Espacio educativo edición #5

CULTURA / FAMILIA / SOCIEDAD

NÚMERO 5. PRIMER TRIMESTRE DE 2008 - ISSN 1909-6178

VIDA DE ESCUELA

UN ARREBOL DE VERSOS Y CANTOS FEMENINOS

MUJERES EN PUBLICIDAD

ADOPCIÓN

CUENTOS CLÁSICOS INFANTILES

INCLUYE CARPETA

Un proyecto pedagógico comunicativo de CREE-SER Educación con Valores DIRECTOR Hermes Benavides EDITOR Roberto Sepúlveda

CONTENIDO 02

Editorial

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La Igualdad, la Equidad y el Género como constructores de justicia social.

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Tejiendo sociedad en una geografía con rostro de Mujer.

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La escuela como espacio de promoción de los derechos sexuales y reproductivos.

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Mujeres y funcionarias de primer nivel.

28

Estados Unidos: Un país de desigualdades, raza y género.

CORRESPONSALES Luis Benavides Nueva York

32

Un arrebol de versos y cantos femeninos.

38

Las mujeres no son como las pintan.

Cristian Ortiz Londres

42

Un embarazo del corazón.

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Baúl Pedagógico.

CONSEJO EDITORIAL Hermes Benavides Robert Arismendy Mazabel Ricardo Javier Jiménez Silva Roberto Sepúlveda COLABORADORES Liliana Baquero Patricia Bustamante Marín Margarita Bernal Vélez Ana Milena Murillo Lida Marcela Pedraza Julio de la Rue Fanny Stella Duque

FOTOGRAFÍA Julian Montoya Lourdes Camacho Zambrano SUSCRIPCIONES CREE-SER Calle 59 No. 10 - 59 Oficina 307 Bogotá - Colombia Teléfonos 2484990 - 3478941 Fax 2553394 www.cree-ser.com Correo electrónico: espacio.educativo@cree-ser-colombia.com DISEÑO EDITORIAL E ILUSTRACIÓN doll Smart Development Ltda.

Calle 74A No. 22 - 31 Bogotá - Colombia Teléfono 546 0819 www.doll-smart.com info@doll-smart.com IMPRESIÓN Panamericana Formas e Impresos S. A.

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EDITORIAL

LA ESCUELA, UN COMPLEJO LUGAR

Desde hace una década, algunos de los países miembros de Naciones Unidas han involucrado en sus políticas y programas educativos los lineamientos que propuso Edgar Morin para proyectar la educación del futuro. Él mismo, los sintetizó en lo que llamó “los saberes necesarios”.

Una de las preocupaciones de Morin está relacionada con la pertinencia del conocimiento y lo que los Estados deben definir en sus propuestas educativas, en cuanto al contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. Estas perspectivas determinan en gran medida que tan importante, significativo y necesario es lo que se aprende o por lo menos lo que se enseña en las instituciones educativas.

Dice que “el conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo mismo”.

Advierte que la era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria y que el conocimiento del mundo se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. “Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio”, señala.

Esta afirmación plantea cuestionamientos muy pertinentes para la escuela y para la misma familia. Las propuestas relacionadas con la pertinencia deben apuntarle a resolver preguntas como estas: ¿Cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo?

“Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcializado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional”.

- Edgar Morin

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Otra de las preocupaciones está relacionada con la organización de los conocimientos. Propone que para articular y organizar los conocimientos y así conocer y reconocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. “Esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. A este problema universal está enfrentada la educación del futuro, porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave; por un lado, entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”, dice Morin.

Sin duda, el conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente para la comprensión de un enunciado. Es necesario ubicarlos en un contexto para que adquieran sentido. El autor es muy preciso al afirmar que para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia.

Otro aspecto que define como un reto en la pertinencia del conocimiento está determinado por lo complejo del mismo.

“El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad.

Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad”.

Este sentido que tiene de conocimiento complejo, nos propone una mirada más holística del mundo, más amplia y sobre todo incluyente de diversos saberes y perspectivas. Critica de manera contundente la inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, porque rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional.

Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de

comprensión y de reflexión; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Advierte que “entre más multidimensionales se vuelven los problemas, más incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad; más progresa la crisis; más progresa la incapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son”.

Al respecto, existe un ascendente que nos unifica a todos en lo planetario y que permite la primera configuración de la persona con su entorno o contexto, en el que deberá dar cuenta de lo significativo que le permite o no la complejidad: “La familia”. Este escenario de confluencia de personalidades y pareceres de lo real para cada uno, frente a la realidad que emerge por directrices sociales que se encuentran transversalizadas por la educación que se imparte desde la institucionalidad, con los valores como dinamizadores del proceso social familiar interno, para revertirse en el medio en que sus miembros interactúan con “otros” diferentes a los propios; es decir, para aquellos que están por fuera del círculo primario.

“La educación es una cosa admirable, pero es menester recordar de vez en cuando, que ninguna cosa valiosa para el conocimiento se puede enseñar”.

- Oscar Wilde

En este momento, la escuela tiene mucho que decir, proponer y hacer, para poder articular esos saberes previos que las familias entregan y se encuentran inmersos en la familia educativa –entendida como comunidad educativa– que deberán ser las instituciones creadas para el aprendizaje llamado formal; pese a que lo formal también está determinado por los intereses de la relación del sujeto con lo que realmente le es significativo. Por ejemplo, el juego en el caso de los niños, los amigos del grupo para los jóvenes y por qué no, el escenario laboral para los adultos. Otros conocimientos que deben tenerse en cuenta y que se desdibujan por esa complejidad “miope” que enmarca “la formalidad”.

Morin también establece la importancia de la comunidad y su relación con la sociedad, en las que la educación de una y otra,

se erige como herramienta para consolidar el destino común; basado en la construcción práxica de procesos de apropiación como espacio que promueve la identificación y transmisión de costumbres, tradiciones, ritos, creencias y normas para representar el destino colectivo que pretende el proyecto de nación que las personas desean y deben construir a partir de la elaboración de nuevos conocimientos.

“Las naciones marchan hacia su grandeza al mismo paso que avanza su educación”.

- Simón Bolívar

Esto atañe a la búsqueda de la paz, con el reconocimiento del “otro” como necesidad para la revalidación propia, la convivencia que debe promover la información y reducir la incertidumbre, sumada a la organización y programación de acciones pertinentes y adaptadas a las necesidades cambiantes de lo social. Es aquí donde justamente el derecho de las comunidades sobre la valoración de su saber social, debe incluirse en currículos pertinentes que den cuenta de los contextos sociales y no necesariamente de los estándares homogenizadores, que no siempre promueven la legitimidad de la diferencia y la pluralidad cultural.

Pese a que los discursos y lo escrito en las políticas, los programas, los PEI y demás documentos orientadores de la vida escolar –y de la cotidianidad donde esta educación se revierte– nos muestran búsquedas ideales, la realidad no siempre coincide con los postulados.

Estos elementos nos llevan a preguntarnos por la forma como se dinamiza la construcción de los planteamientos orientadores.

Es como el que enseña investigación sin investigar, o los que elaboran proyectos desde un escritorio, sin conocer la realidad a la que debe responder lo que diseña. Lo mismo sucede cuando al desconocer la complejidad de “lo real”, la enseñanza se vuelve incipiente ante la contundencia de lo cotidiano, en que las competencias que se pretende deban alcanzar los niños, niñas y jóvenes, no encuentran correspondencia en las familias que adolecen de las mismas y en sus lugares de origen en los que son precarias las posibilidades para desarrollarlas.

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LA ESCUELA,

‘TERRITORIO DE EVALUACIÓN’

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CRÓNICAS DE ESCUELA

Escrito por: ROBERT ARISMENDY MAZABEL Docente / Investigador

“Este va a ser un largo fin de semana, pues como se aproxima el cierre del periodo académico tengo infinidad de evaluaciones y trabajos para corregir, ya que no queda suficiente tiempo para revisar el “Proceso” de cada uno de los 40 estudiantes de los siete cursos que me han asignado en mi materia”. Este era la preocupación de Ligia, una maestra dedicada a la formación de estudiantes en básica secundaria y media vocacional.

A su vez Felipe, joven de 15 años y sus compañeros de curso, ese mismo viernes, gritaban “al fin libres de estrés y la ‘mamera’ de esa vieja que no hace más que amargarnos la vida con tantos trabajos, sin contar con las evaluaciones escritas que se inventa y las de los demás ‘cuchos’ del colegio, como si uno viniera al colegio a que le amarguen la existencias. Pero ya somos libres para celebrar o ahogar las penas en el licor, pero sin exagerar, sólo hasta caernos”.

Estas y otras expresiones por el estilo, son emitidas por diferentes maestros y estudiantes en las diversas instituciones educativas de la ciudad y el país en general, como si la evaluación se limitara al simple hecho de cuantificar mediciones sobre cosas puntuales, más específicamente, sobre estructuras académicas de corte teórico.

Es importante recordar, como se observa en Zona Educativa Número 34, del Ministerio de Cultura y Educación, que “en la década de los 90, la medición y la evaluación han pasado de ser consideradas como algo interesante y atractivo a transformarse en instrumentos centrales de la gestión y de los procesos de aprendizaje”, por lo cual, es necesario asumir la evaluación como un proceso sistemático, integral, continuo y cooperativo que hace parte de la enseñanza-aprendizaje y mediante el cual se busca establecer si se han alcanzado los objetivos, los logros y el desarrollo de las competencias educacionales establecidas por cada institución.

Sin embargo, parecería que los estudiantes y sus padres se preocupan más por el resultado, una letra o un número que los maestros deben emitir al finalizar cada periodo académico en los informes de cada estudiante. Estas siempre serán discutidas, comparadas, archivadas, informadas y conservadas para que la misma institución y otras entidades, universidades o empresas, las utilicen y le permitan al individuo continuar con su proceso formativo.

Limitar la evaluación a esta visión castrante y catastrófica de otorgar certificaciones de estudio correspondiente a los progresos de cada estudiante, es lo que permite entender porqué

algunos pedagogos y educadores le han otorgado a la escuela el termino de “territorio de evaluación”, constituyéndola en un espacio y estructura que funciona y adquiere sentido desde la perspectiva del “poder”, que otorga a la institución y a la institucionalidad el mecanismo de evaluación de las comunidades educativas; desconociendo en muchos casos la vida y proceso de cada individuo, siendo más relevantes los resultados en determinado tipo de pruebas que se limitan a lo cognitivo.

Desde esta perspectiva, se hace urgente y necesario orientar los esfuerzos para la estructuración de una cultura evaluativa, que obligue a utilizar a la evaluación como herramienta fundamental al servicio del aprendizaje, mas no como un fin de la labor docente.

// Otro falso sinónimo es “evaluación-calificación”, puesto que la calificación es sólo una parte dentro de la evaluación, aunque no siempre se encuentre presente.

Si bien es evidente que cualquier cambio que se quiera introducir en el sistema de evaluación debe ser paulatino, también lo es que de nada serviría cambiar el sistema formal de calificaciones si esto no va acompañado de un cambio en el concepto de evaluación y del paradigma desde el cual se quiere realizar dicho cambio; por eso, se debe establecer el punto de llegada, pero teniendo presente y sin temores desde donde se parte para dicha labor.

Es por eso que el presente artículo tiene como pretensión resignificar y comprender el significado que los diversos miembros de la comunidad educativa otorgan a la evaluación pedagógica y que a su vez permita ahondar en la temática de las actitudes de padres, estudiantes y maestros ante el concepto de evaluación.

QUÉ ES Y NO ES EVALUACIÓN

Según el Diccionario de la Lengua Española, evaluar tiene tres acepciones relacionadas entre sí: Señalar el valor de una cosa, estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa y estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de las personas.

Como se evidencia, la Real Academia de la Lengua establece que el elemento clave de la evaluación es la valoración, lo cual supone que cualquier acto de valoración implica que la persona que valora tiene una norma o patrón más o menos claro que permite atribuir uno de los valores posibles a esa realidad. También supone que se tenga algún tipo de información que permita la

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EVALUAR ES ALGO MÁS QUE MEDIR

¿PARA QUÉ EVALUAR? Se trata de un acompañamiento a la forma en que la persona se acerca al conocimiento y se plantea alternativas a la posibilidad de construir nuevas formas de aproximación al objeto de conocimiento. Si es así, estas se incrementan, se refuerza el espíritu

Escrito por: ÓSCAR H. QUITIÁN Psicólogo / Investigador

investigador. Evaluar tiene sentido en la medida en que se promueva la inquietud para seguir buscando, indagando, construyendo.

No se evalúa para castigar o validar conocimientos, que es lo que se realiza actualmente en la inmensa mayoría de instituciones educativas estatales y de

Evaluar no puede ser revisión de contenidos, pues produce una educación de tipo

carácter privado; en nuestras aulas se presenta la situaciones similares a la de una

bancario como bien lo explicara en su momento Paulo Freire. Evaluar debe significar

niña que perdió los logros en división y el profesor continúa al tema siguiente que

un acompañamiento en el presente proyectado hacia el futuro. Si se quiere dar fe del

son fraccionarios; en este caso la estudiante deberá ver cómo responde a las nuevas

proceso educativo (evaluar), se requerirá de una memoria que permita revisar lo que

exigencias sin haber fortalecido lo anterior. Por eso, salen bachilleres que no saben

se ha hecho, con una mirada al presente para poder analizar lo que se está haciendo

trabajar con fraccionarios, que no saben leer, que tienen pésima ortografía, que no

y una proyección hacia el futuro, que permita a la persona lanzarse a la conquista de

saben dónde queda el Cabo de la Vela o Leticia. Se hace evaluación para mejorar el

nuevas miradas, nuevos conocimientos y por supuesto, nuevas preguntas a manera

proceso, para ver qué elementos están frágiles y reforzar los esfuerzos en esa área;

de retos que invitan a continuar el proceso.

se evalúa para que la persona identifique los aspectos que están influyendo para que

valoración proyectando esas normas o patrones. No obstante, en la cotidianidad se le ha otorgado a la evaluación el sinónimo de medición. Si bien existe en la evaluación un cierto elemento de medición, evaluar es más amplio que medir.

Otro falso sinónimo es “evaluación-calificación”, puesto que la calificación es sólo una parte dentro de la evaluación, aunque no siempre se encuentre presente. Por ejemplo, ¿Cómo calificar el juego de las personas en el descanso? Está siempre presente, por lo cual, la evaluación no siempre se traduce en una calificación.

De otra parte, la evaluación no es un proceso parcial ni lineal, sino de corte global y holístico, pues hace referencia a la enseñanzaaprendizaje y la forma como cada individuo construye su propio proceso de forma continua y permanente.

Lo anterior permite establecer que en la evaluación pedagógica pueden ser identificados algunos momentos como:

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Fijación de objetivos. Difícilmente se puede proceder a evaluar una realidad si no se sabe claramente de qué realidad se trata. Esto no quiere decir que no se esté atento a efectos no planeados. Esta no es una tarea simple, ya que en el proceso de evaluación hay diversidad de variables que no se pueden determinar con facilidad por producirse “al interior” del individuo, o por lograr efectos a muy largo plazo; por lo

cual, es vital tener en consideración dos ideas fundamentales: establecer objetivos precisos y claros que incluyan en la medida de lo posible una conducta observable y evitando formulaciones tan amplias que no sean orientadoras o tan concretas que se reduzcan a un conjunto de logros triviales e inconexos.

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Decisiones. Las decisiones a las que se ve abocado el maestro o el padre de familia suelen ser: selección, exclusión, promoción a otro nivel, retroacción a niveles previos o asignación de tratamientos o programas especiales, pero todo tipo de decisiones que se tomen van a condicionar la información que deba ser recogida o el enfoque que se dé para emitir los juicios de valor.

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Juicios de valor. Por lo general, se reducen a dos grandes categorías. Si la realidad evaluada es satisfactoria o no, sin embargo, sea cual sea el resultado obtenido o el nivel de logro, el valor dado a este no debe ser de corte retaliativo, ni mucho menos en contra de la dignidad de la persona, pues de ser asumido de esta manera no sería sino un mero castigo.

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Recolección de información. La información que se va a recoger va a ser definida en parte, por los juicios que se emitan, por las decisiones que se tomen y el tipo de variables a que se refieren los objetivos propuestos.

no pueda abordar la temática tratada, se trata de un proceso de acompañamiento para que aquello tan deseado que es el conocimiento, sea alcanzado.

Otro elemento para tener en cuenta es que si se evalúa el proceso y no el pasado, si se revisa el aprendizaje con una mirada futurista, la acumulación de notas, bien sea con números o con palabras equivalentes, pierde toda fundamentación, pues de qué valdría poner un 5 si después se obtiene un 2, lo cual significaría que el 5 no fue real; en el caso contrario, si sacara inicialmente 2 y luego sacara 5, quedaría igualmente revaluada la primera evaluación. Evaluar con números o calificativos verbales no tiene otro sentido que la limitación del acceso al conocimiento.

