Espacio educativo edición #12

CULTURA / FAMILIA / SOCIEDAD

PEDAGOGÍAS DE

CONVERGENCIA NÚMERO 12 - 2011 - ISSN 1909-6178

ECOSISTEMAS COMUNICATIVOS,

ESCOLARES Y FAMILIARES

LA ÚLTIMA FRONTERA

HUMANIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

TERRITORIO JOVEN

“La juventud es mejor para inventar que para juzgar, mejor para ejecutar que para dar consejo, y mejor para proyectar que para realizar”.

Barón de Verulam

Cree-Ser

Educación con Valores

Un proyecto pedagógico comunicativo de CREE-SER Educación con Valores DIRECTOR Hermes Benavides EDITOR Roberto Sepúlveda CONSEJO EDITORIAL Hermes Benavides / Oscar Quitián / Ricardo Javier Jiménez Silva / Roberto Sepúlveda CORRESPONSALES Luis Benavides (Nueva York) Cristian Ortiz (Londres) COLABORADORES Carlos Quintero, Pbro. / Martha Suescún / Andrés Moreno / Paola Páez / Catheryne Sepúlveda / David Bitar / Liliana Baquero FOTOGRAFÍA Ben Chau / Matt Haughey / Juhan Sonin / Jared Earle / Peny Madrid / Rego Korosi / Martin Neuhof / Mario Braune / Gary Birnie / Rishi Bando / Shui Chiro / Craighton Miller / K’s Glimpses / Rosaura Ochoa / Olga Caliope / Falta una niña SUSCRIPCIONES CREE-SER Calle 59 No. 10 - 59 Oficina 307 Bogotá - Colombia Teléfonos 2484990 - 3478941 Fax 2553394 www.cree-ser.com Correo electrónico: espacio.educativo@cree-ser-colombia.com DISEÑO EDITORIAL E ILUSTRACIÓN doll Smart Development Ltd. (1) 483 3155 / www.doll-smart.com info@doll-smart.com Ilustraciones por Cristian Ortiz y Renaldho Pelle IMPRESIÓN Impresora Grace & Cía Ltda.

CONTENIDO Una apuesta hacia nuevas posibilidades de aprendizaje

2

Pedagogías de la convergencia

4

Queremos educar estudiantes para el siglo XXI

14

La educación Virtual

28

TIC, Educación y Paracticas de Creación

36

Entrevista con la Jefe de la Oficina de Innovaciones Tecnológicas del Ministerio de Educación Nacional

46

3

EDITORIAL

UNA APUESTA HACIA NUEVAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE La gente aprende cosas diferentes, de manera diferente, es decir, somos diferentes. Esa es la esencia de la naturaleza humana. Lo anterior invita a todos aquellos que tenemos la misión de generar procesos educativos, a ampliar los entornos de aprendizaje, más allá de los límites cognitivos, físicos, geográficos y temporales; puesto que el ecosistema, entendido como “el conjunto de elementos que constituyen el hábitat de los sujetos dentro y fuera de la escuela y la familia”, como lo plantea Eduardo Gutiérrez; es un ámbito de aprendizaje en el que tienen lugar prácticas y actividades en interacción y conexión constante de la persona con su realidad.

No es un secreto que los ecosistemas familiares y escolares, por tradición, tienden a establecer divisiones temporales, espaciales y relacionales de manera rígida. Ejemplo de ello son las estructuras curriculares, cimentadas en cronologías estrictas, con periodos preestablecidos y en muchas ocasiones alejadas de la realidad de la persona, especialmente de su vida afectiva y social.

La educación se ha centrado en procesos de certificación o acreditación, en el ámbito escolar, y en la obtención de títulos, con sus respectivos éxitos para mayor capacidad de la adquisición de dinero, estatus o reconocimiento, en las familias. Prueba de ello, es el título o la carta de papel que se debe emitir para que en el ámbito social se reconozca al individuo y así abrirle numerosas oportunidades laborales, pertenencia a grupos sociales, desarrollo cultural, entre otras, que es a lo que se la ha denominado el éxito y la calidad.

Lo anterior obliga a reflexionar si los mejores, con lo mejor, entre lo mejor, han hecho de Colombia lo que se evidencia en la actualidad; la pregunta es ¿Qué hemos hecho y estamos haciendo en la casa y en la escuela?

Ante este panorama, la Fundación Cree-Ser Educación en Valores ha hecho una apuesta para pensarse y resignificarse; de tal forma, que se aporten elementos para ampliar los entornos de aprendizaje más allá de sus límites tradicionales, suponiendo que las prácticas de enseñanza - aprendizaje no se limiten a la obtención de conocimientos, competencias y habilidades para tener éxito. Se debe partir de las necesidades, desafíos e intereses que se nos plantean en la cotidianidad. Esa necesidad y urgencia es la persona y su desarrollo humano en familia, sin importar la estructura familiar en la que se encuentre inserto.

EL MODELO PEDAGÓGICO Es un marco de trabajo construido sobre el aprendizaje significativo, la modificabilidad cognitiva y la psicología de la enseñanza a partir de los valores, entendiendo que el valor esencial es la persona misma; explorando las

2

relaciones más importantes del entorno de aprendizaje entre niños, jóvenes, adultos y actividades de aprendizaje e indicando como estas relaciones pueden traducirse en una enseñanza efectiva y significativa.

La Formación Experiencial busca que la persona sea la gestora del trabajo sobre su propia vida sin dejar de lado la comunidad, porque ella es el referente para la reflexión.

Esta se desarrolla con base en cuatro momentos:

Modelo que se enmarca en la metodología de acción participación, ya que el conocimiento que se construye es para transformar, pero esta acción carece de sentido si no se ejecuta desde y con la base social, es decir, con todos los integrantes de la familia o la institución escolar.

Motivación. Espacio para el autocuestionamiento.

Dentro de este proceso, la secuencia es conocer - actuar transformar, pero con base en indagaciones serias y no sobre supuestos, de ahí la importancia de la investigación como una parte de la acción transformadora; pero hay que tener en cuenta que se parte de la persona, sus necesidades y las del grupo social, para que sean ellos quienes se encarguen de profundizar en el análisis de su propia situación para organizar y movilizar a los participantes.

EL MÉTODO DE TRABAJO Este posibilita que el modelo pedagógico y su metodología se cristalicen en la acción, es el denominado método de Formación Experiencial por ser aquel que tiene mayor efectividad, al permitir que sea la persona inmersa en el proceso la que realiza la acción. El Método de Formación Experiencial está enfocado no a enseñar conceptos, habilidades y valores, sino a ofrecer oportunidades a las personas para ‘interiorizar’ en su propio ser con la finalidad de identificar sus emociones y sentimientos para establecer sus experiencias y las ideas que ellas proporcionan. Es así como se reconceptualiza el trabajo personal y se resignifica el trabajo en equipo y liderazgo efectivo, adquiriendo una nueva dimensión; dado que el esfuerzo de la persona, en lugar de dirigirse a la comprensión de ideas abstractas, se vuelca a la llamada ‘creencia intrínseca’, que es como el ser humano genera la ‘experiencia’.

El método implica realizar las actividades al aire libre (outdoor training), desarrollándolas con base en experiencia - práctica - procesamiento y reflexión - generalización y aplicación a otras situaciones. Las cuatro fases comprometen activamente a la persona y estimulan su aprendizaje, debido a que después de un ejercicio práctico, los participantes son acompañados a reflexionar sobre su acción, para que los conceptos teóricos se puedan integrar con la experiencia. Los pensamientos e intuiciones resultantes son transformados en generalizaciones, que pueden aplicarse a otras situaciones para ser probadas y recomenzar el proceso.

Descripción de Experiencias. Momento en el cual se identifica y se comunican las vivencias y experiencias de cada uno de los participantes del proceso. Es vital recordar que lo que se verbaliza se hace consciente y solamente en ese momento es posible abordarlo.

Análisis de Experiencias. Consiste en aportar elementos de orden teórico - conceptual, tendientes a retomar las experiencias de las personas para que cada uno de los participantes establezca y dictamine la forma como va a trabajar y mejorar su vida, modificando su conocimiento y referentes axiológicos.

Discernimiento de la Experiencia. Posibilita mirar el sentido trascendente y espiritual de la vida, que requiere de una actitud personal y una dimensión comunitaria.

El modelo pedagógico, la metodología y el método desarrollado y asumido por la Fundación Cree-Ser Educación en Valores en todos sus programas, proyectos y acciones, han conducido a comprender que los ecosistemas y las interacciones de las personas se han pluralizado y descentralizado, conectando el hogar y la escuela con todo, puesto que ya no solo se trabaja en las dimensiones de tiempo, espacio y corporeidad sino que se ha agregado un nuevo elemento: la velocidad.

Como lo plantea Juan Carlos Flechas, esta geografía postmoderna ha conducido a la acción educativa a encontrar sujetos descorporeizados, cuerpos en interfase, haciendo posible la existencia cuando se pierde el lugar; obligando a realizar una alfabetización digital que posibilite asumir como el ciberespacio y los recursos tecnológicos son nuevos espacios de humanización y socialización.

Por eso, es necesario prepararse para asumir este nuevo paradigma educativo: el digital.

Contar con seres humanos que den respuesta a estas necesidades educativas desde lo digital en el hogar y la escuela, se convierte en un reto válido para actuar en el contexto actual. Gente que sepa diagnosticar necesidades para formalizar una oferta, que pueda elaborar materiales, moverse con fluidez en las tecnologías digitales y ser capaz de dar seguimiento al proceso, no se consigue de un día para otro en nuestros países.

La constante en países como Colombia es contar con padres y docentes capacitados para hacer seguimiento de contenidos, sin mayor formación en procesos y contención de estudiantes y sin mayores recursos en las posibilidades de las tecnologías digitales. La tendencia de los centros educativos es pedir a alguien que suministra contenidos presenciales que pase a la red, con todo el peso de fragmentación de conocimientos, aislamiento y falta de participación que eso implica.

El apoyo en plataformas suele volverse más que rutinario. Están ahí las vías para la realización de foros, de chats, de búsquedas grupales, pero el proceso tiende a cerrarse en el seguimiento a individuos y en una relación que no supera el contacto con el docente. La producción multimedial es mínima.

La propuesta de la Fundación Cree-Ser en este campo es ofrecer un espacio formativo de seis semanas de e-lerning (aprendizaje electrónico), en donde padres y docentes se preparen para desarrollar sus clases o acompañamiento a los menores, con base en herramientas digitales desde plataformas virtuales; sin necesidad de recurrir a terceros o tener muchos conocimientos en sistemas, para alcanzar un desarrollo humano en familia con base en nuestra propuesta pedagógica.

Uno de los requisitos básicos para poder iniciar esta aventura apasionante de capacitación como e-facilitadores es integrarse como estudiantes para vivir todas las condiciones que luego facilitarán como docentes o padres. Es importante indicar que la generación de contenidos requiere un tratamiento diferente de escritura para internet; de tal manera, que no toda persona que escriba contenidos para procesos educativos presenciales y formales lo hace acertadamente para procesos no presenciales y no formales.

El programa de formación e-learning recoge buena parte de la experiencia adquirida en más de 10 años por Radio Nederland Training Centre, RNTC; entidad holandesa que nos acompaña en el proceso y proporciona los capacitadores para el curso. Las personas que lo realizan cambian sus actitudes y prácticas en la educación, porque el ejercicio de pensar en actividades promotoras de aprendizaje compromete no solo los objetivos de un proceso virtual sino el propio modelo pedagógico que está detrás de cualquier capacitación. La plataforma permite combinar acciones de comunicación y hacer trabajo colaborativo y de gestión individualizada del conocimiento.

5

Durante mucho tiempo, para caricaturizar la lenta evolución del escenario escolar se ha dicho que si alguien hubiese sido congelado hace 100 años y descongelado hoy no reconocería una sala de cirugía, una fábrica y otra serie de escenarios cotidianos, pero que tal vez fácilmente reconocería y podría usar un aula de clase. Aunque la caricatura resulta reveladora de la situación que viven con frecuencia nuestras aulas de clase, en general esta idea sería falsa. Tal vez reconocerían los objetos y su disposición, algunas reglas sobre la interacción que se mantienen en ese lugar, pero de ninguna manera podría llegar a comprender la dinámica que se vive hoy en el aula.

La evolución comunicativa de nuestra sociedad tiene implicaciones sobre la naturaleza del salón de clase.

Este ensayo se ocupa de tres elementos: en primera instancia describe algunos de los cambios y continuidades en el ecosistema comunicativo del aula de clase, luego se centra en mostrar la transformación en las dinámicas de comunicación e información en la sociedad marcada por la evolución de la tecnología digital y por los procesos de convergencia y, finalmente, propone una serie de acciones en las que los ambientes educativos y sus líderes deberán centrarse para incorporar, abordar y actuar en ese contexto emergente.

¿EL AULA CONGELADA?

PEDAGOGÍAS DE LA CONVERGENCIA Ecosistemas Comunicativos Escolares en tiempos de la Comunicación Digital 4

Los flujos de información que recibe un aula de clase cotidianamente se han extendido en volumen e intensidad, el caudal de información que portan niños y maestros cuando acceden a un aula es inmenso, aún antes de que los niños comiencen la escolaridad. Los seres humanos convivimos en un ecosistema de gran riqueza simbólica y comunicativa que constituye el hábitat en el que crecemos; el de esta época es especialmente rico y diverso hasta llegar en algunos casos a degenerar en saturación y superpoblación de información y significados.

Del mismo modo, las formas de interacción que ocurren cotidianamente en el aula hacen casi imposible que se mantenga una atención constante a la voz del profesor y a los tradicionales modos de enunciar bastante centrados en afirmaciones constatadas que buscan verdad y no tanto en aquellas que portan un sentido más hipotético.

Si descongeláramos al imaginado visitante de hace un siglo y lo lleváramos al aula, tampoco sería fácil reconocer las múltiples conexiones que se están generando entre los

Escrito por EDUARDO GUTIERREZ Director Departamento de Comunicación y Lenguaje Pontificia Universidad Javeriana Cali.

estudiantes en la dinámica del salón sin que lo confundiera con un momento de indisciplina o con la hora de descanso.

