão se a música selecionada faz parte da categoria descrita por Merriam (1964).

6. O professor dividirá a turma em grupos e pedirá que os alunos escolham uma música que represente a categoria função de expressão emocional.

7. O professor pedirá aos alunos que executem a música escolhida, modificando a emoção apresentada pela música. Por exemplo, se a música tiver um caráter triste, os alunos modificarão para um caráter alegre. O professor entregará as seguintes dicas sobre a emoção musical para os alunos:

As categorias das funções sociais da música de Merriam (1964) foram descritas no item 3.2- Estágio dois: Preparação e planejamento desta apostila.

5.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

Alegria: tempo alegre, pequena variação de tempo, articulação staccato, grande variação de articulação, alto nível do som, timbre brilhante, ataques rápidos, pequena variação no andamento, contraste entre notas curtas e longas, pequena extensão de vibrato.

46

de alunos apresente a nova versão da música escolhida, com a mudança do caráter emocional da música.

II – Paisagem sonora6 OBJETIVO:

Tristeza: tempo muito lento, articulação legato, pouca variação na articulação, baixo nível do som, grande variação do andamento, ataques lentos, vibratos lentos, final retardando, frases desacelerando.

Aperfeiçoar a escuta dos alunos, tornando-os conscientes das decisões a respeito de projetos que afetam a paisagem sonora à nossa volta.

Raiva: alto nível do som, tempo rápido, articulação staccato, ataques abruptos, sem retardando, acentos repentinos, acentos sob notas instáveis da tonalidade, crescendo, acelerando na frase, grande extensão de vibrato.

1. No próximo grupo de exercícios vamos usar a voz. Só conseguimos demonstrar que nossa percepção foi completa e acurada quando emitimos (exteriorizamos) os sons. Aprendemos uma língua pela escuta, mas só demonstramos que a conhecemos pela fala.

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE:

Ternura: tempo lento, ataques lentos, baixo nível do som, pequena variação do nível do som, articulação legato, timbres suaves, variações do tempo moderadas, vibrato intenso, retardando final, acentos sobre notas estáveis.

As sociedades orais não têm inibição de usar a voz para fazer imitações sonoras. O etnomusicólogos Mario Shneider escreveu:

Medo: Articulação staccato, nível de som muito baixo, grande variação do nível sonoro, tempo rápido, grande variação do tempo, grande variação do andamento, pausas entre as frases, síncopas repentinas.

É preciso, realmente, tê-los ouvido para compreender quão realisticamente os aborígenes são capazes de imitar os ruídos dos animais e os sons da natureza. Eles até realizam “concertos de natureza” nos quais cada cantor imita um som particular (ondas, vento, árvores murmurantes, gritos de animais amedrontados), “concertos” de surpreendente magnitude e beleza (The New Oxford History of Music, vol. I, Londres: 1957, p. 9).

Caso os alunos não compreendam os termos musicais das dicas, o professor explicará aos alunos enquanto eles estiverem preparando a execução da música.

8. Ao final, o professor pedirá que cada grupo

Paisagem sonora é um neologismo criado por Schafer (2009) para se referir ao ambiente acústico. O autor descreve que “ por esse termo, quero designar o campo sonoro completo onde quer que estejamos. É uma palavra derivada de paisagem, embora, diferentemente desta, não seja estritamente limitada ao ambiente externo” (Schafer, 2009, p. 14).

6.

47 Assim, vamos criar um “concerto de natureza” com nossas vozes. Para isso, é preciso dividir a classe em grupos de seis a dez pessoas. Escolham um ambiente bem conhecido por todos (urbano ou rural) e dediquem alguns momentos para criar uma pequena composição, imitando seus sons, somente com vozes. O líder deve limitar o tempo de preparação a dez ou quinze minutos, pois a composição não deve ser complicada. Após esse tempo, os grupos retornam e executam as várias composições para que sejam ouvidas pelos outros grupos, que poderão escutá-las de olhos fechados.