¿CÓMO EVALUAR? Cuando un maestro evalúa, en el sentido que aquí se está planteando, deja la calificación a un lado y se dedica a darle sentido a su evaluación, es decir, promover el espíritu investigador del estudiante, ayudarle a ver nuevos puntos de vista, invitarle a consultar otras fuentes o revisar otros autores, indagaría sobre los factores que han influido para

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Información a los interesados. De este momento depende en gran parte la eficacia de la evaluación. Este tipo de información no debe restringirse a la reseña de los puntos débiles, sino que debe comprender un diseño necesario para la recuperación, puesto que la información de los procesos y resultados puede representar una importante fuente de motivación.

El resultado de una evaluación debería incidir no sólo sobre las conductas del estudiante, sino también sobre las del maestro y las del padre de familia, sobre el diseño curricular, sobre la propia evaluación y, en especial, sobre los instrumentos de medida.

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

Al asumir la educación como un proceso que supone una serie enlazada de actividades tendientes al logro de objetivos parciales y coherentes entre sí, que ayudan a la consecución de su fin último, es lógico afirmar que la evaluación debe ser también un proceso continuo y permanente que debe tener en cuenta toda la vida de la persona (académico-cognitivo, afectivo, expresivo).

No obstante, la diversidad de escuelas, docentes y padres se limitan a desarrollar el proceso evaluativo a través de pruebas de carácter sumario cognitivo.

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que no esté motivado o por el contrario, que sí lo esté en el proceso; buscaría darle

está pasando todo el tiempo con su novio, dejando de lado el estudio. Es aquí

tozos de conocimiento que le produzcan “hambre” y “sed” de aprender”.

donde nace la verdadera evaluación.

Evaluar significa involucrarse en el proceso con el estudiante, lo cual implica acceder

Evaluar significa escuchar al estudiante, conocerlo, apoyarlo, entenderlo; evaluar significa

a lo que pueda estar ocurriendo en su ambiente familiar; es posible que un padre

ser un apoyo, un maestro, un guía. Evaluar no consiste en ser un juez implacable; ni

castigador esté creando un ambiente altamente estresante al momento de realizar

siquiera un juez bondadoso. Tampoco es ser un amigo, un compinche o un cómplice.

las tareas, o que el joven esté obligado a trabajar hasta altas horas de la noche y no se le esté dando el espacio que requiere para revisar sus apuntes.

El proceso evaluativo no puede entonces, ser el producto de dos previas o parciales, un trabajo y un examen; necesariamente la evaluación se soporta en un proceso

Evaluar significa entrar en el ambiente que rodea al estudiante a la hora de hacer sus

dialéctico que permite la integración del docente y el estudiante; el objetivo final de

tareas, si tiene una mesa dónde estudiar, o le toca revisar sus apuntes sobre la cama, si

la evaluación no puede seguir siendo alcanzar una nota o una calificación verbal de

puede acceder a los libros de consulta o por el contrario no tiene la menor posibilidad de

excelente, sino una aproximación conjunta al proceso de enseñanza - aprendizaje.

hacerlo. No es lo mismo evaluar a un niño que tiene todos los libros que le pidieron en el colegio a la evaluación que se pueda hacer con aquel que sólo puede acceder a éstos a través de la biblioteca del colegio o del barrio (¿y si no hay biblioteca en el barrio?).

¿QUIÉN DEBE EVALUAR? Normalmente, quien evalúa es el que sabe, el que tiene el “poder”; no es raro encontrar

Evaluar significa también entrar en el ámbito emocional del alumno; puede ser que

docentes que llegan tarde al salón de clase y encuentran los jóvenes lanzándose papeles

un joven esté deprimido porque su novia lo dejó (Trabajar en medio de la depresión

arrugados, novios besándose, niños saliéndose del salón, gritando y jugando; ante este

es algo casi imposible), o por el contrario si una jovencita acaba de ennoviarse y

conjunto de comportamientos llega el docente y dice “saquen una hoja; primer punto: …”.

El carácter continuo y permanente del proceso, es el fundamento de la elección preferente (aunque no exclusiva) de la evaluación formativa, como señala Scriven. La evaluación formativa está más

de arranque del proceso evaluador. Se trata de conocer para adecuar el plan educativo a cada persona y/o grupo en función de su individualidad. Gracias a ella es posible una actitud preventiva por parte de los docentes y padres de familia, así como a una sensibilización del individuo hacia su propio proceso.

// Lo realmente importante es que el proceso evaluativo permite evidenciar la capacidad creadora del pedagogo o de los padres para realizar una evaluación real de los niños y jóvenes. aproximada al criterio de servicio y ayuda que al de control y sanción, que en muchas ocasiones es confundido con el castigo que denigra a la persona y va en contra de su proceso de humanización, que en última instancia es la razón de ser del proceso educativo y aquello en lo que debe ser centrada la evaluación.

Junto a este carácter de continuidad, este proceso fundamentalmente racional y sistemático debe responder a un plan, incluyendo en forma armónica tres fases o etapas con finalidades y decisiones específicas: evaluación inicial, procesual y final.

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La evaluación inicial tiene como finalidad fundamental establecer cómo inicia el proceso la persona. Es el punto

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La evaluación procesual posibilita establecer ajustes en la marcha, establecer correctivos, rectificaciones y propiciar la toma de decisiones adecuadas.

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Por su lado, la evaluación final tiene como objetivo principal emitir una valoración cuantitativa y cualitativa de la persona, por lo que permite emitir un registro llamado calificación como resultado de un proceso.

En este contexto, la evaluación sirve a la motivación, orientación y fijación del aprendizaje.

Para terminar, de acuerdo con la finalidad de la evaluación, el diagnóstico, la comprobación y valoración del rendimiento de la personas y su crecimiento como ser humano, serán los recursos que pueden ser utilizados: rasgos observables en clase en el ejercicio de la actividad, preguntas orales del profesor, inventarios

Qué tal que los alumnos “evaluaran” la puntualidad del profesor. También es común

normas de la casa, quienes pueden motivar el trabajo en casa. ¿No sería importante que

encontrar salones con profesores cirujanos, aquellos que primero duermen a los

ellos participaran del proceso evaluativo tal cual lo hemos planteado?

estudiantes y después los rajan. Profesores que no preparan sus clases, que no dominan las temáticas que van a trabajar, que no son dinámicos, que no conocen de pedagogía.

¿Quién conoce más los contenidos mínimos a los cuales debe acceder el estudiante?

La evaluación en nuestras aulas, tal como está concebida, es llevada a cabo por la persona

¿La forma en que se deben presentar dichos contenidos, las dificultades en habilidades

que tiene el poder, no por el oprimido, por el que sabe, no por el ignorante, por el

académicas? El profesor. Sin lugar a dudas, el docente es y debe seguir siendo protagonista

iluminado, no por el alumno. La evaluación que se presenta en la inmensa mayoría de

del proceso educativo.

nuestros colegios es promotora de injusticia. ¿Quién conoce con toda certeza si el estudiante trabajó o no? El compañero. Por tanto, se ¿Quién sabe más del proceso del estudiante que él mismo? Si se tiene en cuenta que la

ve la necesidad de una coevaluación, en donde los pares de los estudiantes puedan plantear

evaluación es por lo menos algo similar a lo que aquí se plantea, el estudiante tendría un

situaciones reales que están afectando el proceso educativo de sus compañeros.

papel protagónico, porque es quien más conoce su proceso de aprendizaje.

Quiénes son las personas que más conocen a los estudiantes, si no los padres. Ellos conocen

Evaluar ha sido un tema muy trabajado y sin embargo muy poco cuestionado, muy poco tratado

sus hijos, saben si son perezosos, o emprendedores, si son madrugadores o trasnochadores,

y por lo tanto muy poco conocido realmente. Es necesario que se empiece a reconocer la

sus gustos, sus amistades, sus actividades extracurriculares; son ellos quienes manejan las

importancia que tiene la evaluación en el proceso educativo de nuestros jóvenes.

de observación, trabajos escritos en casa o en clase, pruebas o tareas con intención de observar el rendimiento sobre un tema, exámenes de múltiples tipos, debates, ponencias preparadas previamente por los estudiantes, temas o cuestiones por resolver con o sin uso de material, bosquejos esquemáticos de cuestiones amplias, pruebas de alternativas constantes (tipo verdaderofalso), pruebas de opciones múltiples, entre otras.

Lo realmente importante es que el proceso evaluativo permite evidenciar la capacidad creadora del pedagogo o de los padres para realizar una evaluación real de los niños y jóvenes, así como de los criterios generados por el estudiante para evaluar su propio proceso. De esta manera, no se limita la evaluación a la emisión de conceptos que lleven a las personas a mitigar su estima o la de los demás; erigiéndose un sistema de premios o castigos a partir de lo obtenido, que si es satisfactorio vitorean sin límite, pero si no cumple la expectativa se convierte en la raíz de un castigo que contradice la razón misma del sistema evaluativo, que es la de Formar. |

* Bertoni, A.; Poggi, M., Teobaldo, M. Los significados de la evaluación educativa: BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

alternativas teóricas. Kapeluz, 1996.

* Fermín, M. La evaluación,los exámenes y las calificaciones. Kapeluz, 1998. * Gimeno Sacristán, J. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. 1999. * Medina Rivilla, A. Teoría y métodos de evaluación. Cincel. 2001. * Perez Juste, R; García Ramos, J.M.. Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Rialp, Madrid. 1989.

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LAS CUATRO “A” DE LA EDUCACIÓN

O LOS APRENDIZAJES PARA LA VIDA

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VALORES CIUDADANOS

Escrito por: RICARDO JAVIER JIMÉNEZ SILVA Docente / Investigador Derechos Humanos

Para hablar de educación es importante comprender que no es suficiente denotarla como un derecho, sino que como lo plantea el profesor Ricardo Lucio, en un sentido amplio “es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o implícita, el crecimiento entre sus miembros”. Por tanto, educación es ante todo una práctica social, que entiende al ser humano como un todo, y que responde a una determinada visión del ser humano, enmarcada por la cultura en que este se encuentra inmerso.

De la misma forma, cualquier reflexión que se relacione con lo educativo, tiene implicaciones que obligan observar lo que reproduce o transforma: la sociedad, la cultura, la familia, las tradiciones, las costumbres y demás relaciones sociales, las cuales son transversalizadas de una u otra manera por el papel que cumple “la escuela” como lugar privilegiado de reproducción social, sin desconocer que también es un espacio de negociación y lucha para la transformación social.

UNA PRÁCTICA SOCIO-CULTURAL

El sujeto pertenece a la cultura, y como sujeto no puede separar lo que vivencia desde lo escolar de lo extraescolar, sino que los amalgama en su cotidianidad; pero sin pretenderlo, las instituciones ejercen dinámicas que presionan la separación de los dos ámbitos, mientras que la cultura los asume en su generalidad, donde el saber y sus articulaciones corresponden como un dispositivo cultural de lo humano.

Al hablar de educación, se encuentra una concepción altamente aceptada que la establece como el medio primordial para la transmisión de la cultura y del conocimiento humano; entonces la cultura también determina la construcción de los mecanismos que utiliza para esta transmisión. En otros planteamientos un poco más puntuales, se refieren a la educación, como una influencia para formar o desarrollar a las personas de manera ordenada, que presenta de forma sistemática, hechos, ideas, habilidades y técnicas, sobre aquellas personas en quienes incide.

cómo emergen los hábitos o las formas de vivir, mostrando el libre desenvolvimiento de las posibilidades del ser en comunidad.

“Toda teoría es gris y sólo es verde el árbol de doradas frutas que es la vida” - Goethe Es importante comprender que la educación contiene a la instrucción o enseñanza, y difieren en que la segunda consiste en la transmisión de conocimientos, mientras que la primera trasciende los planteamientos académicos, pensando en el ser humano como un todo y en todos los seres humanos como personas y comunidad.

Nos encontramos con la educación como herramienta social y de naturaleza pedagógica para generar mujeres y hombres libres, para una sociedad que necesita ser libre. Lo difícil es la materialidad del postulado por la complejidad que representa el contraste de las pretensiones ante las realidades que nos plantea la vida. La educación y el sistema educativo, con la escuela como espacio privilegiado, permiten desarrollar aprendizajes en un contexto pertinente, donde el estudiante recibe de forma sistemática, coherente y secuencial con su desarrollo psicobiológico, herramientas cognitivas y axiológicas para intervenir en su yo y modificar su conducta, con miras a transformarlo en un ser reflexivo, critico y participativo.

Pero es preciso anotar que la educación es un proceso permanente y sistemático, el cual se da a lo largo de toda la vida y que no necesariamente requiere del establecimiento educativo para generar aprendizajes, puesto que como sujetos sociales somos definidos por el constante aprendizaje, donde la escuela pierde su papel protagónico por procesos intencionales de enseñanzaaprendizaje, en otras palabras…”el énfasis”.

El término educación tiene dos significados extraídos del latín: educare que significa “conducir”, lo que nos indica un proceso que llevaría a la persona de un estado a otro; y educere que significa “extraer”, implicando una interioridad a partir de la cual se obtendría algo de dentro de la persona, lo que tendría en cuenta

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LAS CUATRO A

Pero si en un plano sociológico, la educación tiene tal cantidad de características que están en juego para su integralidad, también es fundamental la forma como ha sido registrada en nuestra constitución política, adquiriendo una doble connotación.

En primer lugar, como un derecho fundamental de la persona, que se encuentra ligado con la dignidad humana, concediéndole el papel predominante para la fundamentación del desarrollo integral de las personas, la permanencia de la democracia como rectora de nuestro sistema político, la búsqueda del desarrollo económico sostenible, y la valoración intrínseca que posee nuestra riqueza cultural, como baluartes para la consolidación de la nación.

En segundo lugar, posee la dimensión de un servicio público que tiene una función social, en el que se recalcan las obligaciones del Estado sobre las garantías para su continuidad, el aumento de la cobertura y, por supuesto, el continuo progreso de la calidad del servicio educativo; lo que implica un modelo político, económico, social y cultural para viabilizar la función y obligación del Estado y el derecho y obligación de todo ciudadano.

Entones, encontramos que la educación tiene una dimensión legal que se asume como: “el derecho de cada persona a capacitarse para participar efectivamente en una sociedad libre, definiendo plenamente su personalidad y orientándose al desarrollo del sentido de la dignidad humana. El logro del pleno derecho a la educación depende de la obligatoriedad y gratuidad del acceso a la educación primaria, del acceso generalizado a la secundaria, al igual que a la universitaria y a la implantación progresiva de la gratuidad en estas dos últimas”, como se señala en el Pacto Internacional de los Derechos Económicos Sociales y Culturales” – PIDESC. A partir de la Constitución Política de 1991, Colombia ha experimentado algunas transformaciones de sus políticas públicas referentes a la educación, como es el caso de la expedición de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual regula la prestación del servicio público de la educación. Ésta señala que: “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes.” Pero para ello, nuestro Estado debe asumir las determinaciones que las Naciones Unidas como organismo internacional, establece para la educación en todas sus formas y niveles, conocidas como “las cuatro A”. Estas son

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las características fundamentales de cumplimiento obligatorio (Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad y Aceptabilidad) y que en su interrelación, deben propender por la materialización de la educación como derecho.

PRIMERA A |

No sólo de disponibilidad vive la educación

La “Asequibilidad”, también conocida como “disponibilidad”, se refiere a la existencia de instituciones y programas, para satisfacer la demanda educativa por dos vías: la oferta pública y la protección de la oferta privada. La primera obligación del Estado es asegurar que existan escuelas primarias a disposición de todos los niños y las niñas, puesto que aunque el Estado no es el único inversor, “las normas internacionales de derechos humanos lo obligan a ser el inversor de última instancia a fin de asegurarse de que todos los niños y las niñas de edad escolar dispongan de escuelas primarias”, como lo indica el Informe Preliminar de la Relatora Especial de Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación.

Pero no es suficiente con que existan los establecimientos educativos, sino que aparte de contar con una planta docente para atender como mínimo los niveles de enseñanza básica (hasta noveno grado), también implica “la necesidad de que las escuelas primarias estén al alcance de las comunidades rurales dispersas,”, como agrega el documento de Naciones Unidas.

Por lo tanto, debería existir la posibilidad de llegar a estos espacios; pero surge la inquietud sobre cómo hacerlo efectivo, si las escuelas rurales que se encuentran en diferentes regiones, han llegado a ser afectadas por la movilización restringida por estar en medio de territorios en disputa y maestras y maestros, al igual que estudiantes, son vulnerados por actores de los diferentes grupos en contienda por el conflicto armado que vive el país, con violaciones relacionadas con la libertad, la integridad física y hasta la vida, al tratar de vincularlos a uno u otro bando.

“El porvenir está en manos de los maestros de la escuela”. - Victor Hugo Todo esto confabula para alimentar otra situación más difícil de afrontar. Una vez que los niños están matriculados, “es preciso velar por que no abandonen la escuela y reciban una educación que los prepare para la vida. El abandono de la escuela y la

repetición de grados hacen que muchos niños nunca terminen un ciclo completo de educación primaria”, como lo señalan los Objetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones Unidas.

Una de las principales consecuencias del conflicto armado es el desplazamiento forzado del que son víctimas muchas niñas y niños, pero la atención en educación a esta niñez se ha enfocado básicamente en la creación de cupos educativos, que en muchas ocasiones ni siquiera son suficientes para cubrir el déficit existente y si lo sumamos a los datos más recientes que registra la Unicef: “144.000 niños y niñas trabajando que no saben leer ni escribir” o “de 5 millones de niñas, niños y adolescentes entre 12 y 17 años, 800.000 quedan sin atención y más de un millón estaban en extraedad”, según datos del 2006.

Ahí está la dificultad de un escenario, pero por el otro lado están las condiciones de pobreza familiar, propiciando otras limitantes para el acceso y permanencia en el sistema educativo, que la Asequibilidad trata de atender como base para el aseguramiento de los demás derechos que conforman el derecho a la educación.

SEGUNDA A |

Acceso de Vida

La “Accesibilidad” individual a las escuelas públicas disponibles, en condiciones de igualdad de oportunidades y sin ninguna discriminación, es la segunda obligación del Estado. Otra vez Naciones Unidas señala algunas pautas: “La no discriminación no debe ser objeto de una aplicación progresiva sino que debe conseguirse inmediata y plenamente”.

Entones, esto requiere de las posibilidades que brindaría la gratuidad de la educación primaria a todos los niños y las niñas en la edad de educación obligatoria, lo que ha sido entendido por la Corte Constitucional como una protección que se extiende a todo menor de 18 años y hasta noveno grado.

Lastimosamente esto tampoco es suficiente, pues si observamos con detenimiento el sistema escolar podríamos percibir que este pareciese haberse establecido sobre la base que –como sistema– creyera que todos los alumnos tienen hogares estables y con las necesidades básicas cubiertas, que comen tres veces al día, no trabajan, no enferman, tienen tiempo libre para jugar y estudiar, con padres que les proveen de sustento y afecto y, además, que les ayudan.

Pero la realidad es que los calendarios escolares y sus horarios no contemplan a niños que trabajan ni que viven en áreas rurales, a

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niños cuyos padres no pueden colaborarles, o peor aún, que no les interese ayudarlos, porque sus pretensiones no es que sus hijos asistan a la escuela, pues una cosa es lo que aspira la norma y otra la tendencia que puede establecer las necesidades o costumbres.

Otro aspecto es que aunque las instituciones no deben discriminar, los miembros de las mismas sí pueden llegar a ser excluyentes, pues existen bordes de control que lo institucional no alcanza a articular sobre “lo ideal” que anhela la norma, como por ejemplo sucede con algunos niños segregados por sus pares, debido al color de su piel, su aspecto físico, condición económica o social, pues son considerados como “personas” que no poseen lo mínimo para pertenecer a cierta clase o grupo. Sólo basta con recordar las veces que hemos visto lo que los medios de comunicación –principalmente la televisión y su programación poco pertinente– ocasionan en los imaginarios de los niños, jóvenes y hasta adultos.

De tal forma, que el acceso a la educación no sólo debe verse desde lo estrictamente institucional, sino con los elementos que nos plantea la vida y su cotidianidad, pues la educación no sólo es la escuela, donde esta sólo existe como parte del sistema educativo, pero no visualiza la integralidad de conocimientos y habilidades para la vida, mediadas por un aprendizaje amplio y flexible que permita verdaderas acciones sinergiales entre lo académico y lo práctico, para que las personas desde sus espacios cotidianos logren en colaboración con otros la concepción de formas de interacción para el desarrollo mutual, en pro de una adecuada transformación social en aras del beneficio colectivo.

TERCERA A |

Aceptable, pero no como estándar mínimo

Aparece en escena la “Aceptabilidad”, considerada como la necesidad de garantizar la permanencia y continuidad del educando en el proceso educativo mediante el uso de programas y métodos aceptables, de buena calidad, pertinentes y adecuados culturalmente. Para ello, el proceso educativo necesita del respeto a la diferencia, el multiculturalismo, la democracia y los derechos fundamentales. Por esta razón, el Estado tiene la obligación de brindar en sus centros educativos la educación que mejor se adapte a los niños y las niñas, y de velar por que ello ocurra en las instituciones de enseñanza privadas, con la observancia de revisar los programas para eliminar los estereotipos que afectan a las minorías étnicas y raciales, a los niños y niñas en situación de discapacidad, a los inmigrantes –entre ellos a la población en desplazamiento–, y a las mujeres.

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Los niños del 20 por ciento de las familias con mejores ingresos en las regiones en desarrollo, tienen tres veces más probabilidades de asistir a la escuela que los niños del 20 por ciento más pobre.

Igualmente, tienen más del doble de probabilidades de estar escolarizados los niños cuyas madres han recibido educación que los niños cuyas madres no han recibido educación formal. Por otra parte, los más bajos niveles de asistencia corresponden a las poblaciones indígenas y otros grupos minoritarios.

“La justicia no se puede alcanzar mediante la distribución de la misma cantidad de un bien estándar a todos los niños de todas las clases sociales.

La educación es un proceso que opera mediante relaciones, que no se pueden neutralizar ni cambiar para que incluyan en su propia esencia la posibilidad de una distribución igual del bien social. Este “bien” significa cosas distintas para los hijos de la clase dirigente y para los de la clase trabajadora y les reportará (o acarreará) a cada uno cosas diferentes”.

- Robert William Connell, Justicia social en educación en ´”Escuelas y Justicia Social”.

Eliminar estas disparidades y llegar a los más desfavorecidos será la tarea más difícil en la búsqueda de la viabilidad real del derecho a la educación. Pero el problema no radica solamente en la asistencia, la permanencia y la continuidad, sino que tiene otros matices ente los cuales el más sobresaliente podría ser lo que Baudelot y Establet plantean en Educación y Estado, sobre “la existencia de dos escuelas: la de los obreros y la de las clases dominantes”, pues la desigualdad social se traduce en una desigualdad educativa, donde la escuela prepara para el trabajo de manera diferencial, reproduciendo así las estructuras jerárquicas y las asimétricas relaciones de poder.

CUARTA A |

Adaptabilidad, también en la familia

Ahora el reto sería la flexibilidad con que los programas y métodos puedan adaptarse con calidad a condiciones sociales y culturales cambiantes, es decir, las características de la “Adaptabilidad”.

La Relatora Especial de Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación, concluye: “El Estado está obligado a asegurarse de que todas las escuelas se ajusten a los criterios mínimos que ha elaborado y a cerciorarse de que la educación sea aceptable tanto para los padres como para los niños”.

Entonces, como la adaptabilidad hace referencia al contenido del proceso de aprendizaje, asignando importancia primordial a los mejores intereses del menor y a los conocimientos, técnicas y valores que ha de requerir durante su vida, no puede desconocerse el papel que juegan los padres de familia en tal dinámica.

Como indica Patricia Safa en ¿Por qué enviamos a nuestros hijos a la Escuela? –citando a Pierre Bourdieu– es la escuela la que se impone, porque la institución tiene el reconocimiento de “legitimar” y está encargada de impartir un tipo de conocimiento.

Pero no es menos cierto que el derecho a la educación, con sus vertientes, conlleva el deber irrenunciable a educar que los padres asumen al dar la vida a sus hijos, pues las escuelas, colegios y universidades son entidades colaboradoras, pero nunca pueden sustituir a los padres en esta responsabilidad.

Sería estupendo que desaparecieran frases como: “A mí nadie me ha educado para enseñar a mis hijos, por eso que los eduquen en el colegio”, Más si tenemos en cuenta que los hijos son dependientes de sus padres en todos los ámbitos del desarrollo personal, no sólo en el sustento y cuidados físicos, sino también en el desarrollo emocional y en la adquisición de los hábitos que fungen de base para la autonomía personal, además que las carencias afectivas son una de las causas más importantes del fracaso escolar.

También será necesario pensar en actividades no curriculares que permitan la integración de las competencias que las instituciones pretenden que los niños y jóvenes adquieran, para que también sean adquiridas por las familias y pueda pensarse en su sostenibilidad en los contextos privados donde pareciera no existir la permeabilidad suficiente para una corresponsabilidad compartida entre familia y escuela, comprendiendo la premisa que es en la familia, donde más se da la unión entre el aprendizaje y lo vital y donde más se produce un crecimiento del niño en relación con su contexto.

De la misma forma, como una familia podría desatender su deber ante la educación de los suyos, siendo esta el espacio primordial de primera socialización para la construcción de identidad del niño. Un símil podría presentarse con una comunidad que no se apropiara de la educación que permita la transmisión de sus conocimientos, valores y vivencias como elementos activos de su pueblo y por ende con valor cultural propio. Simplemente sería un colectivo que tendería a desparecer por la pérdida de su identidad. Por esto, en el conjunto de obligaciones de aceptabilidad también se han incorporado temas como la etnoeducación, puesto que separar la educación del aprendizaje para la vida es limitar su capacidad de influir en el desarrollo de las personas y los pueblos.

La educación, necesariamente, tiene que ser un aprendizaje para la vida y para la transformación social, un aprendizaje amplio y flexible, de calidad, que incorpore todas las enseñanzas que se aprenden tanto dentro como fuera de las aulas; un aprendizaje tan alejado de la rigidez de algunos sistemas académicos como cercano a los contextos vitales que influyen de manera determinante en el devenir de los alumnos, sus familias, sus amigos y su ambiente.

Se requiere de procesos educativos de calidad que incorporen todas las enseñanzas que se aprenden y que con calidad, incorporen los saberes previos de los “aprehendientes”, entre los cuales se debe incluir al “educador”. Separar la educación institucionalizada o “formal” de la constante que nos plantea la cotidianidad o “informal”, no conlleva sino enclaustrar la construcción de la persona mediante conocimientos que terminan confinados en un apartado al margen de la vida. |

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EL MUNDO DE LA EMPRESA EN EL AULA DE CLASE

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Escrito por: LILIANA BOTERO

Comunicadora Social / Periodista

Colombia es un país que cada día necesita más personas que se dediquen a explorar y explotar nuevas ciencias aplicadas en áreas como la informática, la mecatrónica y otras recientes técnicas y tecnologías que apenas se están conociendo. La tecnología avanza y la “profesionalitis” se ha ocupado de generar más desempleo. Sin embargo, gracias a estos colegios los bachilleres colombianos están saliendo al mundo del trabajo sintiéndose más preparados para enfrentarlo sin temor a asumir el reto de ingresar a alguna empresa o crear la propia.

En el país, la educación para los jóvenes de bachillerato consta de la educación básica y la educación para el trabajo. La básica es aquella a la que por constitución tienen derecho todos los ciudadanos. Está conformada por los cinco años de primaria y los cuatro que comprenden de primero a noveno de bachillerato.

La educación media está compuesta por los dos años posteriores a la básica y generalmente se convierte en un complemento para ésta. Por último, se encuentra la formación para el trabajo, la cual tiene varias opciones para poder acceder: ingresar a instituciones técnicas, tecnológicas o profesionales.

Sin embargo, en el país existen instituciones académicas que se dedican desde el inicio de la educación básica a capacitar a sus estudiantes en formación para el trabajo.

Estos colegios son en su mayoría conocidos como institutos técnicos y tienen como objetivo principal preparar a sus alumnos para que enfrenten con más facilidad el ingreso al mundo del laboral.

DONDE SURGE LA NECESIDAD

La educación es vista en Colombia como la mejor oportunidad para elevar los niveles de competitividad y estar a la par mundial con las innovaciones científicas y tecnológicas, para lo cual es necesario preparar a los jóvenes de manera que desarrollen aptitudes y destrezas que se acoplen al desarrollo socio-económico nacional y mundial.

Los mercados cada vez se vuelven más interdependientes y para poder acceder a ellos es necesario contar con una fuerza laboral que tenga amplios conocimientos en diversas áreas, aunque no estén estrechamente

relacionadas. También es necesario que desarrollen habilidades para trabajar en forma cooperativa, en equipo, con otros, no de manera individual.

Con la implementación de la formación para el trabajo, la educación básica se convierte en una alternativa de fusionar el aprendizaje netamente académico con el trabajo productivo, permitiéndoles a los alumnos crear una conciencia laboral que les abre un panorama más amplio frente al mundo, ya sea para iniciar como trabajadores en una empresa o como emprendedores de sus propios negocios.

ALGUNAS EXPERIENCIAS > INSTITUTO TÉCNICO CENTRAL DON BOSCO

Esta institución académica tiene como objetivo principal la formación técnica industrial. Su pretensión es formar jóvenes de bajos recursos y proyectarlos al mundo del trabajo digno y estable.

El padre Deogracias Velosa, rector del Centro Don Bosco, afirma que el colegio forma a sus estudiantes para el trabajo.

Esto significa que a diferencia de emplearse por la necesidad de subsistir, los jóvenes egresados están en la capacidad de “poner en práctica sus capacidades, iniciativas personales, creatividad y potencialidades en función de su propia realización personal”.

El Centro Don Bosco se enfoca en mecánica automotriz, mecánica industrial, ebanistería, dibujo técnico, electricidad y electrónica y artes gráficas. Los estudiantes durante los tres primeros años de estudio atraviesan por una etapa llamada Exploración Vocacional.

// Los mercados cada vez se vuelven más interdependientes y para poder acceder a ellos es necesario contar con una fuerza laboral que tenga amplios conocimientos en diversas áreas, aunque no estén estrechamente relacionadas. También es necesario que desarrollen la habilidad de trabajar basados en la cooperación.

Durante estos años, los jóvenes rotan por todos los talleres para que descubran en cual de ellos tiene la oportunidad de desarrollar más fácilmente sus aptitudes. Al llegar a noveno grado escogen el taller definitivo al que se quieran dedicar y apoyados de un comité conformado por docentes, son ubicados en alguna de las opciones.

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Para el padre Velosa, la importancia de la formación para el trabajo en los colegios, contribuyen de una forma muy activa en el desarrollo socio-económico del país. Señala que “las empresas actualmente le están dando mucho énfasis a los muchachos que son capacitados en instituciones técnicas. Además, en el colegio la capacitación impartida a los alumnos busca que ellos sean conscientes de la importancia de que le aporten un granito de arena al país, a su familia, al entorno y a sí mismos”.

En cuanto a la educación netamente académica comparada con la técnica, el padre Deogracias considera que ambas son exactamente igual de importantes y válidas. Sin embargo, considera “que a los muchachos que salen de los colegios técnicos se les abre un panorama mental más amplio. Es justamente la práctica la que ayuda a madurar el mismo conocimiento académico que van adquiriendo”.

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INSTITUTO TÉCNICO CENTRAL LA SALLE

Esta institución educativa dedicada a la formación para el trabajo, tiene una tradición de más de 100 años en este tema.

Buscan que los estudiantes tengan la opción de escoger en un amplio abanico de posibilidades para estudiar algo que les sirva para el mundo del trabajo.

// Los muchachos han aprendido a estrechar los conceptos, tanto de unas materias como de las otras, lo cual los ayuda a disciplinarse y adquirir otro tipo de habilidades.

Los alumnos del Técnico La Salle tienen la oportunidad de ver todos los talleres durante los dos primeros años de bachillerato.

Al entrar al grado octavo, y según diferentes conceptos emitidos por el departamento de bienestar y los docentes, según la preferencia del alumno y su desempeño académico, se decide en cual de las opciones se puede ubicar. El estudiante decide en cuál de estas especialidades se queda: Sistemas y computación, Mecatrónica, Diseño, Autotrónica y Metalmecánica.

Richard Acosta, Coordinador de talleres y laboratorios de la institución, afirma que a pesar de la intensidad horaria dedicada a las especialidades técnicas, el rendimiento en las materias académicas no se ve afectado. “Por el contrario, los muchachos han aprendido a estrechar los conceptos tanto de unas materias como de las otras, lo cual los ayuda a disciplinarse y adquirir otro tipo de habilidades”.

El Técnico La Salle cuenta también con educación técnica, tecnológica y profesional para los estudiantes que deseen complementar sus estudios luego de recibir su título de bachiller técnico y para egresados de otros colegios que busquen continuar su formación en este campo.

Justamente la experiencia del colegio hizo que la UNESCO le entregara en pasados días un reconocimiento a su trayectoria y liderazgo en la preparación técnica y vocacional de Colombia.

LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

Estudiantes de Electrónica del Instituto Técnico Don Bosco

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El estudio “La formación para el trabajo en Colombia: Situación y perspectivas de política realizado por El Departamento Nacional de Planeación y preparado para la Misión para el diseño de una estrategia para la reducción de la pobreza y la desigualdad, MERPD, concluye que para poder tener políticas en torno a

una educación para el trabajo hay que basarse en que tanto la educación básica general como la formación para el trabajo son necesarias y útiles a toda la sociedad.

Aunque cada una tiene funciones diferentes y debe ser evaluada de manera distinta la una de la otra, las dos se complementan entre sí. Se supone, entonces, que existe convicción de que se debe universalizar el acceso de todos los ciudadanos, no sólo a la educación básica general, sino a algún tipo de formación institucional para el trabajo.

Se supone también que hay voluntad política, en el orden nacional y regional, no sólo de hacer las cosas mejor en el sector educativo, sino de hacer más; es decir, entre otras cosas, de asignar sustancialmente más recursos a la educación. Esto es de suma importancia en un país donde la violencia afecta de alguna manera las decisiones de inversión y los retornos de la educación (Barrera/Ibáñez 2004).

Por lo tanto, las políticas deben buscar “universalización de la educación media, como complemento indispensable de la universalización de la básica y mejoramiento substancial de la educación, por lo cual es necesario combinar adecuadamente las competencias académicas y laborales básicas y además permitir un mayor acceso a bienes culturales como libros y computadores principalmente”.

LO QUE PIENSAN LOS ESTUDIANTES

Santiago Parra Barrera es un estudiante de décimo grado del taller de electrónica en el Centro Don Bosco. Está convencido que el aporte ofrecido por el colegio le permite obtener más conocimientos y tener objetivos más claros acerca de su futuro profesional. Él piensa estudiar Mecatrónica y ya tiene las bases, las herramientas y los conocimientos previos para poder dedicarse a esta carrera.

Según el joven, “tener la oportunidad de estudiar en colegios técnicos es una forma de apoyar al desarrollo del país, porque si en la población hay más gente preparada hay más oportunidad de trabajar o de crear empresa”.

Por su parte, Juan Hernández de último grado del Técnico La Salle y de la especialización en Sistemas y Computación, está convencido de que la oportunidad de estudiar en un colegio con educación técnica le ha permitido asumir un reto para su vida. La exigencia es mayor y le permite abrir más fácilmente puertas en el mundo laboral.

Juan Hernández de la Especialidad de Sistemas del Colegio La Salle

Su aspiración es estudiar dos carreras profesionales, simultáneamente: Ingeniería de Sistemas y Diseño Gráfico. Sabe que gracias a la disciplina que el colegio le ha inculcado no le será tan difícil enfrentar este desafío.

// Las empresas actualmente le están dando mucho énfasis a los muchachos que son capacitados en instituciones técnicas. Además, en el colegio la capacitación impartida a los alumnos busca que ellos sean conscientes de la importancia de que le aporten un granito de arena al país, a su familia, al entorno y a si mismos.

Ambos jóvenes coinciden en que esta oportunidad la agradecen, de alguna manera, colaborándoles a sus amigos que estudian en otros colegios y que a veces presentan dificultades en ciertas

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materias. Como ellos mismos afirman: “Somos un poco más pilos gracias a la educación que estamos recibiendo”.

Saben que tienen en sus manos una tarea muy importante para contribuir con el desarrollo del país y a pesar de sus cortas edades comprenden que todos los conocimientos que han adquirido y las destrezas que han aprendido a desarrollar son claves para salir a trabajar, pero no como un estudiante más. Creen en la excelencia, la actualización constante y en la importancia de compartir su conocimiento.

EL SENA Y LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN LOS COLEGIOS El SENA es reconocido como la institución con mayor experiencia en lo relacionado con la formación para el trabajo. Actualmente, adelanta un programa con el que busca articular algunos colegios, no necesariamente técnicos, para brindar capacitación en competencias laborales y formación para el trabajo.

// Hacia los años 90, y a raíz de los elevados

costos, los colegios de educación técnica sintieron la pérdida de espacio dentro del ámbito educacional colombiano y vieron reducidos los recursos dirigidos a su sostenimiento, lo que hizo que muchos establecimientos se vieran obligados a cerrar sus puertas.

Los objetivos de este programa de articulación son mejorar la calidad de la educación, ampliar la cobertura de la oferta, mejorar la calidad de los docentes y elevar la pertinencia de la oferta educativa acorde con la demanda laboral en el país.

Según Hilda Burgos, Coordinadora regional para el programa de integración con la educación media, la importancia de este programa radica en que los estudiantes que no están en colegios técnicos tienen la oportunidad de recibir su grado junto con el certificado en la especialidad o programa que hayan terminado.

Esto los habilita para que puedan vincularse más fácilmente a una empresa o puedan crear su propia empresa.

Para poder realizar este convenio con el SENA, las instituciones educativas deben comprometerse con la infraestructura, los docentes, un coordinador para el programa, el material de formación y todo lo relacionado con la logística.

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Por su parte, el SENA se compromete a nombrar un coordinador en cada centro de formación, en los cuales a su vez se tienen docentes que van a los colegios a hacer el soporte necesario.

Además, el SENA forma a los docentes de los colegios en competencias laborales y realiza las actualizaciones pertinentes en las diferentes especializaciones.

Este programa de articulación con la educación media, busca ir acorde con el programa de gobierno que planteó la capacitación técnica para el trabajo como una solución al problema del desempleo y preparar personas de sectores medios y populares en oficios productivos y que todos los bachilleres aprendan un oficio que los haga competentes en el campo de la producción.

PARA LA REFLEXIÓN

Luego de conocer las experiencias de algunos colegios con formación para el trabajo, se puede afirmar que este tipo de educación ofrece a sus estudiantes y egresados mayores posibilidades de innovación y adecuación al constante cambio del entorno.

Infortunadamente en Colombia, a diferencia de otros países, se ha desconocido su importancia y no se cuenta con el apoyo decidido de sectores gubernamentales y legislativos. Se observa con preocupación que se le ha dado más relevancia a los títulos universitarios, lo cual no es malo, pero tampoco corresponde a fomentar una política de pleno empleo y desarrollo empresarial, especialmente de las medianas y pequeñas empresas.

* Ley 115 de 1994. Es la primera que habla de formación para el trabajo. Originalmente era denominada “Educación no formal”, hasta que se complementó con la Ley 1064 de 2006 y empezó a ser denominada como la ley de Educación para el trabajo y el Desarrollo Humano.

Esta Ley define, entre otros, el concepto de educación no formal, su finalidad, los programas que podrá ofrecer y el fomento por parte del Estado. * Ley 749 de 2002. Organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica, profesional y tecnológica. * Ley 1064 de 2006. Reconoce la Educación para el trabajo y el Desarrollo Humano como factor esencial del proceso educativo de la persona y componente dinamizador en la formación de técnicos laborales y expertos en las artes y oficios. * Decreto 2888 de 2007 del Ministerio de Educación Nacional. Reglamenta la creación, organización y funcionamiento de las instituciones que ofrecen el servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano.

Lo que buscan los colegios que se dedican a la formación para el trabajo es brindarle a sus estudiantes los conocimientos y las herramientas necesarias, para que su estudio deje de ser una simple acumulación de conceptos y se convierta en una forma de vida que los oriente con una mirada fija hacia el futuro.

Estos jóvenes que tienen la oportunidad de estudiar en los colegios técnicos salen convencidos de que ya están inmersos en el mundo del trabajo y por lo tanto no les será tan difícil acceder pronto a labores en las cuales puedan utilizar todas sus habilidades, sobre todo pensando en que desean contribuir con sus conocimientos en el desarrollo y progreso del país. |

Estudiante de Metalmecánica realizando el proceso de vaciado de aluminio fundido

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APRENDIZAJES DESDE

UNA NUEVA COSMOVISIÓN

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Escrito por: PATRICIA BUSTAMANTE MARIN Comunicadora Social / Doctora en Comunicación

El día escolar comienza y en una de las muchas veredas del resguardo indígena se abre la escuela.

Luis, de 8 años, madruga como muchos de sus compañeros, desayuna con agua de panela, plátano y un poco de arroz. Camina, a paso indígena, unas dos horas para llegar a la clase que empieza entre las 7:30 y 8:00 de la mañana. Mientras corre, pateando de vez en cuando una piedra o saltando los charcos entre el barro, saluda a otros niños y niñas provenientes de otras veredas. Luis está contento, porque sabe que el docente lo espera y la jornada transcurrirá entre juegos, rondas y muchos dibujos

Lagunate luch men Canto de los niños de la Laguna Somos indiecitos que vamos alegres hasta nuestra escuela para trabajar Salimos al campo conociendo matas Y si queda tiempo vamos a bañar.

Aprendemos números siempre más y más para hacer las cuentas y no dejar robar.

Escribimos cartas para saludar a los compañeros de otra comunidad.

Les contamos siempre que estamos contentos y que unidos todos vamos a luchar.

Que en nuestras escuelas aprendemos todos a nuestros abuelos siempre a respetar.

Si de la vereda queremos saber, salimos al campo para conocer.

Buscamos los ríos, buscamos caminos y en nuestras parcelas sembramos cultivos.

Toda la semana la comunidad a la recuperación viene a trabajar.

Unos desyerbando, los otros sembrando y algunos compañeros quedan cocinando.

Cuando nos reunimos para trabajar Hasta a Cocorilo le toca luchar.

Para hacer ladrillo carga mucha tierra Y con más amigos le toca pisar.

Unas pocas líneas para darnos cuenta que la educación indígena tiene otra cosmovisión. Aquí la vida transcurre de otra forma y los aprendizajes no pasan por estándares de Calidad venidos de fuera, sino que estos se establecen desde la propia experiencia del resguardo.

Aquí es necesario que los niños se formen en el pensamiento de la comunidad para que en un futuro haya personas capaces de dirigirla en sus luchas. Además, no se trata, solamente de conocer la cultura indígena, sino de entablar un diálogo con otras culturas y desarrollar una conciencia política.

Por eso, desde la década de los años 70, cuando se empezó a hablar de un proyecto educativo indígena, se pensó en una educación acorde con sus culturas como alternativa al modelo de educación implantado desde la época de la conquista y posteriormente de la colonia española, a través de las escuelas oficiales y la educación contratada que, entre otras cosas, impedía el uso de las lenguas propias y no admitía otros saberes patrimonio de la ancestralidad de estos pueblos.Así, un sólido proceso de una educación indígena y bilingüe se inició en 1971, cuando comenzó en Colombia la conformación del CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca). Dicho Consejo surgió en el Cauca a partir de la lucha por la tierra en las comunidades Guambiana, Kokonuco, Nasa, Totoró, Eperara y Yanacona. Entre los ejes principales de acción de dicha organización se encuentra, precisamente, la educación.

En efecto, dice un docente y dirigente indígena, “para nosotros, la educación es un proceso de construcción de pensamiento para analizar los problemas, para descubrir nuestras raíces y para fortalecer nuestra identidad. Igualmente, la educación es un espacio organizativo en donde se construye comunidad, buscamos formar dirigentes, fomentar una mentalidad crítica y comprometer a la gente en la dirección de su propio proyecto de vida”. Evidentemente, la educación va mucho más allá de la escuela.

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PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGUE La historia del Programa de Educación Bilingüe e Intercultural del CRIC (PEBI) está vinculada necesariamente a la manera como implementó su proyecto educativo y desde el principio ha tenido los siguientes criterios: 1. Priorizar las enseñanzas que se dan con el ejemplo Las escuelas deben ser pilares para sostener las 2. recuperaciones de tierras y demás derechos sociales que se reclaman 3. Los maestros deben ser bilingües o estar dispuestos a recuperar su lengua autóctona 4. Las escuelas bilingües deben ser semilleros para revitalizar las culturas 5. La comunidad debe participar en la orientación de las actividades escolares 6. La escuela debe enseñar lo de adentro y lo de afuera de manera crítica 7.

A los niños hay que encaminarlos para que se queden en las comunidades y les presten sus servicios

8. No se debe partir del currículo oficial, sino que hay que construir colectivamente nuevos programas de estudios 9. Se debe enseñar en la lengua indígena como en el castellano.

PROCESOS EDUCATIVOS EN LAS

COMUNIDADES INDÍGENAS Escrito por: CLEMENCIA HERRERA NEMERAYEMA Dirigente de pueblo indígena Uitoto en la Chorrera - Amazonas

KWE’SX PIYA YAT - NUESTRA ESCUELA

“Por eso hablamos de una cosa diferente, donde el padre de familia empezaba a entender que en la escuela los niños hablaban sobre conversaciones que tenían (en su casa), sobre las experiencias con sus padres, y estos temas se socializaban en la escuela”. Después de dos meses, cuando se hacía la reunión de padres de familia, los niños podían presentar sus reflexiones, sus discusiones, y entrar en comunicación con la comunidad. “Entonces, los padres de familia se daban cuenta de que los niños sabían responder a lo que se les había preguntado, que podían sostener el tema con la comunidad, mostrar y dibujar mapas, que podían mostrar, por ejemplo, operaciones de matemáticas y los niños estaban sensibilizados para presentarse y conversar común y corriente, en confianza y sin el miedo de ser corchados”.

De esta manera, las prácticas educativas se integran en conversatorios entre niños y adultos de la comunidad. Se trataba de algo nuevo que ha suscitado interés en todos.

ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Los estudios sobre las estrategias mnemotécnicas en el mundo occidental, dan cuenta de que los griegos utilizaban los edificios en sus prácticas educativas. Las figuras arquitectónicas pues, se constituían en escenarios para aprender la historia. Así, los hechos más significativos se iban recordando según el orden que presentaban dichas figuras en un edificio.

En la cosmovisión indígena, la naturaleza es un escenario de aprendizaje. Al recorrer la geografía que acoge a los resguardos indígenas, se descubre la narrativa que se va tejiendo a partir del reconocimiento de los “lugares sagrados”. Los mitos, por ejemplo,

En la mayoría de los países americanos, la educación indígena ha sido desconocida y en muchos casos los sistemas educativos formales han impuesto una estructura ideológica y cultural, a veces totalmente ajena a la concepción educativa de los pueblos indígenas. Después de cinco siglos, múltiples manifestaciones culturales diseminadas en todo el territorio americano, demuestran realidades, necesidades y concepciones del mundo, que se particularizan de acuerdo con la distinta evolución histórica de cada grupo, su ubicación geográfica, sus recursos naturales, su organización social; todavía existe una amplia diversidad de culturas en Colombia, que a partir de la constitución política de 1991 están reflejadas en muchos de los derechos que bajo nuestra propia autonomía podemos aplicar, dentro y fuera de nuestros territorios.

En Colombia los pueblos indígenas estamos en los 32 departamentos con una población

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cercana a 1.500.000 indígenas, 94 pueblos o los mal llamadas tribus, 65 lenguas maternas

“La educación propia de los pueblos indígenas, es el autoreconocimiento,

y más de 300 dialectos, y un resto de incontables clanes, que dentro de sus territorios

la pervivencia, la resistencia de unas culturas milenarias, que llevan a la

se identifican de acuerdo a los grandes poderes de sabiduría y conocimiento; estamos

autodeterminación de cada sociedad indígena: un pueblo sin identidad es un

ubicados, la mayoría de los pueblos, en territorios titulados por el gobierno llamados

pueblo que desaparece”.

Resguardos indígenas; son tierras tituladas colectivamente con carácter de “inalienables”, “inembargables”, e “imprescriptibles”. Aproximadamente, en Colombia, son 35 millones

Las comunidades indígenas, a través de sus organizaciones han aportado

de hectáreas que están bajo el control de la gobernabilidad de los pueblos indígenas

experiencias educativas propias, fruto de un largo camino de autorreconocimiento,

(justicia propia, salud propia, desarrollo propio, educación propia, y autonomía), pero

defensa y desarrollo desde la cultura.

tampoco se deja de lado el aprendizaje del mundo occidental.

Aunque cada experiencia es distinta en sus particulares soluciones y maneras de El desarrollo de todos estos procesos, implica también encontrarnos con múltiples

trabajar es posible vislumbrar una serie de procesos que identifican la manera como

problemas y retos derivados de la complejidad de situaciones en las relaciones de

las comunidades indígenas desde sus organizaciones han asumido la construcción

interculturalidad: el desarrollo organizativo de los pueblos y comunidades: la elaboración

propia de su educación y que trazan los fundamentos y los principios para la

y clarificación de conceptos, enfoques, metodologías y recursos; las distintas necesidades

construcción de la educación indígena.

educativas a nivel local, regional, nacional e internacional.

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PROCESO DE PROMOCIÓN DE LA EDUCACIÓN INDIGENA

orientándolos a la evangelización y convenciéndolos de que toda práctica tradicional

Cuando las comunidades indígenas han generado un cuestionamiento de su situación, de

cultural tenía el concepto “de satánico”.

su problemática y de sus expectativas hacia el futuro, aparece sin duda la preocupación por la pérdida de identidad y la falta de autonomía. Entonces, la educación, como uno

Hoy es inevitable para la mayoría de los pueblos indígenas y sus comunidades excluirse

de los componentes de una sociedad, adquiere vital importancia ya que este es el que

de una institución como es la educación formal, como es la escuela y el conocimiento

garantiza la formación de las personas como seres sociales y culturales.

universal. Se plantea la necesidad de apropiarse de ellos, es decir, de incorporarlos a la cultura de una manera autónoma, creativa y consciente.

Lo siguiente es, entonces, preguntarse por la historia de la educación en la comunidad, esa historia misma del origen, del sistema de creencias de las prácticas de crianza, de la estructura

Al tener claridad de la historia, del papel que ha jugado la educación en las comunidades

social del sistema de conocimiento, valores y habilidades, en ultimas de la cosmogonía.

indígenas y el papel que ésta cumple en el futuro de una sociedad, se ve que puede

Junto a este hecho, también está esa historia educativa, que fue uno de los

servir como una guía para la afirmación y el desarrollo de la identidad cultural y la

instrumentos de la conquista europea y que trajo espacios, concepciones y métodos

autonomía, lo cual permite interactuar en términos de respeto e igualdad con las

impuestos cuya pretensión era colonizar y civilizar. La gran forma que utilizaron

otras culturas. Igualdad en lo económico, en lo político, en lo social, garantizada por

era la metodología de la eliminación de las culturas, poniendo a los indígenas y

la adquisición y desarrollo de valores, conocimientos y habilidades.

son la reconstrucción de la vida comunitaria y las prácticas cotidianas están integradas en los procesos educativos.

“Desde siempre se ha tenido la educación propia. Es la que se tiene en la familia, en el fogón, en los espacios comunitarios”, dice Esmeralda Mesa, docente de Caldono (Cauca), desde hace más de 16 años.

El tul, (o huerta familiar) es un escenario netamente Nasa. Por tanto, el tul escolar es un espacio de diálogo intercultural donde niños y maestros - también los que no son indígenas - aprenden de la cultura nasa. Es una extensión de la casa e incide en su dinámica.

Se puede decir que una familia nasa que no posea un tul, está en crisis cultural porque no cuenta con los mecanismos de soberanía alimentaria inmediata ni tiene la posibilidad de entrar en diálogo con la naturaleza.

Para los indígenas colombianos y en especial para los que viven en el Cauca, la escuela no es ciertamente un conjunto de aulas, un patio para la recreación y una biblioteca. Sino que el carácter de “lo propio” está dado por una mirada integral donde historia y mito se conjugan en los relatos; el trabajo de la tierra se expresa y se aprende a través de un juego o de una ronda infantil; la presencia de los espíritus indica aquellos lugares que pueden habitarse o recorrerse y esos donde el mal está cerca y se corre peligro.

La casa de la familia está tan viva como el cuerpo que la habita y una y otro se recorren y se enseñan mediante una propuesta simbólica que da prioridad a la vida. Por eso, cuando nace una niña o un niño, la abuela pasará suavemente, por su mano la pata de un armadillo y el contacto con este animal amigo, forjará una futura mujer con habilidades para tejer o a un hombre artesano que trabaje sin pereza y con tesón.

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“Mi abuela –dice Esmeralda– rozó la mano de una sobrina mía recién nacida, con una perdiz y ¡si viera a esta niña!, es andariega pero también es una líder de la comunidad. Lo que se conoce como educación formal, a nivel popular, nosotros la llamamos educación tradicional, pero nada que ver… es una educación que, en lugar de buscar el desarrollo comunitario, ha hecho lo contrario, favoreciendo el desarraigo, la pérdida de nuestros valores de identidad… Sin embargo, hay que reconocer que ha aportado, por ejemplo en el manejo de la lectoescritura y también porque el indígena tenía que conocer el mundo occidental… pero también ha habido pérdida en lo propio”.

La escuela propia es pues todo el universo indígena: la naturaleza, la casa, el propio cuerpo, los juegos, la música, las prácticas rituales, el trabajo.

Y los actores educativos son todos los comuneros, es decir, todos aquellos que conforman la comunidad. Es precisamente en asamblea comunitaria donde se deciden los temas y contenidos que se impartirán en la escuela, la cual no podrá ser entendida sólo como una institución estática.

La cosmovisión de los pueblos indígenas es, en palabras “occidentales”, la que determina el proyecto educativo que, en

Hasta aquí los pueblos indígenas hemos avanzado en las preguntas acerca de lo que es la

El modelo pedagógico entonces recoge una realidad de la comunidad en cuanto a

educación, cuál es la historia, cuál es la concepción y para qué una educación propia.

cultura y en cuanto a sociedad, pero también está hecho por una proyección que hacen de lo que quieren ser; aquí se concretan los principios, los fines y las características

Es este un punto propicio para que los pueblos indígenas tomemos decisiones frente

que conforman el marco pedagógico que los pueblos indígenas plantean.

a un proyecto educativo. Este proceso que constituye la base sobre la cual se generan los siguientes, es indispensable y permanente, en la medida en que lo que garantiza

Este proceso implica un nivel más avanzado de conceptualización, de claridad de

la validez y la autenticidad de una educación propia, es la participación comunitaria,

compromisos y de decisiones. Por supuesto, también implica identificar la particularidad

porque les compete a las comunidades creer en ellas mismas, reconocerse,

de cada uno de los pueblos indígenas de acuerdo a su propio sistema de gobernabilidad.

proyectarse y comprometerse con las decisiones que influyen en la vida de todos.

Con todo, desde el proceso organizativo que se ha dado en varios pueblos indígenas se ha Conceptos clave: participación comunitaria, organización, autorreconocimiento,

determinado principios, fines y características que comportan las políticas fundamentales

apropiación, compromiso, toma de decisiones, autonomía, educación, sistema de la

y los criterios generales de trabajo en la educación indígena. Conceptos clave: participación

estructura sociocultural.

comunitaria, organización, autorreconocimiento, apropiación, compromiso, toma de

CONSTRUCCIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO Este proceso resulta de profundizar en el cuestionamiento filosófico acerca de la educación.

Investigar involucra el ideal de sociedad y persona que se va a construir, los conceptos

decisiones, autonomía, educación, sistema de la estructura sociocultural.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA 1.

de infancia de enseñanza y de aprendizaje. En cuanto al ideal de sociedad, se definen las

conocimiento y saberes, en la medida en que tenemos conciencia de ella y

condiciones, derechos y aspiraciones dentro de las características de la cultura y del análisis que se hace de la realidad regional y nacional con relación a los pueblos indígenas.

Los pueblos indígenas somos portadores de una milenaria historia, reafirmamos nuestra identidad.

2.

Los comportamientos particulares de nuestros pueblos, sus procesos y conflictos de socialización, son parte fundamental de nuestros procesos educativos.

El sentido comunitario y la solidaridad se expresa en la atención hacia el

Es un aspecto que toca con el sistema de valores que se quiere construir, es allí dentro de la educación indígena “el hombre” como persona es el centro de la educación.

3.

obstáculos y factores que inciden en la sociedad actual.

lograr la sociedad que se quiere en términos de identidad y autonomía; es el objetivo mayor dentro de los procesos educativos.

otro, el respeto mutuo, la reciprocidad, la búsqueda común para resolver los problemas, son características que aún persisten, a pesar de los múltiples

Una formación en valores, en actitudes y luego en conocimientos y habilidades, para 4.

Las diferentes cosmovisiones indígenas son alimentadas por una profunda vida

El concepto de infancia es distinto en cada uno de los pueblos indígenas de acuerdo a

espiritual y sentido de transcendencia, en una relación armónica y equilibrada

sus culturas, porque el contexto también lo hace diferente. Aquí es preciso reconocer

entre el hombre y la naturaleza, en donde esta es considerada como madre,

las prácticas de crianza, el desarrollo evolutivo, los roles de la familia y la comunidad,

fuente de vida y esencia del hombre mismo.

los sistemas de relación que el niño establece consigo mismo, con los demás y con el medio en donde el niño vive su proceso de socialización temprana.

>

27

>

5.

El reconocimiento, interés, respeto y vivencia de los valores culturales forjados en el devenir histórico y enriquecido por las relaciones interculturales,

FINES DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA 1.

permiten mejorar las condiciones de vida.

6.

comunidades indígenas, el reconocimiento y el respeto de la diversidad cultural.

El reconocimiento, uso y valoración de nuestras lenguas indígenas como medios de producción, acumulación y distribución de conocimientos, comunicación y

Fomentar la protección, conservación y manejo adecuado de la naturaleza y 2.

transmisión cultural, son base fundamental en todo sistema educativo, el cual La concepción del mundo indígena es integral. La relación naturaleza, trabajo,

Fortalecer la capacidad de comprensión de los procesos y problemas 3.

formas de organización, de expresión, lo sagrado, han de dar sentido a la

8.

Fortalecer los diversos procesos y prácticas tradicionales de socialización 4.

desarrolladas por los pueblos y comunidades indígenas.

5.

mediada por el respeto mutuo y el reconocimiento de la diferencia, en busca

La educación Indígena implica que las comunidades en forma organizada orienten, dirijan, desarrollen y evalúen sus procesos educativos, ejerciendo

Acceder a los conocimientos y prácticas de otras culturas en una interrelación

su capacidad de autonomía.

9.

Formar parte de la sociedad colombiana implica conocer, entender y participar

del beneficio de las comunidades mismas.

6.

en diversas políticas, estrategias y acciones que se diseñen para el bien común.

los derechos humanos y en la defensa de los mismos.

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Fomentar y promover el desarrollo humano, de manera integral y en concordancia con los principios y valores culturales hacia la dinamización y

10. La conciencia democrática puede y debe ser fortalecida desde la educación.

Nuestra cultura y por ende nuestra educación, se fundamenta en el respeto a

derivados de las relaciones de interacción con otras culturas y la creación de condiciones para la solución de dichos problemas.

unidad, la autonomía, la identidad, pues no se puede entender al hombre aislado de su medio ni de su historia.

sus recursos, mediante estrategias que permitan mantener la unidad entre cultura y territorialidad propia de nuestros pueblos indígenas.

ha de responder a las condiciones de bilingüismo e interculturalidad.

7.

Reafirmar la identidad individual y colectiva, posibilitando la cohesión de las

fortalecimiento de las culturas.

7.

Afianzar y ampliar los conocimientos, saberes y prácticas que han sido legadas por la herencia cultural.

8.

9.

Implementar procesos investigativos en todos los ámbitos socioculturales que contribuyan a la orientación y al desarrollo de los diferentes programas

Cuando las comunidades proyectan el deber ser de la educación indígena, participan

y proyectos educativos.

directamente en el proceso y amplían el conocimiento propio y milenario mediante

Implementar procesos formativos integrales que fortalezcan el ejercicio

una interrelación con los demás pueblos indígenas y la sociedad nacional. Así, la

docente desde una visión autónoma y crítica de interculturalidad.

educación indígena contempla las diferencias culturales, sin desconocer el valor de

CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

cada una de las proyecciones amplias y democráticas.

Entendemos la educación indígena como el proceso social permanente y organizado,

* INTERCULTURALIDAD Y MULTILINGUE

mediante el cual los pueblos, partiendo de sus respectivas culturas adquieren y desarrollan

Con el reconocimiento de la diversidad cultural y multilingüe en la Constitución

conocimientos, aptitudes, valores y habilidades que les posibilita interactuar en condiciones

de 1991, es necesario tener en cuenta que los pueblos indígenas tenemos la plena

de igualdad dentro de los procesos sociales, políticos y culturales con la sociedad.

autonomía y el ejercicio de la aplicación de nuestros sistemas de educación propia dentro de las comunidades, de acuerdo a nuestros propias formas de lenguas

La educación indígena tiene las siguientes características:

* COMUNITARIA Y PARTICIPATIVA

maternas, dialectos y de aprender otros idiomas como español, inglés o portugués (en el caso de las fronteras).

El proceso educativo de los pueblos indígenas está basado en el recorrido cultural

Es por eso que no es posible establecer un programa estándar, si no que los

de las comunidades, donde las autoridades tradicionales, los sabios, los maestros,

programas deben considerar que cada situación es diferente y requiere un

padres y niños comparten aprendizaje.

programa especifico.

Por tanto, nuestra educación debe participar de las labores y actividades cotidianas

En términos generales, nuestra educación debe partir de la enseñanza de la lengua

de las comunidades y, a su vez; la comunidad debe orientar, evaluar y participar de

materna como elemento básico para la valoración y fortalecimiento de nuestra

las actividades de la escuela.

identidad cultural.

las tres últimas décadas, ha involucrado también a los campesinos y afro descendientes que habitan el territorio.

A las 8:00 de la mañana entramos a la clase, todos nos dirigimos a los salones donde nos esperaban los orientadores…

Naturalmente, cada pueblo tiene su peculiaridad según su historia, tradición y organización social. Los acomuna sin duda, un fuerte sentido de pertenencia a la tierra y de lucha por la recuperación de identidad.

(…)Hoy aprendimos sobre las lagunas y su significado en nuestra cultura…El tiempo pasa, luego almorzamos… y en la tarde nos reunimos y finalmente pensamos que nos gustaría ir a otras escuelas…”.

HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS En un diario escolar del 11 de agosto del 2003, en Pueblo Nuevo, los jóvenes escriben: “Hoy es lunes, trabajamos distintas áreas que son: organización y política, comunicación y lenguaje, comunidad y naturaleza, administración y contabilidad y las expresiones artísticas. Como de costumbre a los que nos tocó hacer el desayuno, hoy nos levantamos a las tres de la mañana, primero nos bañamos y luego preparamos el desayuno para todos. A las seis y media servimos los alimentos bien calientitos que alcanzaron para 70 personas, más los animales que son los perros y los gatos…

>

El diario escolar se constituye en una herramienta pedagógica importante para la memoria y la reflexión pedagógica. De esta manera, se visualiza el desarrollo de la escuela y mediante un registro crítico se evalúa el proceso formativo.

EVALUACIÓN Y VALORACIÓN

Así como los contenidos y prácticas educativas se deciden en asamblea, la valoración de resultados y evaluación de procesos se dan al interior de una praxis comunitaria.

Por ello, después de muchas discusiones al interior de las organizaciones sobre los instrumentos de registro de evaluación,

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>

De esta manera, mantenemos viva nuestra tradición oral a través de la cual nos

se cazan animales, puesto que ellos son alimentados por la tierra, nosotros hemos

apropiamos de los mitos, leyendas, historias y además propiciamos el uso de la

creado formas de devolver lo que ella nos da.

escritura, como instrumento de conservación de nuestra cultura.

Nuestra educación debe mantener y fomentar este tipo de relación con la naturaleza Igualmente, la necesidad de establecer una relación de respeto e intercambio, tanto

que conlleva además, nuevos conocimientos abstractos sobre el manejo de la

a nivel interno como externo, implica acceder al conocimiento de otras culturas de

naturaleza y la vida productiva de intercambio.

manera que ampliemos cada vez más nuestra visión de mundo.

* FLEXIBLE Y PROGRESIVA Para la elaboración de currículos de los diferentes pueblos indígenas se debe partir

Igual que el proceso anterior, este empieza a madurar permanentemente, uno y otro se van nutriendo de manera que los dos se retroalimentan.

prioritariamente de las necesidades e intereses de las comunidades, teniendo en cuenta las

MANIFESTACIONES DE LA EDUCACIÓN PROPIA PARA LOS INDÍGENAS

particularidades de las culturas, situación geográfica, climatologías, formas de organización

La educación propia se percibe como la construcción de un horizonte que guía el

social y estructural, de acuerdo a las cosmovisiones y sus calendarios ecológicos, su situación

proyecto de vida de los pueblos indígenas, donde la participación de la comunidad

política, económica, la tradición, la historia, la lengua, sus pensamientos, y el territorio como

define y apropia la escuela; de tal manera, que el maestro no es el único responsable

eje principal de la vida de los pueblos indígenas para proyectar su plan de vida.

de la educación, ya que la autoridad (gobierno propio) y los médicos tradicionales como autoridades culturales también intervienen en la dirección educativa.

Se debe tener en cuenta el presente, el pasado y el futuro, que permite crear una conciencia histórica como en una cadena que conforma la identidad de los indígenas

El maestro se forma con base en la interlocución con el medio social y natural en que

y una dinámica educativa que proyecte un desarrollo progresivo y la transformación

habita, el cual no solamente incluye al ser humano en sí mismo, sino que contribuye a

dentro del ámbito de la identidad cultural.

humanizar el entorno en toda su integridad desde la cosmovisión.

En las comunidades indígenas debemos entender que nuestros valores culturales y las

Es muy interesante este planteamiento, porque hay de por sí una visón ecológica;

relaciones interétnicas en nuestro propio desarrollo autogestionario, deben ser los

este proceso compromete no sólo el pensamiento de enseñanza-aprendizaje

principios fundamentales que orientan nuestro currículo en el diseño de la educación

dirigido, sino un proceso que en la dinámica natural, el niño va construyendo con un

indígena. Los currículos deben generar actitudes consecuentes con estos valores.

aprendizaje permanente y recreado. Los animales cobran vida y lenguaje, igualmente

* RECÍPROCA Y PRODUCTIVA Dentro de nuestra concepción, la naturaleza es quien produce los alimentos y mantiene a todos los seres vivientes. Cuando ella produce es signo de que las personas debemos recoger lo que ella nos da, entonces cosechamos.

los astros, las nubes, las aguas. Todo esto se asume en una dinámica de hermandad para proteger y posibilitar la vida.

ELEMENTOS IMPORTANTES EN EL DISEÑO DE UN CURRÍCULO PROPIO INDÍGENA En el mundo indígena muy pocas cosas son individuales, todo gira en un entorno

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De la misma manera, como la naturaleza nos ha brindado sus frutos nosotros les

colectivo (como mingas, trabajos comunitarios), razón por la cual, un diseño de

hacemos un ofrecimiento a los demás miembros de la comunidad y de esta manera

un currículo también es responsabilidad de todos, no solamente los maestros son

a los dueños de la tierra que habitan en la naturaleza. Lo mismo sucede cuando

los encargados de la educación, todos participamos. La educación propia debe ser

integral e intercultural (conocimiento de afuera y lo tradicional), es un trabajo muy duro; por eso, dentro de nuestras culturas existen profesionalismos propios, como expertos en matemáticas, médicos tradicionales, botánicos, biólogos, geólogos, astrólogos, historiadores, líderes, dirigentes, orientador político. Además de todos estos expertos, también participan papás, mamás, abuelos, maestros, promotores de salud, mujeres, jóvenes, autoridades de comunidades, etc.

LO QUE NO PUEDE FALTAR EN EL CURRÍCULO INDÍGENA Territorio: Las concepciones Indígenas propias de la tierra como madre. El indígena vive en relación armónica (hombre – naturaleza), la tierra es fuente de vida. Desde luego, un currículo de educación propia implica una relación intrínseca con el territorio indígena, con toda su complejidad.

Cultura: Centro de saberes y conocimientos, percepciones y prácticas culturales que orientan el desarrollo físico y mental de la formación del hombre, como es el uso de los elementos de pensamiento indígena (la hoja de coca, el tabaco, el yopo, la yuca dulce entre otros), son elementos muy importantes del hombre para el control de la naturaleza y el manejo territorial que para los indígenas son plantas sabias. La cultura tiene los elementos formativos y modela al hombre con base en los mitos y los ritos, que en la educación propia debe tenerse en cuenta.

Lengua: Medio por el cual se transmite el conocimiento, el pensamiento, cosmovisión, en tanto constituye un área del saber por sí mismo.

En últimas, la organización y movilización indígena constituyen una acción permanente de “tejer” la memoria y desarrollar el saber. Se trata de “sentir y pensar la vida con el corazón”, explican Abelardo Ramos y Tulio Rojas, importantes estudiosos de la lengua nasa yuwe.

Todos los espacios y tiempos vividos por los indígenas son buenos para su construcción pedagógica.

Luis siguió asistiendo a la escuela. Culminó sus estudios primarios y se prepara para ir a la universidad indígena, de reciente fundación. Probablemente será en unos años un maestro bilingüe o un líder comunitario o quizás los mayores, quienes son los maestros más importantes, descubrirán en él habilidades y saberes para constituirse en un médico tradicional.

Pero otros compañeritos entre aquellos 20 que iban a la escuela, no han logrado terminar satisfactoriamente la primaria, porque fue necesario ir al campo a sembrar y cosechar.

La escuela propia, descrita en parte en estas líneas, es un proyecto en construcción, con aciertos y desaciertos, logros y fracasos, porque todavía hay muchas circunstancias adversas al interior de las comunidades y también fuera de ellas que hacen difíciles y muy arduos los procesos de organización social de los pueblos indígenas colombianos en su larga historia de resistencia. |

Trabajo: Nuestra cultura rechaza la pereza, como rechaza la infertilidad del ser humano, la agricultura es la actividad económica que ocupa a las comunidades y rige por los principios sociales y comunitarios el saber manejar la tierra y el territorio para cualquier actividad en sustento para los pueblos indígenas.

Investigación y formación: La formación de los niños y la educación propia van de la mano, los sabios enseñan y forman a los niños a través de la historia en el presente para el futuro. Estas son asignaturas como las llaman los maestros del mundo occidental; aquí la enseñanza es hacer, aprender y llevar a la práctica todo el conocimiento de un abuelo sabedor. “Es prioridad de la comunidad el valor y el cuidado niño- abuelo”, ejemplo (el manejo del mundo, la botánica, la astrología, el manejo de la selva, el conocimiento mental, conexión con la naturaleza, etc.). Eso es la educación propia o educación indígena, la ley la llama etnoeducación.

se optó por la elaboración de un boletín de progresión académica con indicadores como participación, solidaridad, creatividad, responsabilidad, liderazgo e interés investigativo.

Además, existe el Cabildo escolar, donde los niños y docentes, en asamblea, evalúan comportamientos, actitudes, disposición y aplicación durante las prácticas escolares.

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ALUMNOS, ESTUDIANTES, MAESTROS...

¿EN CUÁL ESLABÓN DE LA CADENA EDUCATIVA ESTAMOS?

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Escrito por: ÓSCAR H. QUITIÁN Psicólogo / Investigador

En el ámbito educativo actual hay rectores, coordinadores, directores de grupo, profesores, personal administrativo, consejeros y, finalmente, alumnos o estudiantes; todos hacen parte de esa cadena de conocimiento que se transmite generación tras generación, con el ánimo, entre muchas otras cosas, de mantener una cultura, unos valores y promover el crecimiento del conocimiento, para que el hombre pueda manejar el mundo.

Como bien se puede observar, el último eslabón de la cadena educativa es el estudiante, porque primero está la persona que dirige todo el andamiaje de la institución educativa; luego, los encargados del área administrativa cumplen una función fundamental para el adecuado desarrollo de las actividades académicas, seguidos de los profesores, quienes tienen una organización y, por lo tanto, una cabeza.

Todos ellos tienen su respectivo nivel de mando. Por último, está la persona que ha de aprender, que ha de recibir toda la instrucción, la persona que está en el punto más bajo de todos esos niveles de mando; el que obedece, el que repite, el que aprende. Ésta es la organización más común en todos nuestros centros educativos. Pero hay algo que debe quedar bien claro: todos los entes administrativos y profesorales son importantes, pero no fundamentales, porque hasta se puede aprender sin maestro, pero no hay maestro sin alumno.

De nada sirve que haya maestros, edificios, ministerios, etc., si no hay estudiantes. El estudiante no es el eslabón final, es el del inicio.

De nada sirve que haya un universo por conocer si no hay sujeto cognoscente. El alumno es el único indispensable y radicalmente necesario en el proceso educativo.

Pero ¿Quién es este ser imprescindible? ¿Qué nombres se le han dado? y ¿Cómo es nombrado el día de hoy? Este es el elemento central de la reflexión que compete al presente artículo.

Ortega y Gasset, uno de los grandes filósofos del siglo XX, plantea que la principal función del ser humano pareciera ser la de cuestionarse, pues no deja de hacerlo en ningún momento a lo largo de toda su existencia. En otras palabras, la vocación fundamental del ser humano sería el cuestionarse de manera permanente sobre sí mismo y el universo; el hombre sería un interrogante andante, un aprendiz permanente.

En este sentido, todas las personas son aprendices, estudiantes, alumnos o discípulos, lo cual permitiría reconocer por parte de las llamadas “máximas autoridades”, en la temática que corresponda, que por más conocedores y sapientes, son tan solo aprendices; personas que hasta ahora sí han podido empezar el camino y que lo que falta por aprender o descubrir es tanto que la vida entera, así pudiera cumplir mil años, no le alcanzaría para siquiera aproximarse a la comprensión verdadera del tema en el cual se considera más sapiente.

Reconocer esta realidad con humildad es absolutamente necesario, para no caer en la falsa creencia que solo el maestro obtiene 5 o excelente, calificación a la que no accederán los estudiantes. Precisamente, esta falsa creencia de que el profesor, el maestro, el doctor, etc. son los poseedores de la verdad, incluso de la verdad más próxima a la verdad, es lo que ha llevado a la infravaloración del alumno, cuando él mismo es uno de ellos.

En las últimas décadas del siglo XX, se ha venido trabajando arduamente para superar esa infravaloración que se hace del aprendiz, postulando nuevas pedagogías, distinguiendo la pedagogía de la andragogía, planteando nuevos modelos pedagógicos, aplicando nuevas estrategias didácticas y hasta buscando una forma más apropiada para denominar a aquella persona que están en proceso de aprendizaje.

Precisamente en esta búsqueda por encontrar una palabra adecuada para designar al sujeto que aprende, se ha criticado vehementemente la conceptualización de éste como Alumno, recurriendo a una etimología mixta según la cual la palabra estaría dividida en A y LUMINERE, en donde la primera partícula indicaría negación A = NO, y la segunda, iluminación o luz; lo que significaría finalmente “sin iluminación”. Al parecer esta forma de revisión etimológica se encuentra errada, ya que la primera parte de la palabra es de origen griego y la segunda de origen latino. Esta amalgama es poco probable.

Al revisar en uno de los pocos diccionarios etimológicos on-line de lengua castellana, se encuentra lo siguiente:

*

Se puede decir que un Alumno es ‘alguien que se está alimentando de conocimientos’, y ese es precisamente el significado etimológico de la palabra.

*

En efecto, en latín, alumnus era un antiguo participio pasivo del verbo alere, que significaba, precisamente, ‘alimentar’.

33

*

Tácito llamó alumnus legionem a los jóvenes que se habían criado en las legiones, y alumnus fluminis a los que habitaban en la margen de un río, o sea, se alimentaban del río.

*

Pero Cicerón, un siglo antes de Tácito, llamaba alumnus disciplinae meae a los ‘alumnos de su doctrina’, a sus discípulos. Y el poeta Prudencio usaba alumnus grex (literalmente ‘rebaño de alumnos’) para designar a un grupo de estudiantes.

*

En castellano, la palabra se empleó siempre con su significado actual de ‘discípulo’.

*

Del latín “alumnus”, de raíz indoeuropea *al- “crecer, alimentar”, emparentado con el verbo “alere””alimentar”, “alimentum”-”alimento” y con el adjetivo “altus”-”alto, profundo”. En demás lenguas indoeuropeas está conectado con el irlandés antiguo “alim”-”(yo) alimento”, lit. “almus”-”nutritivo”, o en el germano occidental “althas”-”crecido, adulto”, de donde deriva en alemán moderno “alt” o inglés “old”-“viejo”.

*

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El segundo componente “-mnus” proviene de la forma arcaica mediopasiva del latín emparentada la terminación griega participial “-όμενος” (”ómenos”) y de origen indoeuropeo *-m(h1)no-. “Alumnus” significaría entonces originariamente “niño acogido/cuidado/alimentado”, para aquellos de muy corta edad.

para que el alumno sea quien lo analiza, sintetiza, reelabora y lo integra a su conocimiento general. Sin embargo, en la práctica es muy común encontrar profesores que de una u otra forma, voluntariamente o no, entregan a los jóvenes un conocimiento tan minucioso, tan específico, tan elaborado, que no le dan la oportunidad de procesarlo por él mismo, deteriorando de esta manera el proceso educativo.

// Ortega y Gasset, uno de los grandes filósofos

del siglo XX, plantea que la principal función del ser humano pareciera ser la de cuestionarse

En este sentido, algunos profesores demasiado maternalistas ya no dejan tareas de consulta, ya no procuran que los estudiantes se pongan en la tarea de revisar autores, posturas, teorías diferentes, sino que tratan de darlo todo en clase, realizan el proceso de elaboración del contenido de aprendizaje ellos, de tal forma que no es posible que el estudiante se apropie del conocimiento.

Es importante tener en cuenta estos elementos etimológicos, para evitar perderse en el mar de las divagaciones y que personas alardeantes de un aparente eruditismo, lleguen a confundirnos y nos hagan seguir repitiendo un posible error transmitido ya por varias décadas.

Pero también es importante ver la otra cara de la moneda, si alumno es aquel que es alimentado por otro, entonces es el docente quien le lleva el conocimiento al estudiante; probablemente la función del docente no debería ser la de alimentar al estudiante, sino la de enseñarle a conseguir por sí mismo el alimento, enseñarle la forma de acercarse a los sitios donde puede encontrar gran cantidad de conocimiento; tal vez, el enseñarle qué alimento intelectual puede incluso hacerle daño (hablaríamos aquí de teorías como el nazismo, el nacionalismo, adhesiones religiosas o políticas extremas, entre otras) y por lo tanto la necesidad de adquirir dichos conocimientos de una manera especial, regulada y con una distribución adecuada.

Si se toma el significado de alumno como aquí se ha expuesto: persona alimentada intelectualmente, el sentido de aplicarlo en el ámbito educativo tiene ciertas implicaciones, por ejemplo, se puede decir que el alumno es aquella persona a la cual se le cuida o lleva el alimento intelectual, para que lo “mastique” o lo reduzca a elementos más pequeños y simples, que luego de un proceso de selección se integrarán a su cuerpo de conocimiento para hacerlo crecer y robustecerse.

Ver al alumno como alguien que es alimentado intelectualmente por el docente, dependería también del tipo de conocimiento que se suministra, porque habría conocimientos más productivos, de mayor relevancia para el fortalecimiento de su estructura cognoscitiva, que otros. Ver a una persona como alumno significa una enorme responsabilidad por parte del docente, implica grandes beneficios en el desarrollo del proceso educativo, pero a la vez grandes riesgos.

Esto significa que el conocimiento está fuera del individuo y que el docente sería el encargado de acercar dicho alimento intelectual

Otra forma de ver a esta persona que aprende es concebirla, precisamente como aprendiz; en este caso también existe una

gran polémica, pues se considera que aprender significa llevar el conocimiento a la memoria y que aprehender significa tocar, coger, apoderarse de algo.

La verdad es que ambas palabras tienen el mismo origen: del latín apprehendĕre que efectivamente significa tocar, experimentar, coger algo. No tendría mayor relevancia nombrar la persona como aprendiz o aprehendiz; sin embargo, es necesario hacer esta aclaración.

Si se ve al estudiante como un aprendiz, se habla de una persona que toca, o tiene una experiencia con el conocimiento del que se esté trabajando, esto tiene unas implicaciones pedagógicas enormes en la medida en que se hace referencia a un conocimiento que no parte de una instrucción como tal, sino de un encuentro real con el objeto que se va a conocer. Es lo que durante muchos años se ha buscado que la persona no diga que conoce algo porque ha escuchado o leído algo al respecto, sino que ha de hablar con autoridad sobre el tema, debido a su contacto directo o indirecto con el objeto, lo cual implicaría un nivel de apropiación muy superior, o como diría Ausubel, significativo.

Tal vez el autor que presenta de una forma más clara el papel del estudiante como un aprendiz es Jerone Bruner, quien hace sus planteamientos sobre el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendiz descubre, encuentra, entra en experiencia con el objeto de conocimiento y, por lo tanto, se puede hablar de una apropiación de dicho objeto.

Para muchos teóricos de la pedagogía, indiscutiblemente somos seres que aprendemos de manera permanente e incansable, y por tanto somos aprendices, no alumnos que deben ser alimentados intelectualmente por otro. El conocimiento no sería aportado por alguien externo, sino que sería un producto interno que se origina en la experiencia que se tiene con el objeto de conocimiento.

Pero la discusión continúa, y algunos prefieren llamar discípulos a quienes aprenden. Esta forma de ver al estudiante es más utilizada para grandes personajes, ilustrados pensadores que siguen una u otra corriente de pensamiento, generalmente de origen griego. Aparecen entonces los discípulos de Sócrates, de Platón, de Aristóteles, etc.

En este caso estamos hablando de ilustrados pensadores, que se ven como aprendices de otros a quienes han superado o de quienes se han distanciado para construir nuevas líneas de pensamiento, entonces se haba del maestro.

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es apropiarse de conocimientos, sino “del conocimiento que se hace vida”, el objetivo del aprendizaje es llevar un estilo de vida que permita evidenciar que el conocimiento es la vida misma. En pocas palabras, este tipo de discipulado tiene como objetivo ser el conocimiento andante.

Sería muy interesante sacar del ámbito religioso esta perspectiva del alumno y trasladarla al educativo, seguramente se hablaría de la formación de personas que sean capaces de poner en su vida práctica todo el conocimiento que poseen, que sigue siendo uno de los esfuerzos de las diferentes naciones del mundo, como estrategia para la apropiación y producción y evolución del conocimiento.

// Ver al alumno como alguien que es alimentado

intelectualmente por el docente, dependería también del tipo de conocimiento que se suministra, porque habría conocimientos más productivos que otros.

No puede faltar una visión antropológica del protagonista del proceso educativo, que ya se ha nombrado en este artículo, se trata de ver la persona como estudiante. Esta es una de las posturas más difundidas, y con razón, pues estudiar significa ejercitar el entendimiento para investigar, comprender o aprender. También se le entiende como observar o examinar algo detenidamente.

Esta postura tiene un elemento muy interesante para analizara, consistente en que se trata de grandes pensadores, pero que son vistos como aprendices o alumnos de otros; se trata de personas que por más maestros que sean son aprendices y por más aprendices que sean son llamados a la maestría y por supuesto llamados a superar al maestro.

Si un modelo pedagógico procurara ver las personas que adquieren nuevos conocimientos como discípulos, éste tendría que dar cuenta de unas relaciones dentro del proceso educativo que llevaran a los niños y jóvenes a convertirse en personas que superan el conocimiento de sus maestros; se trataría de un modelo que estaría en permanente cambio, en un proceso evolutivo imparable.

Otra característica propia de esta forma de ver al aprendiz como discípulo es aquella que se observa desde las diferentes religiones, en donde el objetivo no es tanto superar al maestro, como el de ser igual a él. En este caso la función del aprendiz no

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Con toda seguridad, en la Colombia de hoy se requieren grandes estudiantes, personas que ejerciten el entendimiento, que investiguen asiduamente sobre tantos temas que aún no han sido abordados, tantos temas sobre los cuales hasta ahora se están iniciando las primeras investigaciones, y en tantos otros que aunque se hayan trabajado mucho, van abriendo espacios para nuevas perspectivas y posibilidades de abordaje.

La única crítica que hago a esta visión antropológica, es que no todas las personas están dispuestas a ser estudiantes, no a todas les interesa ejercitar su entendimiento. Precisamente, es en este caso que se requiere de una persona que acompañe al estudiante en su proceso educativo, que le ayude a enamorarse de ese proceso de ejercicio, de esa disciplina que se requiere para poder ser un buen estudiante.

Para finalizar, solo quiero dejar en el lector la inquietud sobre una nueva visión antropológica del protagonista del proceso educativo:

Constructor de conocimiento. En estos momentos empieza a percibirse con claridad que lo que ocurre en el proceso educativo es una construcción de conocimiento, pero adicionalmente a ello, la persona nunca deja de recibir estímulos que como diría Ortega y Gasset, le invitan a cuestionarse de manera permanente e incesante.

La forma en que se nombra a quien aprende, implica una forma de nombrar a quien enseña, casi en forma controversial: discípulo Vs. maestro, estudiante Vs. profesor, alumno Vs. docente, etc.

Contrariamente a lo anterior, si quien aprende es nombrado como constructor de pensamiento, el profesor dirá que él también lo es, el maestro y el docente dirán lo mismo, y tienen razón, porque todos somos constructores de pensamiento; desde un niño recién nacido hasta el más viejo de los seres humanos en su lecho de muerte está construyendo pensamiento, para él o para la sociedad, pero está en un proceso inagotable en donde se construye pensamiento.

Seguramente debemos ejercitar nuestro intelecto para dar respuesta a esta pregunta, este es el objetivo del presente artículo, para que reflexión tras reflexión y en un proceso constante de comunicación sobre dichos esfuerzos cognitivos, vayamos construyendo nuevas propuestas y avancemos teóricamente y en la praxis sobre esta temática fundamental para los “espacios educativos”.

Indudablemente, quedan muchos aspectos por abordar, pues cada concepción implica una reflexión pedagógica, un modelo pedagógico distinto, unas metodologías y didácticas diferentes, pero no estamos tratando de hacer una exposición detallada, minuciosa; la intención es aportar algunos elementos mínimos de reflexión para que sea el lector el que se interese por construir su pensamiento, por elaborar desde su propia experiencia estos puntos básicos y compartirlos con aquellas personas más cercanas, sus estudiantes, sus profesores, sus hijos, etc. La construcción de una pedagogía acorde al siglo XXI es una tarea de todos y todas. |

¿Qué implicaciones tendría, para la educación, llamar constructor de pensamiento al protagonista del proceso educativo?

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LOS QUE VAN A LA ESCUELA

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Escrito por: ROBERTO SEPÚLVEDA Comunicador Social / Periodista / Profesor U. Javeriana

“Cada vez que se mencionan las grandes inquietudes de nuestro tiempo –el racismo, la intolerancia, la violencia, el abuso de las drogas, etc.– se llega a la misma conclusión: son cuestiones que deben afrontarse desde la escuela”.

- Fernando Savater. El valor de educar.

Le sobra razón al filósofo español Fernando Savater, cuando le atribuye a la escuela una de las mayores responsabilidades: la de educar. Ya otros han dicho que son las familias las que forman, que los medios de comunicación les “ayudan” en este proceso a familias ausentes y que el entorno social también cumple una función educadora, pero es a la escuela a la que la sociedad le ha entregado esta responsabilidad.

Por eso, los distintos gobiernos, en el ámbito nacional, regional y local, se han preocupado por incluir en sus políticas y programas educativos aspectos fundamentales que se deben desarrollar en la vida escolar. Estos están relacionados con la cobertura, la pertinencia, la calidad, el desarrollo de competencias y que los estudiantes no abandonen las aulas, entre otros temas que atraviesan los planes sectoriales, las políticas públicas y los programas de corto y largo plazo.

Algunos lo logran en alguna medida, pero otros se quedan sólo en el enunciado. En este artículo se presentarán algunos fundamentos y cifras del Plan Sectorial del Ministerio de Educación Nacional y de Bogotá con su propuesta Escuela-Ciudad y Ciudad-Escuela.

Según el Ministerio de Educación, en cobertura se están ampliando las oportunidades de acceso, se ha llegado a más personas vulnerables y se están desarrollando condiciones para asegurar la permanencia de los estudiantes en todos los niveles del sistema.

De acuerdo con el Plan Sectorial “Las prioridades están en la atención educativa a la primera infancia, a los niños y jóvenes afectados por la violencia, a los grupos étnicos minoritarios, a los analfabetos y a la población rural”.

En cuanto a calidad, el énfasis está en la articulación de todos los niveles de enseñanza, desde la formación inicial hasta la superior, alrededor del desarrollo de competencias, buscando que todas las instituciones educativas trabajen en planes de mejoramiento orientados a mejorar los desempeños de los estudiantes.

Algo muy importante y que vale la pena destacar en este plan es el énfasis que se da al desarrollo de competencias ciudadanas.

Lo cual coincide con la política educativa en Bogotá, en la que según el Secretario de Educación, Abel Rodríguez, se articula el concepto de ciudad en la formación de ciudadanos: “La ciudad como escenario educativo y la escuela como escenario ciudadano para que niños, niñas y jóvenes logren más y mejor formación”.

Igualmente, la política de pertinencia se ha concebido para que el sistema educativo forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la productividad y competitividad del país.

En el documento del Ministerio se asegura que “para ello, en torno al desarrollo de las competencias laborales, se propone establecer respuestas flexibles que faciliten la movilidad de los estudiantes entre los diferentes niveles de formación y entre el sistema educativo y el mercado laboral. De forma particular se busca fortalecer y fomentar la educación técnica y tecnológica.

En cuanto a la política de eficiencia, la prioridad es afianzar y consolidar los procesos de modernización y de aseguramiento de la calidad en todo el sector, con el fin de garantizar la calidad en la prestación del servicio educativo en los niveles central, regional y local, así como en las instituciones de educación superior.

COBERTURA EDUCATIVA Según datos del Ministerio de Educación, la evolución de la cobertura educativa ha mostrado avances importantes en los últimos años. “Entre 2002 y 2006 el país pasó del 88% al 94% de cobertura bruta en educación básica y media, y del 24% al 31% de cobertura bruta en educación superior en programas de pregrado. Por niveles educativos también se registran adelantos.

A 2006 el país alcanzó coberturas brutas del 94% en transición y 115% en básica primaria. En educación básica secundaria y media se llegó a coberturas de 84% y 59%, respectivamente”.

Así mismo, señala que la matrícula total en educación preescolar, básica y media pasó de 10 millones en 2002, a 11 millones en 2006.

Se registró un crecimiento del 10%. De otro lado, la matrícula en educación superior aumentó entre los mismos años de 1 millón a 1.301.000 estudiantes.

En cuanto a educación superior resalta que en los últimos cuatro años ha aumentado de forma sistemática la proporción entre el número de estudiantes matriculados en primer semestre y el número de bachilleres que presentaron el examen de Estado.

Esta relación, denominada tasa de absorción, creció de 53,6%

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en 2002 a 62% en 2006, reflejando que cada vez más bachilleres tienen la posibilidad de ingresar a este nivel educativo.

LOS QUE NO VAN A LA ESCUELA En el 2006 se encontraban matriculados en educación básica y media aproximadamente 9,6 millones de niños y jóvenes entre los 5 y 16 años. De acuerdo con las proyecciones del Censo 2005, a 2006 la población en este rango de edad era de 10,7 millones, lo que sugiere una tasa de asistencia del 90%, y por consiguiente un 10% de población por fuera del sistema educativo, aproximadamente un millón 90 mil niños y jóvenes. De estos, alrededor de 890 mil tienen entre 11 y 16 años.

La inasistencia escolar se agudiza en las áreas rurales dispersas, en donde las tasas de inasistencia son aproximadamente el doble de las registradas en la zona urbana. Del total de niños y jóvenes de 5 a 16 años que se encuentran por fuera del sistema, más de 500 mil están localizados en áreas rurales, lo que corresponde a aproximadamente el 48% del total de inasistencia del país.

La inasistencia escolar afecta considerablemente a grupos vulnerables como la población en situación de desplazamiento y a los grupos indígenas. El Censo 2005 indica que el 32% de los niños y jóvenes indígenas entre 5 y 15 años (alrededor de 245 mil niños) estaban por fuera del sistema educativo. Sólo el 68% de la población indígena en edad escolar entre 5 y 15 años de edad acudía a algún establecimiento educativo; porcentaje muy inferior al promedio nacional de la población no indígena que se situó en el 88% en el 2005.

La deserción intra-anual se redujo en 1,8 puntos entre 2002 y 2006, pasando de 7,2% a 5,4%. Esta reducción fue mayor en el sector oficial, donde se pasó del 8% al 5,8% en el mismo período.

Es de anotar que la deserción en el sector oficial es por lo general más alta que en el privado.

LOS QUE SE VAN DE LA ESCUELA, REPITEN EL AÑO O SON ANALFABETOS Según el Ministerio, en educación básica las tasas de deserción más elevadas se presentan entre los 11 y 16 años, edades correspondientes a los niveles de educación secundaria y media.

“Se estima que un promedio de 50 mil niños de estas edades abandonan las aulas cada año. En el caso de la educación superior, la deserción anual ha pasado de un 16,5% en 2003 a 12,9% en 2006, según estimaciones realizadas con base en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior – SNIES”.

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En general, los niños desertan por razones laborales, es decir, deben trabajar para ayudar en la economía familiar; por razones de desplazamiento, por traslados de los padres y en algunos casos porque “el colegio es aburrido”.

De otra parte, las tasas de repitencia más elevadas se presentan en el primer y segundo grado de primaria, con valores cercanos al 7% y 4%, respectivamente. Para la totalidad de los grados de la educación básica y media (transición a grado 11) la tasa de repitentes en 2006 estaba en promedio en el 3,3%, mostrando una disminución de 2,2 puntos frente a 2002, año en el cual la tasa se situaba en promedio en 5,5%. Este avance es mayor en el sector oficial, donde se ha logrado una reducción de 2,7 puntos, pasando de 6,4% a 3,7% entre 2002 y 2006.

// Se están ampliando las oportunidades de

acceso, se ha llegado a más personas vulnerables y se están desarrollando condiciones para asegurar la permanencia de los estudiantes en todos los niveles del sistema.

Con respecto al analfabetismo, según la Encuesta Continua de Hogares del DANE, fuente con la cual se hace seguimiento al analfabetismo en el país, en el 2005 la tasa de analfabetismo para la población de 15 años y más era de 7,2%. El analfabetismo se concentra en la población adulta mayor de 35 años y afecta especialmente a los habitantes de las zonas rurales, y de manera grave a los grupos étnicos minoritarios.

Las principales metas planteadas en este campo son garantizar el acceso universal a una educación básica pertinente, de buena calidad y a un porcentaje creciente de niños y jóvenes a la educación inicial, media y superior, a través de estrategias incluyentes diseñadas para fomentar que los grupos en mayor situación de vulnerabilidad ingresen y permanezcan en el sistema educativo.

LOS NIÑOS Y JÓVENES PRIMERO De acuerdo con las cifras del Censo 2005, en el país hay 4,3 millones de niños y niñas menores de 5 años. La Encuesta de Calidad de Vida de 2003 muestra que de ellos, el 70% no recibe ningún tipo de atención relacionada con cuidado, protección y educación, de los cuales más de tres cuartas partes pertenecen a familias de escasos recursos.

Es importante mencionar que en el marco de la descentralización, y según lo establecido en el Código de la Infancia y la Adolescencia, la responsabilidad por la prestación de los servicios para la primera infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud, y oficinas regionales

Adicionalmente, se inició el proceso de legalización de los prestadores del servicio de atención a la primera infancia.

Mediante este proceso se busca que dichos prestadores estén registrados y acreditados ante una entidad competente para asegurar el cumplimiento de unos requerimientos básicos en infraestructura, dotación, recurso humano y acciones específicas para la atención integral de los niños.

del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF. En consideración a lo señalado en el Plan Decenal y en desarrollo de lo dispuesto en el Código de la Infancia y la Adolescencia, el Ministerio de Educación, en convenio con el ICBF, se ha propuesto apoyar en el cuatrienio la atención integral de 400 mil menores de 5 años pertenecientes a los niveles 1 y 2 del SISBEN.

EDUCACIÓN DE CALIDAD De acuerdo con el Ministerio, para asegurar la calidad en la atención se desarrolló un marco de competencias que orienta la educación para la primera infancia como un proceso continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad que posibilite a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida.

Se está desarrollando un sistema de formación de agentes educativos (docentes, padres de familia y cuidadores), cuyo propósito es brindar formación en educación inicial, cuidado y salud que les permita facilitar un desarrollo integral de los niños en ambientes de socialización sanos y seguros.

También se trabajará en la articulación de la educación inicial con el ciclo de básica primaria, de manera que esta transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias.

Para ello, se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven los niños e incorporen los elementos de su contexto.

Por esto, uno de los principales objetivos del Ministerio de Educación es fortalecer la capacidad de las entidades territoriales para planear y hacer seguimiento a la cobertura educativa, apoyadas en un proceso de matrícula organizado, que garantice la prestación oportuna del servicio. Para lograrlo, el Ministerio está trabajando conjuntamente con las entidades territoriales certificadas en la elaboración de planes que respondan a las especificidades de cada región.

Como se ha señalado en el Plan Decenal, uno de los principales desafíos de la política educativa es garantizar la permanencia de los niños y jóvenes en el sistema. Si bien la deserción escolar ha disminuido en los últimos años, aún no se logra retener a

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la totalidad de los estudiantes y una parte importante de ellos abandona las aulas antes de concluir su ciclo educativo.

Por ello, el Ministerio ha puesto en marcha una estrategia basada en el diseño de herramientas de focalización de los programas de retención escolar que combina el desarrollo de la capacidad territorial para retener a los niños en el sistema, con el mejoramiento de la información y de la oferta de programas nacionales para reducir la deserción. Como resultado se espera reducir la tasa de deserción de estudiantes en educación básica y media oficial de 5,8% en 2006, a 5% al finalizar el cuatrienio.

Una de las estrategias que ha probado ser efectiva para incidir en la permanencia de los estudiantes es la entrega de subsidios condicionados a las familias de menores ingresos, como ya se está aplicando en Bogotá y en otras regiones para que los menores no abandonen la escuela por razones laborales, especialmente.

// En cuanto a la política de eficiencia, la

prioridad es afianzar y consolidar los procesos de modernización y de aseguramiento de la calidad en todo el sector, con el fin de garantizar la calidad en la prestación del servicio educativo

Así mismo, los programas de alimentación escolar facilitan el acceso, la permanencia y la promoción de los estudiantes menos favorecidos. En este sentido se trabaja conjuntamente con el Bienestar Familiar para ordenar y articular las diversas fuentes de financiación y así aumentar su cobertura y mejorar su focalización.

En el plan se señala que “con el fin de incentivar las finalización del ciclo educativo se está desarrollando un plan de incentivos condicionados a la culminación de la educación media que apunta a disminuir los índices de deserción y lograr el ingreso a la educación superior de un mayor número de estudiantes pertenecientes a los niveles 1 y 2 del SISBEN”.

BOGOTÁ, UNA GRAN ESCUELA Para responder a estos desafíos de las políticas nacionales y obedeciendo a propuestas del Distrito Capital, la Secretaría de Educación estructuró una política con sentido pedagógico, que rescata la experiencia y el saber de los maestros y promueve la interacción entre la escuela y la ciudad.

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Como se indica en el Plan Sectorial, “se trata de una apuesta para que la educación sea no sólo un derecho fundamental sino una realidad que se materializa en hechos concretos. Le apunta, además, a la valoración de la pedagogía como eje de una política educativa. Y, al trascender los muros de la escuela, reconoce la ciudad como un texto de aprendizaje y la escuela como un escenario ciudadano”.

La propuesta denominada Escuela-Ciudad y Ciudad-Escuela busca que el acumulado cultural de la ciudad se incorpore a la actividad diaria de la escuela para que refuerce el aprendizaje y, de otro lado, la escuela reciba a los diferentes actores de la ciudad, como artistas, empresarios y ciudadanos en general, al tiempo que cobre vida como un espacio en el que cada uno de los integrantes de la comunidad educativa hace parte de un proyecto democrático.

Convertir la ciudad en una enorme aula de clase equivale a consolidar una nueva escuela, entendida como un proyecto cultural. De ahí que la Secretaría de Educación desarrolle un plan en el que proporciona las condiciones para que la institución educativa vaya más allá de la transmisión de conocimientos o la evaluación de competencias básicas.

En tal sentido, la propuesta promueve una escuela que sea artífice de la formación integral de nuevos ciudadanos, con capacidad para participar e incidir, para aprender y comunicar con sentido y, al mismo tiempo, construir relaciones más incluyentes y equitativas.

La transformación de la escuela cuenta con un pilar fundamental: el maestro, reconocido como un portador de saber y poseedor de una enorme experiencia. Igualmente, se apoya en la pedagogía, como un saber que interpreta, explica y orienta los procesos educativos. “Al asumir al docente como portador del saber pedagógico, su conocimiento es la base para la interlocución y, por ende, fundamento de un proceso abierto y participativo que busca una transformación pedagógica y cultural de la escuela”, se indica en el Plan Sectorial de Educación de Bogotá.

Los objetivos del Plan Sectorial de Educación son: “Promover y consolidar en los habitantes de Bogotá capacidades de conocer, representar y transformar realidades y crear un tejido social más incluyente, equitativo y democrático, por medio del reconocimiento del derecho a la educación, el fortalecimiento de la educación pública, la movilización de los sujetos de la educación y el desarrollo de una gestión moderna, descentralizada y participativa”.

Para desarrollar estos objetivos, la Secretaría sintetizó su propuesta en las siguientes líneas generales de la política:

1.

Materialización del derecho a la educación

2.

Fortalecimiento de la educación pública

3.

Reconocimiento de los sujetos de la política pública en educación

4.

Más recursos y mejor gestión para la educación

EDUCACIÓN Y CIUDAD, ASUNTO DE TODOS Bogotá, con toda su riqueza y potencial, se convierte en el nuevo texto propuesto por la Secretaría de Educación del Distrito para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. La escuela, por su parte, abre las puertas y recibe a los distintos actores que la conforman y se consolida como un modelo para ejercer ciudadanía.

Por tal razón, la Secretaría se propone, además de garantizar el acceso de los niños y niñas al sistema educativo, brindar las condiciones necesarias para facilitar su permanencia en la escuela y favorecer su desarrollo integral. De esta manera, se fijan estrategias orientadas a “dar pasos efectivos para acabar con la pobreza en educación”.

Este principio que orienta la propuesta de Plan Sectorial, se suma a otro que busca contribuir a la formación de una ciudadanía deliberante y participativa. Es decir, es el reconocimiento de la escuela como una sociedad en la que se aplican todos los esquemas de participación ciudadana, de democracia y de negociación.

Tanto el desarrollo personal como el proceso colectivo de formación ciudadana, se sustentan en principios de equidad, tolerancia y respeto que, en últimas, le apuntan a propiciar el desarrollo de una sociedad moderna, humana e incluyente.

// En educación básica las tasas de deserción más

elevadas se presentan entre los 11 y 16 años, edades correspondientes a los niveles de educación secundaria y media. “Se estima que un promedio de 50 mil niños de estas edades abandonan las aulas cada año.

LOS MAESTROS SON LA CLAVE DE LA POLÍTICA Como lo ha señalado el secretario de Educación, Abel Rodríguez, la política educativa propuesta para la ciudad tiene como

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protagonistas de primer orden a los maestros. “Se trata no sólo de valorar su saber y aprovechar su experiencia, sino de fortalecer y cualificar su formación. Así se reconoce también su calidad de sujetos activos y partícipes del proyecto educativo de Bogotá”.

ESCUELA-CIUDAD Y CIUDAD-ESCUELA La propuesta educativa para los próximos años concibe un proceso que se desarrollará dentro y fuera de la escuela. Las expediciones pedagógicas por Bogotá, alternadas con la incursión de la ciudad y sus actores al aula de clase, reflejarán esta concepción en la que la escuela incorpora el acumulado cultural de la ciudad y a la vez se posiciona como parte de esa misma ciudad.

Para aprovechar esta relación bilateral, el tiempo no es un obstáculo, pues tanto dentro de la jornada escolar como fuera de ella se coordinarán actividades que contribuyan a “elevar el potencial formativo y de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes”.

TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA La innovación y la experimentación lideradas por los equipos de docentes se consolidan como sustento para transformar la escuela.

Esta nueva concepción de la institución educativa gira alrededor del propósito fundamental de ser generadora de conocimientos, actitudes y habilidades para comprender y vivir en la ciudad.

Según el plan “se propende por la reconstrucción del orden interno, desde la necesidad de consolidar relaciones más horizontales y fomentar espacios de convivencia, hasta asumir plenamente la autonomía como la capacidad para concertar soluciones y definir rumbos”.

// Se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven los niños e incorporen los elementos de su contexto.

EDUCACIÓN GRATUITA El programa de acceso y permanencia propuesto busca universalizar la educación básica y ampliar la cobertura del grado cero, la educación media, superior y de adultos.

Para cumplir con esta meta, el Plan contempló la creación de cerca de 180.000 cupos nuevos durante el período 2004-2008.

Además de la construcción de nuevas aulas, se proyectó la realización de convenios con colegios privados y de concesión, que permitieran ampliar la cobertura educativa. Y para atender a las poblaciones especiales y adultos se adelantaron programas específicos como alfabetización y se reforzaron las aulas de aceleración y de primeras letras.

El plan contempla desarrollar programas que permitan mantener a los estudiantes que ya están dentro del sistema oficial y evitar que abandonen la escuela. “Como componente novedoso en el Plan, la SED trabajará para que la educación sea completamente gratuita, en especial para los niños y niñas de los estratos 1 y 2. En este sentido, la administración se compromete a financiar hasta el 50% de las tarifas educativas que actualmente pagan los estudiantes de estratos 1 y 2 de las instituciones oficiales”.

ESTUDIANTES SIN HAMBRE Para promover la permanencia de los estudiantes, la Secretaría desarrolla el programa de alimentación para escolares, ligado a la estrategia Bogotá sin hambre, que lidera el Alcalde Mayor.

Simultáneamente trabaja en la construcción de una cultura de nutrición y alimentación sana.

Este programa complementa las actividades encaminadas a promover el bienestar integral de la población escolar y por lo tanto contribuye a disminuir la deserción.

PROGRAMAS 1. Escuela-Ciudad y Ciudad-Escuela 2. Transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza 3. Acceso y permanencia para todos y todas 4. Bogotá sin hambre

Para lograrlo, se plantean actividades como la democratización de la vida escolar y el fortalecimiento pedagógico del PEI; el desarrollo de acciones que apoyen la formación y el estímulo a los maestros; la construcción de una cultura de la infancia, el aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación, y el reconocimiento de la diversidad.

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5. Construcción, ampliación, mejoramiento y reforzamiento de los espacios educativos 6. Educación para jóvenes 7. Descentralización educativa y gestión administrativa 8. Articulación educativa Bogotá-región

MÁS Y MEJORES PLANTELES La ampliación de la oferta educativa, la necesidad de mejorar la calidad de los espacios escolares y la búsqueda de alternativas para resolver los problemas sanitarios y estructurales de algunos planteles, se atiende con el programa de construcción, ampliación, mejoramiento y reforzamiento estructural de las plantas físicas.

// Se propende por la reconstrucción del orden

interno, desde la necesidad de consolidar relaciones más horizontales y fomentar espacios de convivencia, hasta asumir plenamente la autonomía como la capacidad para concertar soluciones y definir rumbos.

Según el plan sectorial, la meta es construir 38 colegios y generar cerca de 100.000 cupos nuevos. Acorde con la política de la Alcaldía Mayor, la prioridad está en las localidades cobijadas por la emergencia social.

ALTERNATIVAS PARA LOS JÓVENES

GESTIÓN DESCENTRALIZADA

De acuerdo con la propuesta de la Secretaría de Educación, ésta le apuesta a la construcción de una alternativa educativa para los jóvenes, ligada a la formación para el trabajo y la productividad, a su continuidad en la educación superior y al reconocimiento de su identidad.

Para integrar la gestión administrativa al componente pedagógico que sustenta todo el Plan Sectorial de Educación, la Secretaría incluye el programa de descentralización educativa y gestión administrativa.

“Para la escuela, implica una nueva visión en la que el Proyecto Educativo tenga en cuenta la cultura para el trabajo, el apoyo a las iniciativas juveniles y la difusión de sus diferentes manifestaciones.

Esta perspectiva no puede quedar exclusivamente en cabeza de las instituciones técnicas y tecnológicas; por el contrario, todos los planteles deben apuntarle a fortalecer la orientación vocacional, la organización y movilización juvenil, y la preparación para el mundo laboral”.

El Plan incluye una iniciativa que responde a estas necesidades.

Se trata del programa de reconversión de algunos centros educativos, para que los jóvenes cursen los grados 10° y 11°, y los nuevos 12° y 13°, con un énfasis técnico y tecnológico.

Adicionalmente, se contemplan alternativas de educación formal para jóvenes y adultos, no sólo para aquellos que culminaron la educación media, sino también para quienes no terminaron bachillerato e incluso primaria.

Con la creación y desarrollo de los sistemas locales de educación y las veedurías ciudadanas y comunitarias, se busca fortalecer la gestión educativa en las localidades y los barrios, lo mismo que el mejoramiento de la gestión de la entidad y el fortalecimiento de los procesos de evaluación y rendición de cuentas sobre la política educativa.

BOGOTÁ SE INTEGRA A LA REGIÓN Bogotá y los municipios vecinos de la Sabana se unen para ofrecer más y mejor educación. Por eso, el Proyecto Educativo de Bogotá impulsa varias estrategias, como el aprovechamiento mutuo de la infraestructura locativa, lo que representa una oportunidad para ampliar la cobertura.

Así mismo, la Secretaría se vincula a esta interacción entre la capital de la República y la región, mediante programas educativos, pedagógicos y culturales que promuevan el talento humano y la democratización del conocimiento, así como el intercambio de experiencias pedagógicas significativas. |

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SIEMPRE ES BUENO CAMBIAR DE ESPACIO

CULTURA / FAMILIA / SOCIEDAD CIRCULA CADA TRES MESES

BAÚL PEDAGÓGICO

LA VIOLENCIA EN LAS AULAS Como si se tratara de un nuevo seriado gringo, en el que policías y ladrones se disputan el poder en las calles, una investigación sobre violencia en los colegios de Bogotá y municipios aledaños prendió las alarmas, no solamente en la Administración Distrital, sino en los propios planteles educativos y entre los padres de familia.

El periódico El Tiempo publicó los resultados de la investigación basada en encuestas y realizada en el 2006, bajo el sugestivo título de “Libros, balones, útiles y hasta el refrigerio les roban a alumnos en los colegios”. Espacio Educativo reproduce a continuación apartes del artículo y propone unas preguntas para desarrollar con padres y estudiantes.

Los resultados de la encuesta El 56 por ciento de 87.750 estudiantes encuestados en 807 colegios de Bogotá reconoció que ha sido robado dentro de ellos, mientras que el 26 por ciento fue testigo de violencia pandillera. Casi tres de cada diez admitió haber cometido actos de vandalismo contra sus planteles educativos.

Las cifras aparecen en la investigación más completa realizada sobre la violencia escolar en la capital del país, contratada por el Alcaldía Mayor de Bogotá con el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (Dane) y la Universidad de Los Andes en el 2006.

La encuesta fue aplicada tanto en colegios públicos y privados (de todos los estratos) en los que estudian niños de Bogotá, Cota, Chía, Funza, Mosquera, Soacha y Sibaté (Cundinamarca).

El estudio se hizo entre marzo y abril del 2006 y los consultados fueron jóvenes de entre 8 y 22 años, entre los grados quinto de primaria y once de bachillerato.

Según el estudio, 49.165 jóvenes fueron robados dentro de los colegios (56 por ciento). Esa cifra es alta, si se tiene en cuenta que en Estados Unidos ese porcentaje no llega ni al 5 por ciento. Con la intimidación de armas, se registraron 2.583 casos.

Además, 28.712 estudiantes (el 32 por ciento de los consultados) reconocieron haber sido víctimas de maltrato físico por parte de sus propios compañeros y haber recibido "golpes, cachetadas, empujones y pellizcos". Así mismo, el 9 por ciento de los encuestados reportó haber sido amenazado por un compañero de su curso de que sería víctima de una golpiza entre varios.

El maltrato verbal no se queda atrás: el 46 por ciento manifestó haber insultado a un compañero en el último año, y un 31 por ciento aceptó haber ofendido y golpeado en el mes anterior a la encuesta. El 14 por ciento aceptó haber robado a un compañero.

En este punto, llama la atención que 4.338 jóvenes agredidos físicamente tuvieron que recibir atención médica, dada la gravedad de las heridas. Los estudiantes más vulnerables de las agresiones físicas y verbales están en los grados 5 de primaria y los tres primeros de secundaria (6, 7 y 8 grado de bachillerato).

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La violencia escolar en Bogotá es tal que el 15 por ciento de los consultados (13.089) fueron testigos en el último año de un evento en el que un compañero hirió a otro, de manera intencional, con objetos como piedras, cuchillos, navajas, cadenas o armas de fuego.

Enrique Chaux, investigador del departamento de Psicología de la Universidad de Los Andes y una de las personas que diseñó la encuesta, calificó los resultados de graves y dijo que algunos de ellos son peores a los que registran países como El Salvador.

En el tema de las pandillas, 3.034 jóvenes estudiantes de Bogotá aceptaron formar parte de estos grupos que, en la mayoría de los casos, cometen actos de delincuencia común en la ciudad.

flexionar Preguntas para re

qué la escuela, usted s de violencia en to ac de a tim víc ¿Si su hijo es cia en la escuela, hace? en actos de violen pa ici rt pa y io ar ¿Si su hijo es victim e usted? a? que posición asum lencia en la escuel tos hechos de vio es n da se e qu en ee rtenec , cuál es ¿Por qué cr jetos que no le pe ob n co sa ca la a llega ¿Cuándo su hijo ? ud tit su ac en el colegio? a su hijo lo roban san estas cosas? ¿Qué hace cuando tudia su hijo no pa es e nd do en io ¿Cree que el coleg cuando pasan? itución educativa robo? ¿Qué hace la inst l ‘matoneo’ o del ando es víctima de cu sus d te us ce ha ¿Qué violencia contra pa en actos de ici rt pa o ve ue ¿Usted prom teran de hechos compañeros? observan o se en do an cu es or es of ¿Qué hacen los pr de violencia?

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* En total son 10 DVD’s

El niño de 6 a 9 años El niño de 9 a 12 años La escuela Cómo ayudar a los hijos en el estudio Educación sexual Educación sexual infantil La familia hoy La autoridad y la disciplina El matrimonio Ser padre, ser madre Conflictos matrimoniales 1y 2 La mujer hoy Feminísmo y machísmo

DVD No. 10

DVD No. 5

.. .. .. .. .. .. .

..

Educación con valores Creciendo con buena autoestima

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Televisión, videojuegos y sus efectos Creciendo con recreación en familia

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Adolescencia y los problemas Creciendo con adolescentes sanos

..

Autoestima I Autoestima II

Calle 59 No. 10 - 59 Of. 307 - Tels.: 248 4990 - 347 8941 - Fax: 255 3394 - Bogotá, D.C.

Escuela de Padres

Cómo alimentar a nuestros hijos Juegos y juguetes El niño nervioso, el que moja la cama El niño celoso, el niño agresivo El niño tímido, el niño miedoso El niño especial

DVD No. 6

.. .. ..

DVD No. 7

Necesidades del niño Los abuelos y la educación El niño de 1 a 3 años El niño de 3 a 6 años Cómo corregir la conducta Premios y castigos

Díalogo en el hogar Creciendo con afecto y amor

DVD No. 8

DVD No. 2

.. .. ..

..

DVD No. 9

DVD No. 1

El oficio de ser padres La pareja humana La comunicación en pareja Las relaciones conyugales y la educación Embarazo y parto El primer año de vida

DVD No. 4

.. .. ..

DVD No. 3

Cree-Ser Educación www.cree-ser.com

Grano de

ARENA

Cree-Ser Educación www.cree-ser.com

Módulos interactivos que con su lectura nos ayudará a reflexionar y a través de las actividades y ejercicios nos van sensibilizando y aportando soluciones para guiar correctamente las nuevas generaciones.

Vamos a conocer de cerca el por qué, el cómo, el dónde y las ayudas para afrontar las problemáticas actuales.

Conoceremos de cerca todos los aportes de la psicología, pedagogía, antropología, sociología, en torno a cómo ser mejores padres y madres.

No. 1 Persona Pareja Familia - No. 2 Familia y Preescolar - No. 3 Familia y Escolar No. 4 Familia y Adolescente - No. 5 Familia y Juventud

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