Aparte de esto, las aulas están pobladas de nuevos artefactos. No se trata solamente de aquellos artefactos que nos hemos encargado de incorporar a las rutinas del aula de clases como grabadoras, televisores o computadores, sino sobre todo en la gran cantidad de dispositivos que corresponden a extensiones del cuerpo de nuestros alumnos y que han poblado la rutina del salón: teléfonos celulares, cámaras, memorias digitales, entre otros; constituyen y extienden el cuerpo de los niños y jóvenes hasta convertirlos en ocasiones en pequeños cyborg1. El visitante comprendería algunos artefactos, pero otros serían extraños y sorprendentes.

Nuestro congelado visitante tampoco reconocería las formas de interacción entre los maestros y los alumnos, el cambio en la autoridad, la distancia transformada en proximidad, las formas de interacción, el esfuerzo comunicativo por ‘didactizar’ los contenidos para hacerse entender, podrían mostrar que a pesar de todo este lugar ha cambiado.

Podríamos coincidir en que no todas nuestras aulas han evolucionado totalmente en la dirección que estos signos proponen, sin embargo, habría que decir que una gran cantidad de los problemas del aula de clase derivan hoy de que este cambio ha venido ocurriendo y, en tanto esto sucede, desde la escuela seguimos pretendiendo que los cambios en la comunicación ocurren en un lugar diferente al aula de clase, y peor aún que este cambio puede ser controlado. Como veremos más adelante podemos preparar orientar e intervenir, pero no contener esta transformación.

// Los ecosistemas comunicativos escolares han cambiado en cuanto a la circulación de información, las interacciones y la conexión. Las nuevas tecnologías son solamente uno de los factores que ha variado.

7

el aula y construyó currículos “a prueba de maestros”, cifrando en herramientas como los planeadores y sobre todo en los libros de texto el control de la vida escolar.

En síntesis, el primero de los cambios fundamentales del ecosistema de comunicación escolar: el volumen de la información que circula en y hacia el aula de clase hace que el maestro no sea el portador de la información. Hay pluralidad de fuentes.

CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA. INTERACCIONES PLURALES Y CONEXIÓN.

CAMBIO DEL ECOSISTEMA. ¿QUIÉN TRAE LA INFORMACIÓN? Si siguiéramos la escena que hemos propuesto al inicio de este texto, nuestro habitante del pasado entraría en el ecosistema del aula y probablemente tendría el mismo problema de un dinosaurio descongelado en el presente: el ecosistema ha cambiado, el ambiente a su alrededor está dispuesto de manera que no sabe cómo apropiar y necesitaría dar un gran salto para adaptarse a él. No son solo los sujetos, sino los ecosistemas y con ello las relaciones en las que estos habitan lo que cambian en el proceso. Surgen las preguntas, ¿podría el congelado visitante procesar la información que le presenta ese ambiente? ¿Sabría cómo interactuar con otros? ¿Podría desbordar sus imaginarias fronteras del aula?

Si algo se ha modificado en la estructura comunicativa de nuestras aulas de clase es el flujo de información. Este es un primer punto en el que habría que decir que el ecosistema comunicativo del aula de clase se ha transformado, en el universo tradicional de comunicación el maestro era quien portaba la información que llegaba al aula de clase, entre otras muchas cosas esta era una parte fundamental del respeto y el reconocimiento que la comunidad tenía de él, ya que era un sujeto bien informado, conocía el mundo, accedía a la información y podía redistribuirla a quienes asistían a su aula. Para este momento y en esta lógica, el maestro tenía una gran responsabilidad, dar a conocer un mundo que para la gran mayoría de personas era extraño. Si se quiere, podría decirse que en su rol era

6

el primer agente de acceso a la cultura. En otras palabras las transformaciones en el flujo de información han sustraído al maestro el poder de controlar los contenidos que circulan en el aula.

No gratuitamente al aparecer diversos medios de comunicación, como por ejemplo el cine que al surgir a finales del siglo XIX y extenderse en el inicio del XX se convirtió en una de las primeras máquinas que más allá del libro permitió ofrecer el acceso a experiencias de mundos distantes, que alguna vez estuvieron relegadas a la palabra del maestro y a los textos que la referían. El cine para pedagogos como Freinet era llamado a convertirse en nuevos actores de la circulación de ideas en la escuela.

Años después la radio tuvo un sentido similar, al ver los primeros usos que se daban a esta tecnología, cada país que apropiaba la radio hacía anuncios sobre cómo las multitudes podrían ser educadas con esta herramienta de difusión de mensajes e información.

De allí también los tradicionales temores que estos mismos medios producen, la posibilidad que mostraron, desde el inicio, de llevar a cabo de forma eficiente una tarea tradicional del maestro. Dicho de otra manera, con el tiempo los medios de comunicación fueron convirtiéndose en actores importantes dentro del proceso educativo que podrían suplir algo que había sido la tarea tradicional del profesor. Sobre todo si se pensaba que el docente era el dueño del conocimiento. Una lectura más refinada nos permitirían pensar que lo mismo sucedió cuando la pretensión de una enseñanza programada fragmentó los contenidos, decidió sobre las rutinas de cada minuto en

El segundo gran cambio apunta a otra dimensión comunicativa, ya no la referida a la información, sino aquella que se centra en las interacciones, los diálogos y los intercambios y ejercicios comunicativos de regulación y orientación de la acción de los interlocutores. Podríamos decir que aún hoy, en buena parte el maestro sigue siendo el gran orientador de las interacciones comunicativas en el aula, pero no para ser el centro y dueño de la palabra.

Los cambios en la dinámica de acercamiento con los niños, el lugar central que el siglo XX fue dando al aprendizaje, al dar lugar al papel de los múltiples actores que participan en la interacción educativa hace posible pensar en que aparte de las formas de comunicación también se han pluralizado los actores y se han multiplicado los tipos de interacción. Cada vez es menos probable que se insista en conseguir una gran concentración para seguir el discurso del maestro, buena parte de las rutinas de trabajo en el aula necesitan del diálogo con los actores que participan y habitan el contexto escolar. Pequeños grupos, lluvias de ideas, ejercicios colectivos, presentaciones públicas,

disertaciones, trabajo autónomo, ejercicio individual, constituyen la multiplicación de la rutina de interacción en un espacio que tradicionalmente estuvo centrado en la expresión del maestro y la escucha de los estudiantes.

Sabemos que en muchas aulas todavía buena parte de los esfuerzos se centran en evitar las interacciones de los niños con otros, la disposición de las mesas y sillas en las aulas nos lo recuerda, todos enfocados al maestro, evitando encontrarse cara a cara con su vecino. Para nadie es un secreto que el paso entre la estructura ortogonal del aula a la mesa redonda como forma de distribución, constituye una de esas simples versiones sobre la estructura y arquitectura comunicativa del aula que tiene efectos significativos sobre la interacción y las relaciones de autoridad y poder en el aula.

Esto determina el segundo gran rasgo del cambio de este ecosistema de comunicación: las interacciones se han pluralizado y descentrado. Esta diversidad remite a flujos de interacción y a posibilidades comunicativas distintas.

Finalmente, tendríamos que adicionar un tercer rasgo que apela a uno de los más importantes debates que la pedagogía tuvo a lo largo del siglo XX y que finalmente hoy se dirime en nuevas condiciones. Para el aula tradicional de la que estamos hablando, la distancia con el contexto resultaba fundamental. En esa perspectiva el aula debía tener un cierto grado de aislamiento; bajo este supuesto, la escuela debe tener sus muros, el aula sus paredes y al interior de esta debían ocurrir los procesos con los que se mantiene distancia de esa realidad; la concentración, el silencio, la desconexión, permitirían el surgimiento del

9

pensamiento, la reflexión y la sabiduría que debían ocurrir dentro del recinto escolar.

Esta idea se puso en crisis cuando algunos maestros, especialmente aquellos que habían sido inspirados por las pedagogías activas, reaccionaron ante las formas escolares que existieron durante las guerras mundiales y promovieron que lo más importante era conectar con la realidad, que la naturaleza debía ser un aula, el campo, los alrededores, la calle; todos los lugares deberían estar en conexión con aquello que era pertinente para la escuela.

En conclusión, unos y otros acertaban en que el aula era el lugar desde donde controlar el flujo y la conexión con la realidad. Fuese esta intensa o tenue.

Al parecer, la transformación del ecosistema de comunicación escolar lo que ha hecho es traducir esta oposición en una nueva respuesta: no hay aulas sin conexión.

Las conexiones pueden estar mediadas, reguladas o no, pero siempre habrá una importante exigencia de vínculo del aula con la realidad y con su contexto. En esta tarea, las nuevas tecnologías, y las viejas, se han ocupado de convertirse en un puente. De los tiempos en que la regulación para el acceso, por ejemplo la posibilidad de ver una película en el aula, estuvo mediada por el maestro que permitía o no que estos materiales accedieran al aula, hasta los niveles de apertura en los que hoy existe la posibilidad que genera una conexión permanente a redes de información y que sean los estudiantes quienes puedan mantener el aula conectada a fuentes diversas de información. Este fenómeno permite establecer la tercera característica: el ecosistema del aula está conectado, no hay aula sin conexión y los flujos de información paulatinamente se movilizan hacia la desregulación.

Hasta aquí tres grandes cambios que determinan lo que hoy es el ecosistema comunicativo escolar, pero realmente el gran cambio que se ha dado contemporáneamente no se traduce solamente en información, interacción y conexión. Este deriva en que como sujetos en el cambio, que se ha venido dando a lo largo del siglo XX y en el arranque del siglo XXI, se transformaron las maneras en las que construimos significados y damos sentido a la experiencia que vivimos cotidianamente. Para decirlo de manera simple, lo que ha cambiado es el tipo de cuentos en que logramos construir sentido en los que nos reconocemos y en los que sentimos que nos podemos narrar. ¿Qué fue lo que cambio?

8

11

Para no extender el debate, que merecería más de un libro, las narrativas propias de los otros procesos comunicativos se mostraron efectivas, no solo para enseñar lo que la escuela enseña sino para hacerlo de forma divertida y con resultados millonarios para la industria. De allí en adelante la combinación resultó bastante potente: de los clásicos libros acompañados de casetes donde los niños escuchaban y aprendían mientras cantaban, hasta las diversas combinaciones que paulatinamente juntaron medios de comunicación; historias, temáticas escolares con colecciones de videos, juegos de computador, libros para colorear, páginas web, etc. Aquí los medios constituyen la estrategia, que gracias a la potencia del mundo digital, propician el escenario para que los relatos y universos propuestos tengan lugar, a la manera de lo que las matemáticas llaman fractales; cada pieza aislada es en sí un todo y la suma de las partes replica nuevamente ese todo. Las máquinas de narración propuestas disponen piezas desde las que se puede acceder al todo narrativo, cada pieza es distinta y apela a la totalidad, cada una tiene su propio atractivo y a la vez provoca y convoca a conectar otra pieza. El kit completo es infinito.

Bastaría con comenzar la lista infinita en cada película de Disney o en las sagas de las novelas de Harry Potter, El señor de los anillos o en cada una de las historias de Barney el dinosaurio morado, las pistas de Blue en la televisión y así en adelante. Lo importante es que a pesar de que creyéramos que esto solo sucede en el mercado infantil basta con mirar las redes de oferta de contenido a nuestro alrededor para comprender que con el tiempo hemos incorporado a los procesos de aprendizaje esta amplia oferta de convergencia. Léase Discovery Channel, National Geographic, etc.

Ese tipo de apuesta en el que la gran industria de contenidos, como se le llama hoy, ha incursionado es la de la convergencia mediática. El corazón de la convergencia está en dos elementos: de un lado, es el gran relato que se cuenta, el corazón que permite multiformes entradas; lo segundo, que cada sujeto accede de una o varias maneras y en su actividad se produce la convergencia: el sujeto es el lugar donde la diversidad de fragmentos se unen, así se integra a su propio capital. Aprende un cuento.

LA ESCUELA ES UN CUENTO LA CONVERGENCIA Retomemos el hilo para ahora sí componer el dibujo completo. Como bien se comprende, no se trata de pensar

10

que los ecosistemas hablan de artefactos, o solamente de actores, realmente cuando hablamos de ecosistemas de comunicación escolares estamos ante la multiplicidad de factores que se ponen en juego en el proceso comunicativo: los actores y sus historias personales, las interacciones entre ellos, las regulaciones y prácticas, las rutinas, los estilos de trabajo las mentalidades y las creencias. En el fondo de lo que estamos hablando cuando hablamos de ecosistema es precisamente del conjunto de elementos que constituyen el hábitat de los sujetos, dentro y fuera de la escuela. Sobre todo, hemos descrito los cambios en el ecosistema sin centrarnos en los artefactos y tecnologías como el origen del gran cambio; ellas son una especie más del ecosistema, extendida y paulatinamente dominante, pero no son la totalidad. En esta perspectiva, los artefactos materializan, facilitan, hacen parte de los cambios, pero estos no se reducen a la incorporación de máquinas; lo más importante pasa por las dinámicas de comunicación, por la transformación de los sujetos y sobre todo por los significados y sentidos que se construyen en y desde la vida escolar.

De tal modo, que para comprender y actuar en las dinámicas de la comunicación escolar no podemos quedarnos en los elementos, en los agentes, y en general en la estructura de los procesos de comunicación. Es necesario centrarse en aquello que constituye el contenido del universo de sentido en el que habitan los sujetos. Dicho de otra manera, a lo que hacemos referencia al pensar en las dinámicas del ecosistema también tiene que ver con los relatos, las narraciones y los contenidos que fluyen en la escuela.

El ecosistema está constituido por la trama de significados y sentidos que emergen en la interacción.