2. As composições devem ser discutidas e criticadas. (Ainda somos novatos nesse campo e não devemos ser tão arrogantes que não possamos nos beneficiar com as críticas). De que composição você gostou mais? Por que? Provavelmente, alguns sons foram muito bem imitados, mas outros – ou porque eram muito difíceis, ou porque não foram preparados com o necessário cuidado – foram menos convincentes. Um determinado canto de pássaro, o coaxar de um sapo, uma motocicleta ou uma sirena poderiam ser imitados mais efetivamente por outra pessoa? Está é uma tarefa para a qual o grupo todo deve ser convidado a participar.

3. Tome um de seus “concertos de natureza”.

Será que ele pode ser ensinado a outro grupo?

Faça o primeiro grupo executá-lo novamente, enquanto um número idêntico de ouvintes observa, de tal modo que cada pessoa preste especial atenção a um dos executantes do grupo original. Agora, faça o segundo grupo

executar a composição.

Como tantos outros exercícios deste livro, este deve ser repetido muitas vezes, talvez voltando a ser feito em outro dia. Desse modo, o que a princípio parecia inatingível, gradualmente se torna possível. Sobretudo, a execução da maior parte das músicas é a imitação de uma primeira interpretação, e, embora nossas composições possam não ser consideradas música no sentido estrito, o mesmo procedimento pode ser aplicado aqui, como um método de preparação.

Fonte: SCHAFER, Murray. Educação sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2009, p. 68-71.

III – Parâmetros som: timbre OBJETIVO: Identificar o timbre dos instrumentos de sopro (flauta, oboé, clarinete, trompa e fagote).

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE: 1. Apresentar os instrumentos de sopro da orquestra, destacando a flauta, oboé, clarinete, trompa e fagote.

2. Ensinar a melodia da canção “O trenzinho caipira (Villa-Lobos – Ferreira Gullar)”. A partitura segue abaixo.

3. Colocar somente o áudio do vídeo: Heitor Villa-Lobos - Bachiana nº 2 (O Trenzinho do

Caipira). Este vídeo pode ser encontrado no YouTube (https://www.youtube.com/ watch?v=COkFaUMzPak). Fazer uma escuta dirigida com os alunos, com as seguintes questões: a) O que acontece antes de iniciar a melodia? (O andamento vai acelerando). b) E a melodia, quando soa pela primeira vez é tocada por qual instrumento?

(Oboé). c) Depois a melodia reaparece em outro instrumento, qual seria? O timbre é diferente? (Flauta. Sim, o timbre é diferente). d) Quais são os cinco instrumentos de sopro que estão tocando? (Flauta, oboé, clarinete, trompa e fagote). d) No final da música tem

um som diferente, nem parece o som dos instrumentos que estamos ouvindo. Que som é esse? (A respiração dos músicos).

4. Esta atividade pode se desenvolver para a aprendizagem da melodia e a prática coral, através da divisão em três vozes, confirme indicado pela partitura.

O TRENZINHO CAIPIRA PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

VILLA-LOBOS/FERREIRA GULLAR

48

49

Fonte: RODRIGES, Adriana; CONDE, Cecília; NOGUEIRA, Marcos. Sons & expressões: a música na educação básica.

Rio de Janeiro: Rovelle, 2013, p. 220-221.

IV – Notação musical básica: pauta, clave de sol e figuras rítmicas (semínima, colcheia e pausa de semínima) Objetivo: Aprender as figuras rítmicas semínima e colcheias e as notas mi e sol na clave de sol.

Descrição da atividade: 1. O professor criará gestos sonoros com palmas e pés para o ritmo abaixo e ensinará para os alunos.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

2. Com o auxílio de um instrumento melódico e do manossolfa, o professor ensinará a altura das notas musicais mi e sol.

50

3. O professor unirá o som das notas mi e sol com as figuras rítmicas, de acordo com a proposta abaixo, na qual S – sol e M – mi. O professor utilizará o manossolfa, realizando o movimento da mão de acordo com a duração das figuras rítmicas.

4. O professor escreverá a sequência no quadro pautado e executará com os alunos.

51

V – Noções de história da música popular brasileira: samba OBJETIVO: Conhecer a história do samba e vivenciar o seu ritmo.

• Grupo 1 – Contando de 1 a 8 (1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4), compassadamente, os alunos desse grupo deverão produzir estalos com os dedos em cada tempo contado, conforme esquema abaixo:

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE: 1. O professor fará uma exposição sobre a história do samba. Como sugestão, pode ser utilizado o vídeo do YouTube (https://www. youtube.com/watch?v=YWIWqIoabIE).