De esta manera, cada una de las asignaturas y las experiencias de aprendizaje escolar puede entenderse como una propuesta narrativa: las matemáticas, las ciencias naturales, el lenguaje o la sociedad misma, pueden ser comprendidas como un relato con sus propios episodios, significados

y formas de construir sentido. Visto de esta manera, cualquier asignatura, proyecto o temática se presenta como una propuesta narrativa para recoger y fascinar al sujeto; en su interior hay lógicas y perspectivas propias de cada campo del saber o de cada forma de abordarlo, y a su vez, la incorporación y el lugar que los estudiantes logren en él dependerá en buena parte de que este se convierta en un espacio narrativo, en un lugar dónde narrar y dónde significar. En el fondo, si se le mira bien, el currículo es una apuesta narrativa que define en qué tipo de escenario y relato se promueve que los sujetos se reconozcan y se narren como un gran relato compartido social y colectivamente.

Una de las claves del éxito de las nuevas narrativas en las que se presenta el conocimiento, por ejemplo la narrativa de aventuras para contar el desarrollo y comprender el conocimiento científico, es poder usar claves de narración reconocibles para los sujetos, y a su vez la habilidad para incorporar los asuntos científicos a otras formas de ser contados sin perder encanto y profundidad.

Paralelo a esto, como lo veíamos en el numeral anterior, se encuentra el hecho de que en la vida cotidiana entramos a habitar la experiencia desde una perspectiva narrativa. Como veíamos, las grandes industrias nos ofrecen relatos que en esa gran estructura narrativa permite que nos podamos reconocer e identificar.

Hay que alertar sobre el hecho de que aquí no se está proponiendo reducir o convertir los saberes escolares en relatos o narrativas propias del mercado. Más allá de eso, lo que se está es preguntando: ¿Cuáles son las narrativas propias de la escuela? ¿Cómo cuenta sus cuentos? ¿Puede ser esa manera de contar los cuentos fascinante como la que se lleva a cabo en otros ámbitos en los que nos narramos cotidianamente? ¿Permite esa narrativa que los niños y jóvenes aprendan? ¿Puede esa narrativa ofrecer posibilidades de transformar, innovar o de crear nuevos significados?

13

// Al aparecer diversos medios de comunicación, como

por ejemplo el cine que al surgir a finales del siglo XIX y extenderse en el inicio del XX se convirtió en una de las primeras máquinas que más allá del libro permitió ofrecer el acceso a experiencias de mundos distantes.

¿PUEDE SER LA ESCUELA UN ESCENARIO DE NARRACIÓN CONVERGENTE? En buena parte no tenemos respuestas para estas preguntas, pero lo que sí sabemos bien es que el mercado se ha encargado de apropiar esta posibilidad de hallar e irrigar socialmente con relatos fascinantes y de este modo convertirse en la gran industria donde se construyen las narrativas. El poder de esas narrativas pasa por conseguir que nos contemos a nosotros mismos, que nos sintamos significados, y que en la vida cotidiana encontremos una gran variedad de ofertas al interior del mercado. Relatos y discursos en los que podemos sentirnos narrados y narrarnos. En buena parte, junto con la tarea de hallar su propia narrativa, la escuela enfrenta la tarea de formarnos para asumir críticamente, transformar y crear nuestras propias maneras de narrarnos. Lo que demuestra el tiempo presente es que existe una necesidad de escribir nuestra historia en perspectivas narrativas, que permiten contar, contarnos y contarle a otros lo que somos.

Si usamos lo que hemos dicho anteriormente, la pregunta esta clara, ¿cómo se construyen narrativas que sean lugares ricos y fascinantes en las que los niños y jóvenes hallen y puedan construir nuevos sentidos? ¿Eso cómo se hace al construir una narrativa propia de la escuela? Y sobre todo, ¿cómo se lleva a cabo si el escenario en el que hoy se construyen esas narrativas es el escenario de convergencia que hemos descrito en el numeral anterior?

Realmente, tal como lo veíamos al principio, la escuela debería ser por excelencia el lugar donde se construyen las narraciones, los relatos y las posibilidades de reconocimiento para los sujetos; en tanto que al haber sido desplazada como el lugar principal de la circulación de la información aún mantiene su lugar como espacio de producción y acceso a la oferta simbólica de la sociedad. Lamentablemente, con el tiempo la escuela confundió su rol de fuente de información, en la que otras la superan y dominan, con el que sí es su lugar propio el de gran laboratorio; donde se intercambian, se reconstruyen y se tejen las apuestas de sentido en la sociedad. Empobrecida por las demandas operativas y por el

12

ablandamiento de su horizonte político, la escuela cada vez diluye su capacidad de ser el centro de las ofertas narrativas en las cuales los niños y jóvenes se puedan reconocer y relatar más allá del ejercicio de la trasmisión en la que muchas veces ellos no encuentran lugar.

Basta pensar en aquellos episodios en la escuela, en los que alrededor de una actividad, un tema, o una asignatura, orientada o no por un proyecto, los niños han podido encontrar un lugar dónde relatarse y hemos podido observar en sus caras que lo que pasa allí ha tenido sentido. No solamente se trata de dominar un contenido, en el ejercicio de narración el sujeto pone en juego su propia experiencia, reconoce como valioso lo que se está proponiendo como lugar desde el cual narrarse, un espacio para reconocerse y también un lugar dónde narrar su propia historia.

HACIA LAS PEDAGOGÍAS DE LA CONVERGENCIA En síntesis, los ecosistemas comunicativos escolares han cambiado en cuanto a la circulación de información, las interacciones y la conexión. Las nuevas tecnologías son solamente uno de los factores que ha variado. El gran cambio en el conjunto de la sociedad tiene que ver con la convergencia, esta constituye una transformación fundamental en las formas narrativas de la sociedad, esta integra los cambios producto de la conectividad, la transformación del escenario digital y la construcción de ofertas de sentido que resultan potentes para identificar, fascinar y atraer a los niños y los jóvenes. La escuela necesita identificar cuáles son sus propias narrativas, las maneras en las cuales ellas se juegan en el escenario de convergencia que habitamos hoy y, a la vez, buscar las maneras en las cuales poder recuperar su lugar como un agente capaz de movilizar narrativas fascinantes y que aporten vínculos de sentido a las generaciones actuales.

Este último numeral se dedica a proponer un horizonte posible para encaminarse en esta dirección y algunas pistas sobre la manera de conseguirlo. En primera instancia, la escuela en su sentido más amplio debe ocuparse de las nuevas alfabetizaciones y las necesidades críticas de la escuela en tiempos de convergencia digital. Esto significa que la primera tarea de la escuela y los maestros es la de abordar críticamente el interior de las narrativas y los escenarios de convergencia que habitamos hoy, apropiarlos críticamente, identificar en ellos su dimensión formativa y develar sus tramas. Debe ocuparse de esto dado que de esta manera podrá ejercer, en primara instancia, su tarea como agente reflexivo que forme a las nuevas generaciones para una crítica

de las narrativas y los sentidos establecidos en la sociedad, para promover que también los sujetos que se forman en la escuela los apropien críticamente y estén preparados para confrontar, recrear o deconstruir de manera demoledora aquello que haga mella en las posibilidades innovadoras y potenciadoras de lo humano.

Y a la vez, esta posibilidad crítica remite a la pregunta sobre la innovación y recuperación del rol de la escuela, de esa pregunta crítica debe derivar su propia acción como productor de narrativas alternativas para el contexto contemporáneo.

Para recrear las formas de acceso al conocimiento a través de formas narrativas que permitan reencantar los saberes de la escuela, propiciar la fascinación de los estudiantes con el

PARA LEER MÁS SOBRE ESTE TEMA JENKINS, Henry (2008). Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Paidos Comunicación. Barcelona.

BARICCO, Alessandro (2008). Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación. Anagrama, Barcelona.

BUCKINGHAM, David (2008). Más allá de la tecnología.

Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Manantial, Buenos Aires.

GUTIÉRREZ, Eduardo (2008). Comprender la Comprensión.

Ríos de Tinta, México.

conocimiento, con la posibilidad de innovación y cambio en la sociedad y sobre todo la de sostener el proyecto político más importante hoy: el que se refiere a la construcción de un sentido humano capaz de mantener el planeta como un lugar habitable para todos.

En el fondo, hacer nuevas alfabetización implica aprender a reconocer las narraciones, a recrearlas y a develar su sentido.

Pero antes que eso, debería significar aprender a narrarse. La crítica no se puede detener en la actitud reflexiva no activa, sino que se debe buscar que la escuela siga siendo el lugar donde no solo se aprende a recibir sino donde se aprende a escribir, donde se innova.

Resta de todos modos completar el panorama de lo que se propone en este ensayo. Quedan pendientes tareas como identificar cuál es y cómo funciona la arquitectura comunicativa de nuestras aulas de clase, para ello es fundamental aprovechar las herramientas descriptivas de cómo funcionan los distintos elementos al interior de la dinámica del ecosistema de comunicación escolar; una segunda tarea debe centrarse en comprender cuáles son las dinámicas narrativas en las cuales habitan los niños dentro del contexto escolar, y finalmente, se trata de poder observar de qué manera están ocurriendo los procesos de convergencia.

De este lugar, en el que la escuela y los maestros podamos recuperar nuestro lugar como actores críticos, generadores de nuevos sentidos, de ser un lugar para recrear la vida, es tal vez de esto de lo que se trata cuando hablamos de una pedagogía en la convergencia.

¿QUEREMOS EDUCAR ESTUDIANTES PARA EL SIGLO XXI? PROMOVAMOS EL APRENDIZAJE

15

Hace solo 40 años, una persona completaba la educación secundaria y, si tenía acceso a la universidad, estudiaba una carrera que a menudo le duraba toda la vida. Entonces, el desarrollo de la información era lento y el ciclo de vida del conocimiento se medía en décadas.

Hoy, el conocimiento crece exponencialmente y se mide en meses y años. El tiempo transcurrido desde que el conocimiento se adquiere, hasta que se vuelve obsoleto, se ha reducido (Cortés, 2011).

Según la Sociedad Estadounidense de Capacitación y Documentación (ASTD), la mitad de lo que se conoce hoy no se conocía hace 10 años, mientras que la cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los últimos 10 años y ahora se duplica cada 18 meses (Siemens, 2005; González, 2004). Ese simple dato nos coloca ante una situación completamente nueva, para la cual es posible que no estemos preparados.

El e-Learning, entendido como la ampliación del entorno de aprendizaje mediante las tecnologías digitales en red, ha pasado de ser una posibilidad tecnológica, para convertirse en una opción educativa viable y natural para la cultura digital de nuestros estudiantes contemporáneos (Prieto-Castillo & van de Pol, 2006).

No obstante, antes de poder incorporarlo como un componente necesario en la enseñanza y el aprendizaje, muchas de nuestras creencias y actitudes más arraigadas deben cambiar por completo ante una nueva generación de estudiantes que han crecido en el uso de la Internet, que han desarrollado habilidades únicas para acceder y consumir información en red, que han promovido un nuevo tipo de comunicación no presencial y que están muy habituados a interactuar socialmente de esa manera.

Y aunque hoy sabemos mucho de cómo actúan todas las nuevas tecnologías digitales de información y comunicación, TIC, y de su estrecha relación con el aprendizaje contemporáneo, eso no significa que dicho saber se traduzca con rapidez en los espacios del hogar, la escuela e, incluso, la universidad.

Ponencia presentada en el Seminario “Ecosistemas Comunicativos Escolares y Familiares - Pedagogía de la Convergencia Mediática”, panel “Las convergencias mediáticas, la educación en ambientes virtuales, la formación y la producción de contenidos en el universo escolar y familiar”. Bogotá, Fundación Cree-Ser y revista Espacio Educativo, mayo 28 de 2011.

14

Por lo menos, eso es lo que se concluye a juzgar por el caso que les voy a relatar. En 1983, el mundo académico vinculado con la educación y la cognición se vio revolucionado por una obra fundamental del psicólogo estadounidense Howard Gardner: Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples.

Escrito por CARLOS EDUARDO CORTÉS S. Radio Nederland Training Centre

Por primera vez, la comunidad académica de las ciencias sociales enfrentó una afirmación basada en evidencias de investigación: la inteligencia humana no es un don lógicomatemático, sino una capacidad de solucionar problemas y de elaborar productos que una cultura considera valiosos (Gardner, 1987 y 1983).

En consecuencia, no basta hablar solo de una inteligencia lógico-matemática. Al lado de ella contamos con, al menos, otras siete inteligencias: lingüística, espacial, musical, corporal cinética, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Todos las tenemos, en mayor o menor medida, y las podemos desarrollar con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, casi tres décadas después de la publicación de Gardner, las prácticas educativas aún suelen centrarse en desarrollar las inteligencias lógico-matemática y lingüística, y todavía son minoría las educadoras y educadores comprometidos con enriquecer sus prácticas de aprendizaje ante la diversidad de tipos de inteligencia, estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje.

Por su lado, muchas madres y muchos padres de familia aspiran a que sus hijas o sus hijos desarrollen la inteligencia lógico-matemática, porque aprendieron que esa era la única inteligencia y, de hecho, fueron juzgados toda su vida por tenerla o no tenerla.

Por tanto, vemos que una revolución en la percepción académica de un hecho, en especial si requiere de traducciones que tardan años, no solo puede demorarse mucho en afectar las prácticas sino que, a veces, ni siquiera se generaliza con el tiempo.

// Entre la población estadounidense, 80 por ciento de los usuarios de Internet mayores de 17 años de edad la considera como una fuente substancial de información –en 2006 era el 66 por ciento–; por encima de la televisión –68 por ciento–, la radio –63 por ciento– y los periódicos – 63 por ciento–.

17

Ahora bien, si se invierte el camino, la pregunta es: ¿cuánto se tardarán los profundos cambios sociales originados en la llamada revolución digital, en afectar la percepción académica de la enseñanza y el aprendizaje en el marco de las prácticas y los usos sociales de las TIC digitales contemporáneas?

Por el momento, la respuesta no es muy halagüeña. Las sociedades, en general, y las instituciones educativas, en particular, confrontan un complicado aspecto de la brecha digital con las problemáticas relaciones entre tres grupos: nativos digitales, colonos digitales e inmigrantes digitales, cuyas diferencias alimentan y refuerzan el miedo a las nuevas tecnologías, en lugar de fomentar medidas positivas para encontrar la manera de convivir en la era digital (Cortés, 2004; Palfrey & Gasser, 2008).

El lío aumenta cuando numerosos miembros del cuerpo docente y administrativo, venidos del mundo analógico, aún no inician los trámites migratorios para vivir en este acelerado y cambiante paisaje, ni cuentan con un mapa que les permita entender la trayectoria.

Es evidente que ante un nuevo contexto y sin contar con un mapa, la sensación de estar perdidos y la aparición de temores, se convierten en rasgos típicos de las actitudes de muchos miembros de la comunidad educativa. Pero, juzgar el siglo XXI con los lentes del siglo XX no resulta de ayuda y distorsiona un paisaje que no por nuevo ni por virtual deja de ser muy real.

De hecho, las evidencias empíricas muestran tendencias fuertes y significativas a medida que decenas de referencias convergen hacia el mismo resultado: “Internet no aísla ni aliena, sino que incrementa la sociabilidad y la actividad de las personas en todas las dimensiones de la vida” (Castells, 2007).

Internet es un espacio de relación social directamente vinculado con nuestra vida diaria. Es un medio fundamental de la vida social, el trabajo, la empresa, el sistema educativo y las instituciones. Sus usuarios más activos y frecuentes, cuando se comparan con los no usuarios, son personas más sociables, tienen más amistades, más intensidad de relaciones familiares, más iniciativa profesional, menos tendencia a la depresión y al aislamiento, más autonomía personal, más riqueza comunicativa y más participación ciudadana y sociopolítica (Castells, 2007 y 2001).

Sin embargo, fue precisamente la creciente ansiedad de las personas adultas, en especial entre madres, padres y docentes, sobre los efectos perjudiciales de

16

1 Tres cuartas partes de los miembros dicen usar Internet para participar en comunidades relacionadas con causas sociales, mientras el 40 por ciento usa Internet al menos mensualmente para participar en dichas comunidades. 87 por ciento de los miembros de comunidades en línea están participando en causas sociales nuevas para ellos desde que comenzó su involucramiento con esas comunidades (Cole et al., 2008).2 Ver una síntesis en: http://www.worldinternetproject.net/.3 Ver una síntesis en: http:// www.scribd.com/doc/9627626/Young-Adults-Revealed-Microsoft.

las computadoras en niñas y niños, lo que motivó una investigación sobre las interacciones sociales de niñas y niños usuarios de computadoras domésticas, ante la preocupación de que dichos aparatos tiendan a aislar a los usuarios más jóvenes (Orleans & Laney, 2000).

California del Sur – USC), suministra una amplia gama de percepciones muy positivas sobre los beneficios del uso de Internet, especialmente, acerca de su valor como fuente de información y su creciente uso para participar en comunidades en línea (Cole y otros, 2008).

Los investigadores trabajaron con tres variables independientes: participación de madres y padres, percepción de las computadoras, y género; y llevaron a cabo un estudio de caso para recopilar los datos de observación de la variedad de redes de interacción que envolvían la experiencia computacional de 32 participantes.

El “Digital Future Report 2008” determinó que, entre la población estadounidense, 80 por ciento de los usuarios de Internet mayores de 17 años de edad la considera

afirman que se sienten tan fuertemente vinculados a estas como a sus comunidades presenciales1.

Esta tendencia es confirmada por otras investigaciones globales. El World Internet Project, WIP, un proyecto longitudinal comparado en 26 países, encabezado por el mismo Centro para el Futuro Digital, encontró en 2008 notables similitudes y diferencias significativas en el modo en

Una investigación apoyada en una encuesta del Ministerio de Educación de Argentina a 3.300 jóvenes, concluyó que los medios y las nuevas tecnologías configuran nuevas formas de sociabilidad juvenil; las pantallas no aíslan, sino que son soportes de relaciones; los medios se han dispersado en el espacio y en el tiempo, y ocupan más lugares y horas de consumo en momentos distintos, según la decisión de cada integrante de esta generación que, por primera vez, articula y complementa el uso de teléfono, mensajes de texto y ‘chateo’, y distingue cada medio por su función comunicativa (Morduchowicz, 2008).

Los resultados cuestionan la idea de que los usuarios con mayor uso de computadoras experimentan aislamiento social. La vida interpersonal y las actividades computacionales de los usuarios jóvenes se amplifican entre sí, y los niños son más propensos que las niñas a socializar en relación con las computadoras.

Dichos resultados fueron explicados como consecuencia de las diferencias entre estilos y actividades de creación ligadas al contexto y al género, y las conclusiones recomiendan que madres, padres, maestras y maestros fomenten una visión menos aprensiva y más integradora del punto de vista del desarrollo individual y los efectos sociales del uso de computadoras por parte de niñas y niños.

Greenberg & Weber (2008), por su parte, caracterizaron la llamada Generación Nosotros o Generación del Milenio”, nacida entre 1978 y 2000, como un grupo humano único en la historia, que se desarrolla como una poderosa fuerza política y social, apoyada por las nuevas TIC digitales. Dicha generación se reconoce como más humanitaria y dispuesta a anteponer el bien común a los intereses individuales. Son jóvenes inteligentes, de mente abierta, e independientes desde el punto de vista político, social y filosófico.

Pero no se trata de un hallazgo aislado. El aspecto de la participación resulta especialmente significativo en diversas investigaciones que cubren áreas geográficas y muestras mucho mayores.

Tras siete años de investigación sistemática, el proyecto Futuro Digital, del Centro para el Futuro Digital en la Escuela de Comunicación Annenberg (Universidad de

// Por primera vez, la comunidad académica de las

ciencias sociales enfrentó una afirmación basada en evidencias de investigación: la inteligencia humana no es un don lógico-matemático, sino una capacidad de solucionar problemas y de elaborar productos que una cultura considera valiosos (Gardner, 1987 y 1983)

18

// Los resultados cuestionan la idea de que los usuarios con mayor uso de computadoras experimentan aislamiento social. La vida interpersonal y las actividades computacionales de los usuarios jóvenes se amplifican entre sí, y los niños son más propensos que las niñas a socializar en relación con las computadoras.

como una fuente substancial de información –en 2006 era el 66 por ciento–; por encima de la televisión –68 por ciento–, la radio –63 por ciento– y los periódicos – 63 por ciento–.

El estudio también encontró un profundo impacto social producido por el aumento de la participación en comunidades en línea, cuya población se duplicó en solo tres años y tiene una consecuencia muy significativa sobre la participación en causas sociales, así como sobre el desdibujamiento de lo presencial y lo no-presencial: 55 por ciento de los participantes en comunidades en línea

que los usuarios usan y confían en Internet en Norteamérica, Sudamérica, Europa, Asia, Medio Oriente y Oceanía2 .

Young Adults Revealed, estudio de OnePointNine / Synovate, para Microsoft Advertising, entrevistó en 2008 una muestra de 12.400 jóvenes entre 18 y 24 años, en 26 países de cuatro continentes. Aunque centrado en estilos de consumo, reveló que “la comunicación mediante redes sociales y mensajería instantánea no es vista por las personas jóvenes como una actividad opcional o de entretenimiento, sino como una parte diaria y necesaria para su existencia”3.

Además, muchos de sus miembros actúan con una visión que algunos estudiosos consideran pos-ideológica, pospartidista y pos-política, no porque hayan abandonado las banderas de la justicia, la igualdad y la democracia sino porque ensayan otras salidas, aceptan la diversidad humana, entienden que todos compartimos el mismo planeta y prueban nuevas formas de hacer política (Greenberg & Weber, 2008).

En el campo de la relación entre jóvenes e Internet, la evidencia empírica también arroja resultados significativos frente a temores sociales fundados, tales como la exposición de las personas más jóvenes a formas de ciberacoso sexual y acceso a pornografía en Internet.

Desde mediados de los años 90, las preocupaciones sobre los depredadores sexuales en Internet y la

19

21

ciberpornografía atraviesan buena parte de la literatura noticiosa sobre los jóvenes con acceso a Internet. Potter & Potter (2001), describieron intersecciones entre mitologías urbanas, cambios tecnológicos y campañas de moralidad que podrían indicar la identificación de algunos peligros de Internet como una forma de leyenda urbana, dirigida a madres y padres de clase media para reforzar los movimientos morales y la responsabilidad paterna.

Sin embargo, más allá de algunos mitos, Mitchell, Wolak & Finkelhor (2007), realizaron un estudio transversal entre 1.500 usuarios estadounidenses de Internet en un rango de edad de 10 a 17 años, entre grupos demográficos y socioeconómicos diversos, durante los años 2000 a 2005. Los autores estimaron cambios en el porcentaje de adolescentes que reportaron experiencias específicas, no deseadas, en Internet.

La incidencia promedio varió por edad, género, raza e ingresos económicos, pero encontró una disminución sostenida de reportes de avances sexuales entre muchachas y muchachos de todas las edades, con excepción de los miembros de minorías y de los grupos sociales de menores ingresos, que no tuvieron el mismo acceso a educación y presencia de leyes de protección. Se trata, pues, de un dato crítico para sociedades de países en desarrollo, donde estas carencias son muy generalizadas.

20

Por otro lado, el estudio indicó un aumento en formas de acoso entre subgrupos particulares, debido al uso creciente de Internet a lo largo de los cinco años. A la vez, los grupos masculinos de 1 a 12 años, y 16 a 17 años, identificaron un aumento de exposición no deseada a la pornografía.

En consecuencia, se requieren esfuerzos de prevención dirigidos hacia las minorías y los hogares más pobres, mientras que se evidencian cambios tecnológicos (velocidad de conexión y aumento de capacidad de almacenamiento), que facilitan el avance de agresivas estrategias de mercadeo por parte de los proveedores de pornografía en la red.

Por otro lado, se han identificado usos problemáticos de las computadoras, Internet y los teléfonos celulares, en casos patológicos de co-morbilidad entre las condiciones previas de los sujetos y su aproximación a estas tecnologías (Shapira y otros, 2003), y en situaciones que correlacionan claramente el uso intensivo de Internet y la adicción, con altos grados de ansiedad (Jenaro y otros, 2007).

Sin embargo, tal como ocurre en la vida social no directamente relacionada con estas tecnologías, las patologías resultan inútiles como referente principal para acercarse a los usos sociales de los medios y las nuevas TIC.

23

En cambio, un enfoque más abarcante recurre a una útil metáfora para enfrentar el asunto: los cambios socioculturales ligados a la presencia de las nuevas TIC no llegan a las instituciones sociales como una exterioridad, sino tatuados en la piel y las sensibilidades de las nuevas generaciones (Bacher, 2009). Por tanto, negar el asunto o darle la espalda es la peor de las soluciones.

Tan solo una actitud abierta, proactiva y reveladora de nuestra legítima preocupación por las personas más jóvenes resulta útil hoy para enfrentar la nueva realidad.

Nuestros estudiantes difieren de la mayoría de docentes venidos del mundo analógico. Tienen incluso un nuevo lenguaje vernáculo digital y aprenden en formas diferentes de las que nosotros aprendimos. ¿Cómo podemos aprovechar esas diferencias?

Si queremos educar estudiantes para el siglo XXI, debemos darnos cuenta de que la mayoría de ellas y ellos no tendrán una carrera fija y única, sino que probablemente seguirán una trayectoria laboral que requerirá carreras múltiples.

A medida que cambian de carrera, buena parte de lo que necesitarán aprender no será lo que aprendieron en la escuela una década atrás: van a requerir la adquisición de nuevas habilidades, saberes y valores por fuera de la institución educativa tradicional de hoy en día.

Puesto que casi todos los problemas significativos del mañana serán probablemente problemas sistémicos – que no pueden ser resueltos por una sola especialidad–, nuestros estudiantes necesitarán sentirse cómodos al trabajar en equipos transdisciplinarios que involucran múltiples maneras de conocer.

Los docentes y las instituciones educativas tendremos que enfocarnos más y más en las demandas específicas de los estudiantes y de la sociedad, en general, así como en incorporar más y más posibilidades de promoción del aprendizaje, no solo para satisfacer un currículo (desde el punto de vista institucional y del docente), sino para responder a las necesidades de los educandos.

Por tanto, un desafío mayúsculo e inmediato es cómo alentar a las instituciones educativas para convertirse, ellas mismas, en organizaciones que aprenden (Senge, 1994).

Una vez sumergidas las instituciones en el esfuerzo del aprendizaje organizacional, el primer reto será llenar el vacío creado por docentes educados en el mundo analógico

22

que deben desempeñarse con solvencia en el mundo digital de sus estudiantes. Los docentes universitarios somos los primeros llamados a aprender a devenir docentes para la cultura digital (Prieto-Castillo & van de Pol, 2006; Brown, 2006, 2005 y 2002).

Vivimos en un mundo en constante cambio, por lo cual, las necesidades educacionales del siglo XXI se confrontan con problemas cada vez más serios para ser respondidos por la mayoría de las prácticas educacionales actuales.

Si dichas prácticas persisten en transferir conocimiento estático (la clase expositiva tradicional es su mejor ejemplo), simplemente no alcanzan a cubrir la velocidad del cambio. Si las prácticas buscan adaptarse o reaccionar al cambio, mejoran un poco el resultado, pero igualmente se verán desbordadas por un entorno que requiere actualizar los contenidos tan rápido como se van produciendo.

En consecuencia, observan Thomas & Brown (2009), lo que necesitamos para alcanzar el éxito en educación es una teoría que responda a un contexto en flujo constante, al mismo tiempo que mantenga sus raíces en una teoría del aprendizaje.

Por tanto, comprender los procesos de aprendizaje que subyacen a las prácticas emergentes de la participación en redes sociales podría permitirnos diseñar ambientes de aprendizaje que aprovechen el poder de la participación digital para la educación en el siglo XXI. Y el e-Learning es, sin duda, un espacio privilegiado para ello.

PLANES DE ESTUDIOS DE PROGRAMAS

FORMALES EN CONVENIO CON LA

UNIVERSIDAD NACIONAL

ABIERTA Y A DISTANCIA (UNAD)

DESARROLLO HUMANO Y FAMILIA Destinado a: Estudiantes del pregrado del programa de psicologia Comprende: Diez (10) créditos, correspondientes a cuatrocientas ochenta (480) horas de trabajo académico: ciento sesenta (160) horas de estudio independiente, ciento treinta y seis (136) de trabajo en grupos colaborativos, noventa y seis (96) horas de acompañamiento tutorial en gran grupo y ochenta (80) horas de asesoría a pequeños grupos colaborativos.

Los participantes del programa interpretan las problematicas más visibles de las vivencias contextuales de los grupos familiares y diseña estrategias para la transferencia de tecnología social, proponiendo alternativas de atención y acompañamiento comunitario como aporte a la solución de las condiciones encontradas en el contexto personal, familiar y comunitario encontrado.

GRANO DE ARENA PARA EL DESARROLLO DE REDES DE PAZ Y DEMOCRACIA Destinado a: Docentes, directivos docentes, psicoorientadores de instituciones educativas públicas y privadas pertenecientes a las Secretarias de Educación de Neiva, Turbo y Maicao.

Comprende: Los participantes del programa interpretan las problematicas más visibles de las vivencias contextuales de los grupos familiares y diseña estrategias para la transferencia de tecnología social, proponiendo alternativas de atención y acompañamiento comunitario como aporte a la solución de las condiciones encontradas en el contexto personal, familiar y comunitario encontrado.

25

PROGRAMA DE RESIGNIFICACIÓN FAMILIAR Destinado a: Líderes de diversas instituciones educativas, interesadas en la implementación del desarrollo humano en familia que requieran de formación y/o actualización como gestores de convivencia y armonización familiar relacional, con base en la construcción de propuestas generadas por procesos de investigación que realicen en sus respectivas comunidades educativas, utilizando la Metodología Investigación Acción Participativa (IAP).

Comprende: 244 horas de trabajo académico: 136 horas presenciales distribuidas en 17 sesiones de ocho horas, 108 horas de trabajo tutorial en grupos colaborativos.

Los participantes del programa interpretan las problematicas más visibles de las vivencias contextuales de los grupos familiares y diseña estrategias para la transferencia de tecnología social, proponiendo alternativas de atención y acompañamiento comunitario como aporte a la solución de las condiciones encontradas en el contexto personal, familiar y comunitario encontrado.

PROYECTO CONVIVENCIAS Destinado a: Estudiantes, docentes, padres de familia y miembros de empresas.

Comprende: 4 a 8 horas por día Los participantes de la convivencia interpretan las problematicas más visibles de sus vivencias personales y familiares para generar estrategias que posibiliten desarrollar camino de interiorización resiliente, como una alternativa para el encuentro consigo mismo, con el otro y con visión trascendente.

PROYECTO TALLERES Destinado a: Estudiantes, docentes, padres de familia y miembros de empresas.

Comprende: 2 a 8 horas por día.

Los participantes de los talleres interpretan las problematicas más visibles de sus contextos para generar estrategias que posibiliten desarrollar alternativas de solución acordes s sus necesidades, pero con una visión trascendente.

Los participantes de la convivencia interpretan las problematicas más visibles de sus vivencias personales y familiares para generar estrategias que posibiliten desarrollar camino de interiorización resiliente, como una alternativa para el encuentro consigo mismo, con el otro y con visión trascendente.

PROYECTO CONFERENCIAS Destinado a: Estudiantes, docentes, padres de familia y miembros de empresas.

PLANES DE ESTUDIOS DE

PROGRAMAS INFORMALES PROGRAMA ESCUELA Y FAMILIA (PROFE) Destinado a: Los psico-orientadores, docentes, coordinadores de instituciones educativas públicas y privadas, madres comunitarias, padres y madres de familia, personal administrativo y demás miembros de las comunidades.

24

Comprende: 100 horas de trabajo académico: 64 horas presenciales distribuidas en 8 sesiones, 96 horas de trabajo tutorial en grupos colaborativos.

Los participantes del programa interpretan las problematicas más visibles de las vivencias contextuales de los grupos familiares y diseña estrategias para la transferencia de tecnología social, proponiendo alternativas de atención y acompañamiento comunitario como aporte a la solución de las condiciones encontradas en el contexto personal, familiar y comunitario encontrado.

Comprende: 2 a 8 horas por día.

Los participantes de los conferencias interpretan las problemáticas más visibles de sus contextos para generar estrategias que posibiliten desarrollar alternativas de solución acordes a sus necesidades, pero con una visión trascendente.

PROYECTO RETIROS ESPIRITUALES Destinado a: Estudiantes, docentes, padres de familia y miembros de empresas.

Comprende: 8 a 12 horas por día.

Los participantes de la convivencia interpretan las problematicas más visibles de sus vivencias personales y familiares para generar estrategias que posibiliten desarrollar camino de interiorización resiliente, como una alternativa para el encuentro consigo mismo, con el otro y con visión trascendente.

27

PRODUCTOS CREE-SER REVISTA ESPACIO EDUCATIVO ESCUELA DE PADRES GRANO DE ARENA GRANO DE ARENA FAMILIAR VIDEOS PADRE JUAN JAIME E. PROGRAMA ESCUELA Y FAMILIA

Calle 59 No. 10-59 Of. 307 Tels: 248 4990 - 347 8941 路 Telefax: 255 3394 e-mail: ventas@cree-ser.com

www.cree-ser.com 26

12 REVISTAS 10 VIDEOS 10 CARTILAS 10 CARTILLAS TALLER 10 MODULOS 20 VIDEOCONFERENCIAS 10 GRANO DE ARENA FALIAR. 10 GRANO DE ARENA CARTILLAS. 20 DVD. 10 REVISTAS E. E. 10 ESTUCHES DE LUJO.

Cree-Ser

Educaci贸n con Valores

29

LA EDUCACIÓN VIRTUAL Un Nuevo Desafío para la Multiculturalidad Escrito por BETTY MARTÍNEZ OJEDA Antropóloga. Magíster en Antropología Social, Magíster en Filosofía, Candidata a Doctora en Antropología, Universidad Complutense de Madrid.

Vive en Bogotá D.C.

Destacados Personas que deberías conocer

// “Nos preguntamos si la adicción a la máquina, de la subjetividad contemporánea no estará amenazando la misma esencia del sujeto”.

-Felix Guattari ¿Qué tienes en la cabeza?

Introducción

El mundo social se ha transformado en los últimos tiempos de manera radical, gracias a la inminente asimilación de las nuevas convergencias tecnológicas, científicas y culturales, convirtiéndose en un escenario de gran riqueza y complejidad para su comprensión, sobre todo, desde las reflexiones académicas e investigativas, preocupadas no solamente por el avance inusitado de las nuevas tecnologías digitales sino fundamentalmente, por la adaptación de la subjetividad humana a estos nuevos escenarios de creación y recreación de su existencia.

Las mutaciones en los modos tradicionales de ser y estar de los seres humanos, gracias a la incorporación de las nuevas tecnologías interactivas, están transformando la cultura, las formas de relacionarnos y las condiciones subjetivas e identitarias a escala local y global.

Ejemplo de ello, es la educación mediada por la tecnología digital, con amplias coberturas, que acogen culturas diversas (tradicionales y emergentes) y a sujetos que tienen acceso diferenciado a la tecnología.

Teniendo en cuenta que la matriz más importante de la cultura es su componente educativo, entendido como el cúmulo de estrategias a través de las cuales la cultura asegura su reproducción e innovación y adecúa la formación de los sujetos para tales efectos, se reconoce la importancia de la incorporación de los recursos técnicos disponibles para potenciar este propósito. La práctica educativa ha implementado los procedimientos a través de los cuales se facilita la actividad mediadora del aprendizaje, haciendo posible la comprensión de los fenómenos. En los países en vías de desarrollo, como el caso colombiano, esta adaptabilidad de los recursos disponibles ha sido un reto histórico permanente y ha llevado a mostrar la gran creatividad de docentes y estudiantes, frente a contextos con evidente carencia de elementos para el adecuado proceso formativo, acorde con las exigencias globalizantes.

La implementación de tecnologías electrónicas interactivas en la práctica educativa, amerita ser reflexionada y abordada desde las perspectivas de responsabilidad social, pedagógica y política que den cuenta de las diversas y profundas transformaciones en la condición humana y las cultura, ante todo, frente a contextos multiculturales como el nuestro.

Desde tiempos prehistóricos, el humano ha necesitado de la técnica para relacionarse y comprender su entorno natural en un proceso de construcción de doble vía, donde la invención de lo real se nutre de la producción técnica que le permite recrearse como especie de forma permanente. Sin embargo, las nuevas redes de información han adquirido novedosos usos y prácticas comunicativas de carácter estético, social y educativo que demarcan grandes desplazamientos en las matrices culturales e inéditas reelaboraciones simbólicas, produciendo así, un visible cambio en las formas de aprehensión y construcción significativa de la realidad. La tecnología siempre ha representado el soporte y referente de la educación en toda sociedad humana en un avance dialéctico y simultáneo que conlleva –con facilidad– a la concentración de interés más en los procesos tecnológicos como tales, que en las profundidades del aprendizaje subjetivo, para el cual se supone son sus elementos de apoyo.

28

31

LA EDUCACIÓN VIRTUAL Un Nuevo Desafío para la Multiculturalidad Personas que deberías conocer

Habitualmente el acto educativo es por excelencia un acto eminentemente comunicativo, en donde el intercambio subjetivo con toda la carga de afectividad es primordial, no solamente frente a una consideración de transferencia de conocimiento sino en la construcción colectiva de estos conocimientos, en donde la conjunción de lenguajes configuran el espectro de tienespor en tal la cabeza? la ¿Qué comprensión; razón, tiene una característica interpersonal, que aparece en estado de constitución actualizada, que aunque corresponde a cuidadosas preparaciones de los contenidos teórico-metodológicos, la mayoría de los actos de interacción en las aulas son regidos por lenguajes que no han sido estructurados con antelación y por tanto tienen una característica espontánea y afectiva, enfatizada por la comunicación que deviene en la inmediatez del momento interpersonal.

Antes de acontecer la relación comunicativa en el aula, su estructura y contendido han sido previamente transformados y calculados a través de una cuidadosa preparación para ajustar los mensajes a determinados propósitos. Esto comporta ¿Qué tienes en la cabeza? un manejo de significaciones constituidas fuera del discurso y el conocimiento previo de los sujetos a los cuales va ha ser dirigido.

Entienes el proceso informativo ¿Qué en la cabeza?del conocimiento, los elementos y condiciones de su ejercicio no son parte sustancial del ser ni el hacer del sujeto social, ni pertenecen a su propia constitución o identidad, pero que en el momento de la puesta en escena entre los diferentes actores educativos, se va modulando por la atmósfera que se genera en un tiempoespacio determinado y por la expresividad corporal y de lenguajes que son producidos simultáneamente.

Virtualización del Espacio- Tiempo y la Corporeidad

// “Nos preguntamos si la adicción a la máquina, de la subjetividad contemporánea no estará amenazando la misma esencia del sujeto”.

-Felix Guattari

// “Nos preguntamos si la adicción a la máquina, de la subjetividad contemporánea no estará amenazando la misma esencia del sujeto”.

-Felix Guattari

Teniendo como antecedente la investigación: Transformación y resignificación de identidades juveniles en la Red (2006), es posible afirmar que para la constitución de la identidad cultural, la subjetividad y sus consecuentes actos de intercambio simbólico (indispensables en los procesos educativos a través de la historia de la humanidad) es indispensable la existencia de los tres parámetros claves en el mundo objetivo y subjetivo: espacio-tiempo y corporeidad, sin los cuales, no es comprensible en su totalidad una producción completa de sentido colectivo frente a la realidad construida socialmente, fundamentalmente, ante la idea de que los procesos educativos no solamente implican la adquisición e innovación de nuevos conocimientos y la constitución e intercambios de subjetividades sino la retroalimentación de los componentes axiológicos del mundo social.

Lo anterior constituye un campo de interés para la reflexión pedagógica contemporánea y para las demás disciplinas sociales, preocupadas por la comprensión de las transformaciones que se llevan a cabo en el seno de estos nuevos escenarios educativos, bajo la premisa de unos inéditos condicionamientos de la alteridad y la producción de conocimientos, fruto de la incorporación de la tecnología digital en la llamada: Educación Virtual.

Habitualmente hemos asumido a la educación, idealmente, como interacción humana por excelencia, situada en los parámetros espacio-temporales modulados por las culturas y desde la mismas nociones lógicas, pedagógicas y mediadoras que establecen los saberes tradicionales para lograr una sintonía de significados compartidos, que le permita su comprensión, apropiación y reproducción, en términos de efectividad, equidad y reconocimiento, sin olvidar que para ello es indispensable la experiencia práctica del mundo.

Al respecto, A. Giddens (1999:42) afirma: “La conciencia práctica es el basamento cognitivo y emotivo de los sentimientos de seguridad ontológica adheridos a los grandes segmentos de actividad humana en todas las culturas. El caos no es solo desorganización, sino pérdida de sentido de la realidad de las cosas y las personas. (...) de esa confianza básica emerge una orientación que alberga elementos emotivos y cognitivos, el mundo-objeto y la autoidentidad. La confianza básica está conectada esencialmente a la organización interpersonal de tiempo y espacio”.

La virtualidad transforma la noción de proximidad. Esta nueva dimensión del espacio es entender que sobre un territorio metafórico emergen y se enmarcan las nuevas relaciones sociales simbólicas, sin las afecciones de lo cercano, en una noción indefinida de carácter eminentemente abstracto. Junto al espacio, el tiempo también sufre una transformación radical.

30

Destacados Personas que deberías conocer Personas que deberías conocer

33

LA EDUCACIÓN VIRTUAL Un Nuevo Desafío para la Multiculturalidad Personas que deberías conocer

Estamos en los albores de la finalización de la concepción de tiempo tradicional, ligado a la vida y a los hechos experienciales de los seres humanos. Este se convierte en una eternidad efímera, un recorrido con una velocidad tan extrema que logra comprimir el mundo. velocidad, dice P. Virilio (Cfr.2007), contamina la extensión y las distancias del mundo. La velocidad ¿Qué tienes en laLacabeza? es la tirana del nuevo espectro social. Ella obliga a la pérdida del mundo real y así mismo a la pérdida del cuerpo propio, para dar paso a un cuerpo narrado, que cumpla el requerimiento de agilidad impuesto por la máquina.

Desde este punto de vista, estaríamos ante la transformación tajante de la noción de espacio, tiempo y cuerpo, convertidos ahora en metáforas construidas sobre una plataforma electrónica, cuya función de perceptores de la realidad ha mutado drásticamente. Se suscitan muchas inquietudes sobre la educación basada en estos nuevos sensorios de la alteridad y la ¿Qué tienes en la cabeza? subjetividad, construidos con la automatización de la interactividad y sobre el parámetro de un tiempo uniforme en donde el tiempo real es un tiempo universal. Se produce una suerte de invisibilización de los tiempos locales que pierden sus especificidades frente a la generalización de un tiempo continuo.

El cuerpo, transformado, pasa de ser la superficie sensible de la identidad, significado y significante e indicador del paso del tiempo, a ser un cuerpo interfase (hombre-máquina). Constituye el escenario de producción de una nueva forma de encarnación, en donde se expande, se complementa y se transforma convirtiéndose también en metáfora.

¿Qué tienes en la cabeza?

Cabe preguntarnos si el cambio inicial, pero significativo, dado por la transformación en la estructura básica de los principales componentes de la comunicación, en este caso en los procesos educativos, irá despojando poco a poco del carácter participativo de los intercambios de conocimiento, ya que la transformación operada no se reduce solamente a un cambio externo de categorías.

Una aproximación epistemológica

Es posible que en un plano más profundo y determinante, lo que en nuestros días hemos empezado a ver es la transformación de la propia índole de los ordenadores lógicos de la mente humana, fenómeno posibilitado por la técnica contemporánea, introduciendo con ello modificaciones en la estructura epistémica de sus tradicionales nociones y en la constitución, por tanto, de las mismas subjetividades. Es evidente entonces, la pertinencia epistemológica de estas reflexiones, en tanto la razón tecnológica comprime el espacio de las culturas, produciendo una homogeneización de las formas de percepción y de lenguaje, unas nuevas formas de sentir, de expresar, pero ante todo, de conocer. Hemos naturalizado conceptualmente que la educación descansa en gran medida sobre las representaciones que del mundo objetivo construyan, y se fundamenta como se dijo anteriormente, en un proceso cognitivo, cuya alteración afectará de una u otra forma todas las instituciones culturales, lingüísticas, ontológicas, éticas y políticas del entorno social general. Las condiciones de aprehensión de estos nuevos saberes producen un giro en las formas básicas de percepción del mundo (espacio–tiempo).

La virtualidad rebasa los límites conocidos: antropomórficos, antropocéntricos y geocéntricos. Sin embargo, debemos estar conscientes de que al traspasar estos límites, lo que se insinúa es la transformación y resignificación de las culturas y las subjetividades y quizá con ellas la emergencia de un nuevo humano y quizá, incluso, la aparición de un nuevo logos, una nueva forma de racionalidad, que es menester identificar y tratar de comprender.

Las sociedades humanas han mutado vertiginosamente a raíz del impacto de las nuevas redes de información y comunicación que enlazan el mundo en centros y periferias, desbordando las categorías estrictamente locales, nacionales e internacionales. Espacio de flujos. (Martínez.O 2006:51). Es importante entender que este tipo de tecnología no solamente constituye un número inusitado de máquinas sino un nuevo humano y una nueva forma de creación e interpretación de los procesos simbólicos que representan la densidad de la cultura.

32

Personas deberías conocer Para leerque más sobre éste tema

ALI-SAMI (1990). El cuerpo, el espacio y el tiempo.

Amorrortu, Buenos Aires.

AUGÉ, Marc (2004). Los no lugares. Espacios del Personas que deberías conocer anonimato. Gedisa, España.

GUIDDENS, A. (1999). Modernidad y autoidentidad.

Anthropos, Barcelona.

GUATTARI, Félix (1996). Regímenes, vías, sujetos. En Incorporaciones. Cátedra, Madrid.

MARTÍNEZ OJEDA, Betty (2006). Homo Digitalis: Etnografía de la Cibercultura. Universidad de los Andes – Ceso, Bogotá.

LÉVY, P. (1999) ¿Qué es lo virtual? Paidós, Buenos Aires.

PÉREZ TAPIAS, José Antonio (2003). Internáutas y náufragos. La búsqueda del sentido en la cultura digital. Trotta, Madrid.

SOJA, Edward (1989) en MAYANS, Joan. Nuevas Tecnologías, viejas etnografías. Universidad de Barcelona.

VIRILIO, Paul (1997). El Cibermundo o la política de lo peor. Cátedra, Madrid.

35

LA EDUCACIÓN VIRTUAL Un Nuevo Desafío para la Multiculturalidad Personas que deberías conocer Personas que deberías conocer

Pensar el sujeto en la era de la información nos enfrenta a la pregunta por su constitución en entornos descorporeizados, cuerpos en interfase permanentemente expuestos a intercambios, transcodificación y transubjetivación, transformando las¿Qué formastienes de estar mundo desde unas perspectivas fluctuantes, con la creación de formas transitivas de identidad, enen la el cabeza? narradas a través de la digitalización. La tecno-informática invisibiliza los saberes tradicionales y locales modificando el estatuto tanto su contenido como en sus formas de intercambio. Las condiciones de estos nuevos saberes no ¿Quécognitivo, tienes en la en cabeza? solamente producen un giro en las categorías básicas de percepción del mundo sino que también borra las fronteras entre realidad e imaginación, conocimiento e información, éticas y estéticas, adquiridas con antelación en los contextos culturales.

Destacado Personas que deberías conocer os preguntamos si la adicción a la máquina, de la subjetividad contemporánea no estará amenazando la misma esencia del sujeto”.

-Felix Guattari

¿Qué tienes en la cabeza?

Una mirada política

En la virtualidad el lugar de la memoria, de los afectos y los conflictos se redefine, convirtiéndose en un espacio imaginado, una región conceptual y abstracta, que perdió la esencia del lugar de la vida en común y que transfiguró la relación con el “prójimo”. La reducción de la distancia con el alejado y el distanciamiento con el próximo diluye ¿o transforma? el componente político de la especie humana, en un juego de seducciones y velocidades. Cuando la historia y la política se transforman cabe preguntarse junto a P. Virilio (1997:42) ¿Existe una forma posible cuando se pierde el lugar? Cuando uno se pierde para sí mismo, se pierde para el otro.

No debemos perder de vista que los nuevos conocimientos también se convierten en una nueva forma de exclusión y marginación. El acceso a esos nuevos tipos de conocimiento implica una transformación en las formas habituales del conocer humano, convirtiéndose así en una barrera infranqueable para las minorías (mayorías) excluidas. Lo anterior funciona, por tanto, como una forma más y muy novedosa de mantener las tradicionales brechas entre los diferentes estamentos sociales y en un descomunal ejercicio del poder sobre las sociedades al margen de la racionalidad tecnológica.

Esta transformación crea nuevas relaciones sociales, que no se establecen sobre una configuración espacial tradicional y cuya supresión total deja literalmente sin piso la clásica acepción de territorio, lugar, hábitat y otros tantos, que han servido no solo de escenarios de representación sino de representación misma de la identidad, y que le han permitido al humano establecer no solamente su autopercepción sino también nociones tan importantes como alteridad, pertenencia, arraigo, territorialidad con sus derivaciones: estabilidad y autoestima, componentes fundamentales de la intencionalidad educativa (Cfr. Martínez, B. 2006). A esta nueva clasificación de espacio, Edward Soja (1989) le llama geografías postmodernas, e implica la construcción imaginaria de este primordial parámetro de ubicación.

Sobre esta nueva condición de las interacciones sociales, separadas del ‘otro’ y bajo una transformación del paisaje en los cuales tradicionalmente se encontraban inmersas, M. Augé (2004:97) afirma: “La sobremodernidad impone en efecto, a las conciencias individuales experiencias y pruebas muy nuevas de soledad, directamente ligadas a la aparición y a la proliferación de no lugares”. La comunicación mediada por computador redefine la acción de

34

estar frente a los demás, convirtiéndola en un fenómeno restringido al ámbito conceptual, alejado del mundo objetivo, en donde el ejercicio de aprehensión de conocimiento se establece de una manera formal, consigo mismo, fundamentalmente a través de la memoria de los parámetros básicos de objetivación, de la persona sentada frente a la máquina.

Surgen muchas inquietudes que es necesario intentar resolver en aras de la comprensión y el mejoramiento de la educación en nuevos contextos. Por ejemplo, la homogenización de contenidos de conocimiento desvinculados radicalmente de los marcos de comprensión de los saberes tradicionales y locales, en lo que ha sido una constante eliminación de las fronteras culturales en virtud de las exigencias globalizantes. Lo anterior en qué medida puede alterar los procesos cognitivos, afectando de una u otra forma los más importantes fenómenos sociales, lingüísticos, políticos, éticos. El lugar de la memoria, de la socialización y los intercambios comunicativos se redefine completamente diluyendo el componente sustancial de la educación, indispensable, ante todo, en sociedades con gran variabilidad cultural y dificultades de articulación significativa.

De otro lado, este nuevo escenario educativo, fundado en la premisa de la masificación educativa ¿implica un aumento de calidad al interior de los procesos pedagógicos? La necesidad de ampliar la cobertura de educación llevó a una carrera frenética por cumplir con la demanda en países como los nuestros, equiparando la transmisión de conocimientos, con la construcción colectiva y diferenciada del conocimiento, el respeto por la diferencia y el reconocimiento de saberes ancestrales que pudiesen entrar en diálogo productivo con estos nuevos modelos de la educación estandarizada.

La aproximación al diagnóstico de estas problemáticas pretende ser un aporte a su mejor entendimiento, pero fundamentalmente al entendimiento de un nuevo humano, en este caso, una mirada desde nuestras particularidades, enfrentadas a un fenómeno cultural novedoso, que debemos empezar a pensar de forma analítica y crítica, para que este no nos desborde.

En el momento actual, las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación están cambiando nuestro mundo y, en su seno, a nosotros mismos (Pérez. 2003:18).

37

Escrito por JUAN CARLOS FLECHAS M. Psicólogo, Candidato a Doctor en Comunicación Audiovisual, Universidad Complutense de Madrid. Asesor de procesos de formación en el sector cinematográfico para el Ministerio de Cultura, docente de la Universidad Javeriana.

“Lo que está cambiando no es el tipo de actividades en las que participa la humanidad sino su capacidad de utilizar como fuerza productiva lo que distingue a nuestra especie como rareza biológica, su capacidad para procesar símbolos”.

Manuel Castells El profesor llena su evaluador del mes, mientras desde la ventana de su salón observa en el patio a tres chicos y tres chicas con pintas floggers1 que intercambian en sus celulares las fotos que colgarán en sus cuentas de fotolog, incluso algunas de ellas se las toman ahí mismo; posando unos con otros, completamente embelesados con sus logros de imagen. Además, conversansobre la convocatoria para el próximo encuentro de baile en el centro comercial de moda en su ciudad.

En el otro extremo otro grupo donde hay un chico con patineta skate, y estética de hoper2 , otro con dreds en estilo rasta3 y un tercero con cabello largo ycompletamente vestido de negro, seguidor del Heavy Metal4, conversan sobre la trama del último capítulo de “Dexter”5, y el dilema ético-moral, que trae este nuevo héroe científico y detective que a la vez es asesino en serie, un justiciero que persigue asesinos como él, trama en la que se tranzan los chicos, a la vez que otro de ellos propone ver el primer capítulo de la temporada quinta y su amigo le corrige que ya está la sexta on line, mientras que el cable nos presenta la tercera y la TV nacional ni sabe en cuál va.

TIC 36

Una adolescente de look gótico6 navega en las redes sociales, con su portátil, no solo para enterarse de lo que hay para hacer el fin de semana, sino que quiere encontrar información sobre el trabajo de Economía Política y Geopolítica que su profesor de sociales ha dejado. Mientras su Ipod está sincronizándose con su portátil para bajar canciones a la vez que aleatoriamente le va registrando sus preferidas y en su cuenta de Messenger se manifiesta el mismo menú musical que su I Tunes resalta.

Educación y Prácticas de Creación

Las imágenes no se reducen a lo escolarizado. En un bar de la ciudad, un grupo de jóvenes pertenecientes a colectivos de Skin7 de ideologías Red y Sharp, comparten sus puntos de vista con otros de cultura Punk8, ya que todos se interesan

39

ASUNTO DE TERRITORIOS, IDENTIDADES Y ESPACIOS

por los derechos humanos, el destino del TLC, el desequilibrio ambiental producido por las embestidas progresistas de las industrias energéticas para crear, por ejemplo, embalses por doquier y los problemas de empleo y oportunidades para los jóvenes en Colombia; bajan documentos de sus pares en Madrid y el D. F., que mantienen conexión permanente para establecer acciones conjuntas en el universo globalizado de la red. En un salón de la red de bibliotecas públicas un grupo de jóvenes afrocolombianos bajan de acuerdo a los link que han encontrado las cinco mejores películas del cine étnico afroamericano, entre las que se podrían destacar autores como John Singleton9, o Spike Lee10.

Todas las escenas descritas anteriormente, no son más que imágenes en nuestra mente, que pueden ser producto de la ficción, elemento propio de la escena creativa, o sencillamente registro de realidades que permitirán consolidar una serie. de preguntas en el presente de la contemporaneidad, en las relaciones de saber – poder y en el sentido de qué tipo de ser humano configura este inicio de siglo, no solo como novedad sino como devenir de un proceso de tecnicidades y de puestas estéticas, culturales, sociales, políticas que determinan nuestra condición humana en el presente.

Mientras que en otro lugar del país, en un centro comunitario un grupo de jóvenes de la comunidad indígena Kamsa11, terminan de editar un video-arte sobre la condición humana de saber nomádico producto del sentido mismo de relación que se establece con el yagé, y que han tenido la autorización de los taitas mayores para hacerlo en video, a manera de memoria cultural étnica que da lugar a las comunidades indígenas a entrar en un lugar del mundo digital contemporáneo.

¿Cómo nos relacionamos con las TIC? ¿Cuáles son sus procesos formativos? ¿Qué desafíos nos determinan? ¿En qué medida complejizan o pragmatizan la existencia? ¿A quiénes se la complican? ¿Cuáles son sus razones de poder-saber que nos definen? ¿Permiten hacer cosas en la vida práctica o solo es un ejercicio de puesta en escena tecnológico idealizado que no conduce a nada o solo conduce a la factura del consumo desmedido? ¿Cuál es el poder de las TIC y qué de ese poder los jóvenes y en general las personas-usuarios ejerce?

Hay que reconocer que lo primero que podemos identificar es la relación TIC con la juventud. Es decir, parece ser que la escena digital contemporánea hace posible un universo de construcción social y humana proporcional a una idea generacional contemporánea, dispuesta además en un contexto de su vida, su realidad cotidiana, sus quehaceres e intereses vitales. Rosalía Winocur asegura: “Aunque los jóvenes sean asiduos participantes de las redes y comunidades virtuales, no lo hacen al margen de las instituciones donde se organiza su vida cotidiana, sino precisamente desde esos lugares, no se trata de una experiencia paralela – aunque sea nueva y comporte muchas especificidades– sino de una experiencia resignificada por otras formas de socialización y por el uso de otras tecnologías mediáticas” (Winocur, 2006: 553) .

Esto no quiere decir que las generaciones pretéritas, “análogas” o quienes hemos vivido la transición de sentido y pensamiento, que también podríamos llamar “híbridas”, estemos al margen de la era digital, de sus procesos informativos, de sus devenires, flujos y sentidos.

La acción digital del presente sencillamente esta puesta en una disposición generacional, en la medida que ha crecido y se ha democratizado con las generaciones del hoy. Muchos de sus procesos son temporalmente más viejos. Puestos en marcha en las tácticas y estrategias de la seguridad militar, en las guerras, en la acción paranoide muchas veces de la seguridad planetaria, que hasta da

para carnavales mediáticos y elogios a la guerra, la barbarie y la muerte a nombre de esa preciada seguridad como valor contemporáneo idealizado, que ha desplazado el sentido vital que fundó nuestra era: Igualdad, Libertad, Fraternidad. Virilio asegura que “Internet es el fruto del Pentágono, y todas las tecnologías satelitales han sido, en primera instancia, tecnologías militares. Estas son responsabilidades de la militarización de los conocimientos. ¡Esto es inconcebible!

La militarización de la ciencia con el complejo militar-científico y la militarización de toda la información con el complejo militar-informacional nos ponen frente a un fenómeno de totalitarismo sin precedentes”. (Virilio, 1997:37) Todo este proceso que lleva dos siglos de industrialización, estrategia militar y ejercicio de la oferta y demanda del mercado civil, como ejes donde la tecnicidad consolida el ejercicio del poder y determina la cualificación de sentido de la vida colectiva, sus expresiones y saberes cotidianos.

Al respecto Marc Augé afirma que “toda profecía generalizada que parte de un solo sector de lo social, aun cuando se trate de un sector tan espectacular como el de las tecnologías de la comunicación, es evidentemente una profecía imprudente porque subestima por fuerza la pluralidad y la complejidad sociológicas de la innovación en un conjunto planetario que aún está en gran medida diversificado... La cuestión particular se refiere al hecho

REFERENCIAS 1. Se conoce como flogger a una moda adolescente originaria de Argentina, que está estrechamente relacionada con Fotolog.com, un sitio web donde se suben fotos y donde sus usuarios pueden comentarlas. Se volvió muy popular entre los jóvenes, principalmente durante los años 2008 y 2009, transformándose en casi un hábito o forma de vida.

Poresta razón, a sus seguidores comúnmente suele considerárselos como tribu urbana. La palabra flogger proviene de “flog”, apócope de fotolog. Las fotos subidas en sus respectivos fotologs suelen ser autorretratos. (http://es.wikipedia.org/wiki/Flogger).

2. Relativo de la Cultura del hip hop o hip-hop es un movimiento artístico que surgió en Estados Unidos a finales de los años 60 en las comunidades afroamericanas y latinoamericanas de barrios populares neoyorquinos. El DJ Afrika Bambaataa subrayó los cuatro pilares de la cultura hip hop: MC, DJ, breakdance y grafiti. (http://es.wikipedia. org/wiki/Hip_hop) 3. Las rastas (a veces conocidas con las palabras inglesas dreadlocks y dreads) son cada una de las trenzas que forman un tipo de peinado característico de los rastafaris. Las rastas son especialmente populares entre la población de raza negra. (http://es.wikipedia.org/wiki/Rasta). Es importante diferenciar un rasta de un rastafari, que sería ya en sí misma la cultura que expresa un sentido de vida particular del movimiento sociocultural y religioso, que centra sus creencias e ideologías desde los principios del Emperador Etiope Haile Selassie I y que expandió en buena parte Bob Marley en su propuesta de expresión a través del rocksteady Reggae.

4. El heavy metal o metal (en español traducido como metal pesado) es un género musical que incorpora elementos inspirados en el blues rock, el rock ácido de los 60 y de la música clásica, junto al hard rock, con el que comparte rasgos esenciales. El origen del heavy metal remonta a finales de los años 60, impulsado por algunos grupos de la época, los cuales fueron incorporando sonidos más potentes y distorsionados, agregados a más energía. (http://es.wikipedia.org/wiki/Heavy_metal) 5. Serie de televisión de la cadena estadounidense Showtime, basada en la novela El oscuro pasajero, de Jeff Lindsay, yparte de la trama de la secuela, Querido Dexter.

Además, se han escrito tres novelas más: Dexter en la oscuridad, Dexterby Design y Dexter is delicious. (http://es.wikipedia.org/wiki/Dexter).

38

de saber cuál es nuestra relación con lo real cuando las condiciones de la simbolización cambian” (Augé, 1998).

Los satélites con su tecnología de punta de los años de la postguerra y dispuestos para la gran guerra fría, hoy servidores ultrainformativos, ultradistractores de la gran industria de la comunicación, la información y el entretenimiento, conllevan las razones y argumentos de poner en escena la tecnología de establecer con ella un tiempo universal que ya no distingue entre latitudes, longitudes e incluso condiciones climáticas.

Hace una década larga chatear estaba en su gran novedad, el lenguaje del chat aun se percataba de la

pregunta básica de saber cómo está el ‘otro’, con quién se conversa, cuál es su día o su noche, su tiempo, por eso preguntábamos: ¿Qué hora es allá? ¿Es de noche o de día?Hoy sencillamente conversamos en un continuom de tiempo que acertadamente Paul Virilio ha llamado el tiempo universal, tiempo mundial, hoy asistimos a una idea ‘unitaria’ del tiempo que trae sus consecuencias en nuestras relaciones y en sus configuraciones vitales. “El tiempo es volumen. No es solamente espacio-tiempo, en el sentido de la relatividad. Es volumen y profundidad de sentido, y el advenimiento de un tiempo mundial único que viene a liquidar la multiplicidad de los tiempos locales es una pérdida considerable de la geografía y la historia.

(Virilio, 1997:77) El mundo está dividido por zonas. En América Latina somos la Zona 4(12) y al parecer la tecnología responde a una idea de la vida codificada, donde nos podríamos y deberíamos preguntar ¿Cuál es la idea de la vida para la zonas 1, 2 y 3? ¿Acaso es una sencilla distribución geográfica de videos, audios (postcast), etc.? O tienen otro manejo de contenidos y de realidades digitales que se van distribuyendo de manera cualificada más por las lógicas del mercado, que por el sentido mismo de los contenidos.

Esto vale para pensar por qué nos llega el móvil (celular) con tecnología 3G(13), mientras que en Japón, USA y algunos

países europeos la tecnología supera el 3.5 y se visualiza el 5G, lo que explica por qué aún no disfrutemos de las videollamadas, pero nos consolamos con el cuento que pronto nos llegarán. El lugar de relación con las TIC exige no tener el lenguaje de punta digital, y mucho menos conocer el último software, que me da la ilusión de poder, de que yo sé. Si yo sé cómo manejar el Adobe X versión N, soy el duro. Ese es el lugar de la razón profunda de comprensión de lo tecnológico, no es tener 8.0 de banda ancha en casa, para sentirme más importante, y superar el manejo de las herramientas de internet 2.0 (14) El lugar de la pregunta que hemos venido configurando está en comprender que el tiempo presente nos dice hoy algo, que implica códigos digitales aún en nuestra mente análoga, que hace referencia directa a razones de biopolítica y geopolítica, y que no por ello deja de ser un lugar de la industria cultural contemporánea que alienta la razón misma de ser humanos.

DE ‘MUTANCIAS’ SOCIALIZADORAS A MOVILIZACIONES ‘NOMÁDICAS’ DIGITALES El lugar de la pregunta establece el reto de construir un sentido de comprensión. Esto es ir más allá de la educación, del aprendizaje, del lugar simple de la alfabetización tecnológica, digital, audiovisual, etc.

Esto es comprender los procesos de nomadismo y simultaneidad que conlleva el ejercicio digital contemporáneo; nomadismo en tanto hay movimiento y cambio a la manera de una mutación, que es a su vez simultánea. Por eso hablamos de un pensamiento, una comprensión y unas relaciones en el universo digital, en lo que podríamos llamar la cibercultura o tecnocultura, como

6. El movimiento gótico es un movimiento cultural iniciado en los primeros años 80 con la decadencia del movimiento Punk. Si bien la Wikipedia se limita a mencionar la parafernalia musico-estética del movimiento Goth, en mi opinión es mucho más importante la vertiente espiritual de este movimiento que sus diferentes expresiones artísticas. (http://laculturagotica.8k.com/ rich_text_5.htm).

7. Skinheads, término que significa cabezas rapadas, es utilizado para denominar a los miembros de un movimiento juvenil originado en Jamaica y después llevado a Gran Bretaña en los años 60. (http://es.wikipedia.org/wiki/Skinhead). Los Skin, como popularmente se les puede llamar en el ámbito colombiano, no solamente obedecen al imaginario social de jóvenes agresivos con tendencias nacionalistas derechistas, sino que hay jóvenes con ideologías socialistas, anarquistas, que mantienen redes y cuadros “políticos” de discusión con Europa, América Latina y el Caribe, entre otros.

8. El punk es un género musical dentro del rock que emergió a mediados de los años 70. Se caracteriza en la industria musical por su actitud independiente y amateur. En sus inicios, el punk era una música muy simple y cruda, a veces descuidada: un tipo de rock sencillo, con melodías simples de duraciones cortas, sonidos de guitarras amplificadas poco controlados o ruidosos, pocos arreglos e instrumentos, y, por lo general, de compases y tempos rápidos. (http:// es.wikipedia.org/wiki/Punk).

9. John Daniel Singleton es director de cine, productor y guionista estadounidense.

Su opera prima se llamó Boyz N the Hood. (los muchachos de la calle, 1991).

10. Shelton Jackson Lee, más conocido como Spike Lee; es director de cine, guionista, productor y actor estadounidense. Entre sus películas destacan La última noche (25th hour) (2002), Malcolm X (1992) y Do the Right Thing (Haz lo correcto en Latinoamérica). http://es.wikipedia.org/wiki/Spike_Lee 11. El pueblo Kamëntsá o kamsa se localiza sobre el Valle del Sibundoy, Putumayo, donde comparten su territorio con el pueblo indígena Inga. http://www. todacolombia.com/etnias/gruposindigenas/kamentsa.html

herramienta, como otra forma de mediación más que complejiza el sentido mismo de relacionarnos, de establecer vínculos, que nos reúnen, nos distancian, nos diferencian. Winocur dice que “hasta principios de los noventa el material simbólico básico de conversación lo proporcionaban el cine y la televisión, ahora Internet no sólo ha incrementado considerablemente los temas de conversación, sino que también ha cambiado la naturaleza del intercambio, ya no sólo se comparte información sino nuevas experiencias de interacción social, competencias y habilidades para manipular la red. La naturaleza esencial del consumo en la red es su simultaneidad”. (Winocur, 2009:61) No se trata de descrestar con prezi.com15 para hacer presentaciones en el salón de clase o en la junta directiva de la empresa. Se trata de comprender las posibilidades que ofrece la tecnología, se puede construir una presentación al estilo más sencillo del sonoviso clásico en PowerPoint y también descrestar, solo si tenemos la comprensión del para qué. Es decir, un sentido de lo que queremos expresar, una significación de lo que buscamos con contar algo, con relatar o narrar, con circular o intercambiar, ahí está el sentido de un contenido. No en la tecnología per se.

40

41

43

Entonces, el desafío de la vida no es un asunto de la novedad, más bien es una ilusión, una reconfiguración de los escenarios que vivimos, un incorporar en nuestros códigos de comprensión elementos que van más allá de la velocidad y la aceleración que podrían todavía ser conceptos del pensamiento análogo. Hoy la preocupación o mejor la satisfacción no es necesariamente la velocidad, es más bien la instantaneidad, el lugar que hace visibleinvisible, el sentido de estar y no estar marcado por la conectividad (on line/off line), el ejercicio de poder que determina con quién estoy o con quién no. Y la complejidad hecha diversidad de hacerlo no solo bajo mi identidad, sino el ejercicio concreto de la multiplicidad de identidades que me brinda la conexión. “Esta ilusión de poder se expresa y se ejerce de varias maneras. En la posibilidad de conexión-desconexión, es decir, decidir cuándo quiero ‘ser visible’ y para quién, y cuándo quiero ‘ser invisible’, y para quién”. (Winocur, 2009:57).

Entonces, la novedad da lugar más bien a pensar el uso industrializado en que todos estos eventos se han venido configurando en los últimos 50 años, principalmente. Y descubrir que eso lo ha acelerado, hasta el inimaginable sentido de creérnoslo, me refiero a la idea de ‘novedad’ y entonces convertirlo en parte de nuestra cotidianidad, en productos de primera necesidad, en elementos de la compra diaria, artículos de lujo, referentes de poder y riqueza, imaginarios de estrato socioeconómico importante, etc.

ENTRE ILUSIONES Y REALIDADES Ahí esa ilusión hecha instantánea de vida, hace de la cotidianidad un registro particular de consumo; ese tiempo universal que nos define hoy en la red como una presencia –usuario múltiple– con claves múltiples a su vez, exige una configuración de lo que somos, la memoria ahora no es un asunto de la vejez que recuerda la infancia y por ello se hace y se convierte en memoria viva. La memoria es también ilusión de poder, lo que hacemos en nuestras relaciones a partir de la conectividad, del intercambio, de la manipulación del software libre, del blogear, del chatear o simplemente contestar lo ya simple: un e-mail; porque en esa inmediatez instantánea lo que encontramos puede bien ser:

42

*

Nuevas relaciones

*

Nuevas comunidades

*

Sentido de la identidad grupal

Identidad móvil

Esto es el sentido de las TIC, como lugar mediático, como sentido mediacional, como instrumento de relación, de configurador de ilusiones, de existencia, de vida, o paradoja de poder, estrategia militar de la seguridad planetaria enmarcada en la acción del biopoder contemporáneo, consumo cultural. Consumo de mercado instantáneo. Hoy como ayer, seguimos haciendo contenidos para tocar las sensibilidades de los seres humanos, para llegar a sus preguntas esenciales, básicas, vitales. Hoy ya es ayer, como ayer es hoy, y el lugar de la memoria es ahora instante, punto de movilidad virtual y real, sentido de proceso simultaneo.

12. A efectos del DVD, el Mundo se divide en 8 regiones (llamadas “zonas”). Los lectores y los discos se identifican con el número de la región sobre-impresionado en un plano del mundo. Si un disco es compatible con más de una región tendrá más de un número en el mapa. Cada reproductor viene de fábrica preparado para una zona determinada. Sin hacer “multi-zona” el reproductor o el DVDROM, no se pueden reproducir discos de otras zonas. http://www.zonadvd.com/ modules.php?name=Encyclopedia&op=content&tid=75 13. 3G es una tecnología móvil que permite al usuario navegar en internet a alta velocidad sin la utilización de cables. Puede ser usada a través de un módem (para computadoras, notebooks y netbooks) o mediante teléfonos celulares. www.informatica-hoy.com.ar/.../Que-es--la-tecnologia-3G La tecnología 3.5 o 5G sorprende por sus apuestas de video, HD. 14. La Web 2.0 es la representación de la evolución de las aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones web enfocadas al usuario final. Es una actitud y no precisamente una tecnología. Es la transición que se ha dado de aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones que funcionan a través de la Web enfocadas al usuario final. Se trata de aplicaciones que generen colaboración y de servicios que reemplacen las aplicaciones de escritorio.

15. No podemos hablar de Prezi, sin mencionar al PowerPoint que se ha venido usando por años para hacer presentaciones y hasta se cree que una diapositiva reemplaza al Web 2.0. Obviamente aunque popular, es una herramienta muy sobre usada. Para algunos se ha convertido no en el complemento de una presentación sino en la parte dominante de esta. Prezi permite que cualquier persona que diagrame una idea sobre una simple servilleta, pueda crear y realizar presentaciones espectaculares no lineales con conexiones entre diferentes presentaciones, zoom en los detalles, y un ajuste del tiempo sin la necesidad de omitir diapositivas.http://geeksroom.com/2010/07/5-awesome-prezi-presentatio ns/28696#ixzz1LLqKfMQv

45

Ahí creamos hoy lo que creemos, para todos/as y cada quien. Hoy se nos habla al oído, en singular, masivamente, pero cualificadamente. Las masas son élites, las élites son sentidos, comunidades e identidades pasajeras en un instante.

Si las redes sociales rompieron los procesos tradicionales de socialización, es solo ilusión de poder; finalmente, y después de navegar, todos y todas queremos volver a la piel, al sentido, al cuerpo. Hasta oriente siempre ha vuelto al cuerpo, a sus sentidos y cultura.

Entonces, las redes son hoy configuración de nuestras relaciones, vínculo e intercambio, juego de poderes y negocios, todo en uno, uno en todo; los retos de hoy es aprender a vender y comprar por la red, ser dominio de su propia red, moverse como pez en el software libre. Todo ello en un lugar que no es novedad, es devenir, es consumo, es producción, es realidad y virtualidad.

El desarrollo graf ico y audiovisual oriental, no es un asunto de las TIC en el hoy. Los japoneses, y en general los orientales, no llevan la vanguardia en tecnología por ser más desarrollados o porque occidente asustado o mejor culpabilizado de haberles puesto la bomba atómica , en retribución los desarrolló en menos de 50 años para descargar su desgracia de ir al inf ierno. No. Los japoneses, hoy nos contagian de su desarrollo tecnológico y nos venden tecnología porque su historia y memoria en lo gráf ico y en la imagen es milenario.

Es ahí donde está la razón fundamental de construir sentido de la vida. Sus aplicaciones, sus pasajes vitales que cuentan las historias que construyen, traen su cultura como juego de expresiones y ahí está el valor contundente de la forma de crear hoy el Ánime, el Manga , entre otras técnicas.

Finalmente, la creación es ante todo estética y sensibilidad, es la posibilidad de movilizar sentidos, de aquello que vemos que nos mira. De sus realidades hoy complejizadas por las TIC, que encienden nuevos horizontes de expresión.

A MANERA DE CONCLUSIÓN El sentido final está en que el lugar mediacional de las TIC cada vez mas está configurado y movilizado, no desplaza otros medios, no desplaza necesariamente la acción de vínculo, pero quizás reconfigura la acción comunicativa, aunque se siga alimentado de la cotidianidad. Las TIC son un lugar y un no lugar ‘augeniano’, simultaneo, que conjura la experiencia de lo instantáneo como validación del saber-poder, que de una parte se sigue estructurando en el mercado, mientras que para los usuarios, especialmente los jóvenes, pasa a ser una alternativa de poder, así pase por la ilusión o sencillamente se quede en lo simbólico.

La educación debe encontrar en las paradojas de las TIC razones nuevas para configurar sus procesos pedagógicos, su transmisión del saber, su pretensión de poder absoluto; debe reconocer que el saber-poder gira, se mueve, circula, se intercambia, es virtual, es real, es simultáneo, es instante, es emoción y sentido; que su idea de racionalidad hoy, más bien de razón, es contundente, en tanto sea más bien intensidad, fuerza que estructura, concepto estático, tradicionalmente llamado verdad.

Que por lo regular solo posiciona ese lugar de poder estratégico, global, militarizado, que ya referimos.

44

PARA LEER MÁS SOBRE ESTE TEMA. AUGÉ, Marc (1998). La guerra de los sueños. Gedisa, Barcelona.

JENKINS, Henry (2008). Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Paidós, Barcelona.

VIRILIO, Paul (1997). Cibermundo ¿Una política suicida? Dolmen ediciones, Santiago.

WINOCUR, Rosalía (2009). Robinson Crusoe ya tiene celular: la conexión como espacio de control de la incertidumbre. Siglo XXI editores, Universidad Autónoma Metropolitana, México.

WINOCUR, Rosalía (2006). Internet en la vida de los jóvenes.

Revista Mexicana de sociología 68, No. 3 (Julio-Septiembre, 2006): 558-580. Universidad Nacional Autónoma de México – Instituto de Investigaciones Sociales, México D.F.

47

móviles, tableros digitales, internet, entre otras; siempre y cuando sus usos sean apropiados para los diversos contextos y necesidades educativas de las regiones e instituciones, porque no es lo mismo trabajar en una zona rural que puede no tener la energía eléctrica necesaria para utilizar computadores, que trabajar en una zona urbana.

Entrevista con la Jefe de la Oficina de Innovaciones Tecnológicas del Ministerio de Educación Nacional

‘LA SOLA HERRAMIENTA NO HACE MAGIA’ Escrito por ANDREA GONZÁLES RODRÍGUEZ Estudiante de Comunicación Social Universidad Sergio Arboleda

El mundo de hoy está gobernado por las nuevas tecnologías. Estas se han convertido en herramientas indispensables para solucionar problemas cotidianos, debido a que facilitan las comunicaciones y la obtención de información sin importar el lugar en donde se encuentre una persona. Consciente de esta realidad, el Ministerio de Educación Nacional desde hace varios años desarrolla estos recursos para cambiar la forma en que los niños y jóvenes aprenden.

La Oficina de Innovaciones Tecnológicas del Ministerio de Educación Nacional, gestiona desde hace varios años varios programas para implementar las tecnologías de la información y la comunicación, TIC, en la educación media y superior en el país. Para conocer más acerca de estos programas, Espacio Educativo dialogó con Juliana María Ramírez, Jefe de la Oficina de Innovaciones Tecnológicas en el Ministerio de Educación.

¿Cuándo inició el programa y cuál era el enfoque?

El 2000 fue clave en lo que sería el futuro de la educación en Colombia, debido a que en ese año se trazó un plan para

46

incluir las tecnologías en los procesos educativos en el país.

Todo comenzó en el Ministerio de Comunicaciones con el programa Computadores para Educar, el cual buscaba llevar computadores a las diversas instituciones de carácter público en el país. Cinco años después se lanzó el programa Compartel, el cual suministra el servicio de internet a los computadores de las escuelas.

Aunque estos programas aún continúan, el enfoque ha cambiado porque a pesar de contar con computadores e internet su acceso era muy limitado, debido a que solo se aprovechaban en las clases de informática y no se utilizaban para aprender; es decir, los computadores eran el objeto de estudio mas no el instrumento por el cual aprender, por lo que su utilidad no trascendía. Ante este panorama, el Ministerio motivó a los maestros para que utilizaran estas herramientas como un apoyo para enseñar a sus alumnos de una forma más eficiente, didáctica y divertida; para que el estudiante desarrollara un interés por aprender, debido a que la herramienta sola no hace magia.

¿Las nuevas tecnologías se convierten en herramientas pedagógicas o responden más a una moda en el mundo?

Esta propuesta de aprovechamiento se aplica actualmente para todas las tecnologías: la radio, la televisión, computadores, cámaras digitales y de video, teléfonos

¿Cómo participan los docentes en la apropiación de las nuevas tecnologías?

Para que los maestros puedan aplicar las TIC eficientemente, las Secretarías de Educación brindan capacitaciones. Los procesos de formación inicialmente se hacían por medio de convocatorias para la enseñanza del uso de las TIC, cosas muy básicas y luego se pasó a desarrollar otros procesos más complejos. Los procesos formativos actualmente se manejan a través de programas como: A que te cojo ratón, Entre pares, Intel, TemáTICas, Plataformas hipermediales, Televisión educativa, Radio educativa, Proyecto colaborativos, entre otros.

El Ministerio en todo este proceso de capacitación busca resaltar la importancia y los beneficios de usar las TIC dentro del salón de clases en actividades formativas, culturales y deportivas, que pueden ser gestionadas de forma autónoma por cada institución educativa, ya que cada una puede definir su propio modelo pedagógico y proyecto educativo como crea conveniente, siempre y cuando se encuentre dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación. Por ejemplo, en estos momentos uno de esos lineamientos es la evaluación por competencias.

¿Este es un programa solo para colegios o se trabaja también con instituciones de educación superior?

En cuanto a la educación superior, la Oficina de Innovaciones junto a las Secretarías de Educación promueve la investigación de las TIC y por medio de ellas impulsa la búsqueda de nuevos usos educativos para la tecnología y, a la vez, se usa como instrumento de recolección de datos.

Las TIC además de facilitar el acceso a información permiten simular situaciones, facilitar la comprensión de conceptos abstractos, la interacción con otros, la solución de problemas, la organización de información, entre otras opciones. Y como alternativas pedagógicas pueden potenciar escenarios educativos en donde se promueva el aprendizaje autónomo, la colaboración, el pensamiento

crítico, la toma de decisiones, la solución de problemas y en general el desarrollo de competencias que demanda el siglo XXI.

¿De qué manera participan las familias en el proceso de aprendizaje basado en las TIC? Como parte del proceso de implementación de las tecnologías en la educación, el Ministerio creó hace varios años la plataforma virtual Colombia Aprende, que fue diseñada como un espacio destinado a la familia y a la comunidad en donde se pueden encontrar recursos, eventos e información de interés. Allí se puede encontrar, por ejemplo la Mediateca, que recopila información de diversas áreas del conocimiento y está clasificada por temas. En el portal todo está disponible de forma gratuita y para todo tipo de público.

Igualmente, desde esta plataforma se realizan las convocatorias para la capacitación de docentes y directivos, la creación de espacios virtuales de opinión y las redes de aprendizaje, entre otros. Por otra parte, el Ministerio de TIC ha adelantado iniciativas como los Telecentros y Ciudadano digital, mediante los cuales promueve la apropiación de las TIC por parte de la comunidad educativa. Así mismo, el Sena ha dispuesto una amplia oferta de programas de alfabetización digital y de cursos virtuales para todos los ciudadanos.

En poco tiempo se empezará a desarrollar un proyecto que contará con el apoyo de la compañía Nokia, que tiene como objetivo usar los teléfonos móviles para que los docentes accedan a los contenidos, ya que es más fácil que en ciertos lugares haya un celular que un computador.

¿Cuáles son las metas del programa?

Gracias a todo el esfuerzo puesto en estas iniciativas, se espera que en el 2014 haya un computador por cada doce niños. No se promueve que todos tengan uno porque no es sostenible, pero se busca que todos tengan acceso y que las instituciones les faciliten esa posibilidad. Cumplir esta meta sería un logro significativo, ya que la llegada de los computadores brindó nuevas formas de aprender e internet permitió encontrar informaciones que de otra forma sería muy difícil de conseguir.

48

Cree-Ser www.cree-ser.com Educaci贸n con Valores

Calle 59 No. 10-59 Of. 307 Tels.: 248 4990 - 347 8941 Fax: 255 3394 - Bogot谩 D.C.

GRANO DE ARENA CARTILLAS DE ACTIVIDADES

Cree-S er

Educac

i贸n con Valores

Cree-Ser

Educaci贸n con Valores

www.cree-ser.com

Calle 59 No. 10-59 Of. 307 - Tels.: 248 4990 - 347 8941 - Fax: 255 3394 - Bogot谩 D.C.