2. O professor dividirá a classe em quatro grupos que realizarão as ações descritas abaixo, separadamente.

MÃO ESQUERDA

MÃO DIREITA

1 2 3 4

1 2 3 4

CONTAGEM

PALMAS

1 2

1

C

1 1 2 2 • Grupo 2 – Contando de 1 a 8 (1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4), 3 compassadamente,3os alunos desse grupo deverão bater palmas “agudas” nos tempos41, 4 e 7, conforme esquema abaixo: 4

PALMAS

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

CONTAGEM

52

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 • Grupo 3 – Em pé, sem sair do lugar, 3 de 1 a 8 (1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4) com a contando batida alternada dos pés direito e esquerdo, 4 compassadamente, os alunos desse grupo deverão bater palma “grave” no tempo 5, 1 esquema abaixo:1 conforme 2 3 4

1

MÃO ESQUERDA

MÃO DIREITA

1 2 3 4

1 2 3 4

4

3

CONTAGEM

PALMAS

1 2

1

CONTAGEM

1 2 3 4 1 2 3 4

PÉS

PALMAS

PÉS

PALMAS

1

D E D E D E D E

D E D E D E D E

D E D E D E D E

1 2 3 4 1 2 3 4

D E • Grupo 4 – Em pé, sem sair do lugar, Da contanto de 1 a 8 (1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4) com batida alternada dos pés direito e esquerdo, E compassadamente, os alunos desse grupo deverão bater palma “média” no tempo 1, 2, 1 a célula da músicaDem 3, 5, 6 – reproduzindo que o percussionista bate com uma varinha E de bambu no atabaque (conga) – confirme esquema abaixo: D E

PALMAS

PÉS

D E D E D E D E

53

3. Após todos os grupos estarem seguros de suas células rítmicas, o professor juntará todos os grupos, executando todas as células rítmicas juntas.

PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

Esquema da célula rítmica do samba:

54

CONTAGEM

ESTALOS

PALMAS AGUDAS

1 2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

1

GRUPO 01

GRUPO 02

PÉS

PALMAS MÉDIAS

1 2 3

4 5

5 6

GRUPO 03

GRUPO 04

7

Fonte: JORDÃO, Gisele; ALLUCCI, Renata, R; MOLINA, Sergio; TERAHATA, Adriana Miritello (coordenadores). A música na escola. São Paulo: Alluci & Associados Comunicações, 2012, p. 275-276. Disponível em: http://www.amusicanaescola. com.br/ Acesso em 22 jul. 2015.

56 PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

ref erên cias ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 2011 BATISTA, Nágila Lemos. Os interesses dos jovens pela aula de música. IN: PROTÁSIO, Nilceia (org.).

Música, escola e iniciação à docência: reflexões e experiências na educação básica. Goiânia: FUNAPE, 2013, p. 83-94.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/LEIS/L9394.htm Acesso em 21 jul. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRUSCIA, Kenneth. O Desenvolvimento musical como fundamentação para a terapia. In: Info CD Rom II – Concedido e Editado por David Aldridge, Universitat Witten Herdecke, 1999. Publicado em “Proceedings of the 18 Annual Conference of the Canadian Association for Music Therapy, 2-10, 1991. Tradução: Lia Rejane Mendes Barcellos. Rio de Janeiro, 1999.

CALLIGARIS, Contardo. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2014.

ELLIOTT, David J.. Music matters: a new philosophy of musid education New York: Oxford University Press, 1995.

FERNANDES, José Nunes. Educação musical: temas selecionados. Curitiba: CRV, 2013.

FRANÇA, Cecília Cavalieri. Trilha da música: orientações pedagógicas. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013.

FRANÇA, Cecília Cavalieri; SWANWICK, Keith.

Composição, apreciação e performance na educação musical: teoria e prática. Em Pauta, v.13, n.21, p.5-41, 2002. Disponível em http:// seer.ufrgs.br/index.php/EmPauta/article/ view/8526/4948 Acesso 22 jul. 2015.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. Tradução de Beatriz A. Cannabrava. São Paulo: Summus, 1988.

GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Político Pedagógico. Goiânia: Ciranda da Arte, 2013. Disponível em http://www.cirandadaarte. com.br/site2/anexos/PPP2013.pdf Acesso 22 jul.

2015.

HARGREAVES, David J; MIELL, Dorothy; MACDONALD, Raymond A.R. What are musical identities, and why are they importante?

In: HARGREAVES, David J; MIELL, Dorothy; MACDONALD, Raymond A.R. Musical identities.

Oxford: Oxford University Press, 2002, p. 1-20.

Disponível em http://fdslive.oup.com/www. oup.com/academic/pdf/13/9780198509325.pdf Acesso 22 jul 2015.

HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Aula de música: do planejamento e avaliação à prática educativa. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (organizadoras). Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.

ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados. Curitiba: Ibpex, 2009.

ILARI, Beatriz; MATEIRO, Teresa (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011.

JORDÃO, Gisele; ALLUCCI, Renata, R; MOLINA, Sergio; TERAHATA, Adriana Miritello

(coordenadores). A música na escola. São Paulo: Alluci & Associados Comunicações, 2012.

Disponível em: http://www.amusicanaescola. com.br/ Acesso em 22 jul. 2015.

LEVITIN, Daniel. A música no seu cérebro: a ciência de uma obsessão humana. Tradução de Clóvis Marques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

MENDES, Tania Maria Scuro. Da adolescência à envelhecência: convivência entre as gerações na atualidade. Porto Alegre: Mediação, 2012.

MERRIAN, Alan. The anthropology of music.

Evanston: Northwestern University Press, 1964.

PAZ, Ermelinda A. Pedagogia musical brasileira no século XX. Metodologias e tendências. 2 ed.

Brasília: Editora MusiMed, 2013.

PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.

PENNA, Maura. Introdução. In: ILARI, Beatriz; MATEIRO, Teresa (Org.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011, p. 13-24.

QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva. Diversidade musical e ensino de música. In: Educação musical escolar. Ano XXI, Boletim 08, p. 17- 23. Junho 2011. Disponívelem:http://cdnbi.tvescola.org.br/ resources/VMSResources/contents/document/ publicationsSeries/16075508-Edu.Musical.pdf Acesso em 20 jul. 2015.

QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva. Música na escola: aspectos históricos da legislação nacional e perspectivas atuais a partir da Lei 11.769/2008.

Revista da ABEM, Londrina, v. 20, n. 29, p.

23- 38. 2012. Disponível em: http://www. abemeducacaomusical.com.br/revistas/ revistaabem/index.php/revistaabem/article/ viewFile/88/73 Acesso em 22 jul. 2015.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia no ensino médio. São Paulo: Cortez, 2014.

SILVA JÚNIOR, José Davison da. Ensino, pesquisa e extensão no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco. In: Encontro Regional da ABEM Centro-Oeste, 12, 2012, local.

Anais. Brasília: UnB, 2012, p.54-62. Disponível em:http://www.abemeducacaomusical.org. br/Masters/anais2012/Anais%20do%20XII%20 Encontro%20Regional%20Centro-Oeste%20 da%20ABEM.pdf Acesso em 22 jul. 2015.

SLOBODA, J. A mente musical: psicologia cognitiva da música. Tradução de Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari.

Londrina: Eduel, 2008.

SOUZA, Jusamara (org.). Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: Programa de Pósgraduação em Música do Instituto de Artes da UFRGS, 2000.

SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda de; DEL BEN, Luciana; MATEIRO, Teresa.

O que faz a música na escola? Concepções e vivências de professores do ensino fundamental.

Série Estudos: n. 1, nov, 1995. Porto Alegre: Núcleos de estudos avançados do Programa de Pós-Graduação em Música em Música – Mestrado e Doutorado. Porto Alegre, 2002.

SWANWICK, Keith.

Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

SWANWICK, Keith. Música, mente e educação.

Tradução Marcell Silva Steuernagel. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.

THOMPSON, William Forde. Music, thought, and feeling: understanding psychology of music. 2nd.

Edition. Oxford: Oxford University Press, 2015.

62 PR Á TIC A DE EN SIN O D E M ÚS IC A PA RA E NS IN O M ÉD IO

63

COORDENAÇÃO DE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES