La ronda - invierno 2016 by Cuarto Creciente Escuela Waldorf

editorial

Índice En un caballito blanco... (San Marơn) . . . . . . . . . . . . . . . 3 4to, Su promesa a la bandera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 El niño en devenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Un camino, Pentatlón y Teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Comienzo del Segundo Septenio. . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Los niños Hacen, Dicen, Cuentan . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Límites, el lugar de encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Mentes Coloridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Recetas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Alejandra Chiappano en C. Creciente . . . . . . . . . . . . . . 30 Nuestra Escuela, Comisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Agenda Cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Información InsƟtucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

La llegada del invierno es una época de espera. Una época de oscuridad en la Ɵerra que abriga en su seno un nuevo nacimiento. El de las fuerzas que una vez pasado el invierno vuelven a resurgir en la naturaleza. Desde el equinoccio de otoño - momento en que la duración del día y la noche se igualan- la oscuridad va creciendo y alcanzará su punto álgido en el solsƟcio de invierno; a parƟr de entonces cambia la tendencia hacia una mayor luminosidad. Las estaciones con sus cambios climatológicos y de luz Ɵenen un impacto en vida anímica de las personas y desde Ɵempos inmemoriales se celebran fiestas en todas las culturas en relación a estos cambios y a su impacto en la vida de las personas y comunidades. Estos ciclos son celebrados en todas las culturas de disƟntas maneras y dado que la pedagogía Waldorf nace en un contexto de crisƟanismo se usan símbolos propios del mismo, como la corona de Adviento. Aunque dado que la pedagogía Waldorf busca adaptarse a la cultura local de cada escuela, estos símbolos varían en función del contexto cultural y geográfico. Es propio de la pedagogía Waldorf la vivencia del elemento rítmico, tanto en nuestro entorno -naturaleza- como en nuestras acƟvidades. Y también es propia la vivencia del aspecto cultural en que nos hallamos inmersos. De ahí la importancia de vivenciar el paso del Ɵempo, el ritmo cíclico de las estaciones y su acompañamiento con las diferentes fesƟvidades de nuestro calendario y nuestra cultura. Esta vivencia rítmico- cultural le da al niño pequeño una estructura en su formación como persona y forma parte de la educación de la voluntad y de la percepción espacio- temporal. En la escuela acompañamos a los niños en este Ɵempo de recogimiento interior, albergando nuestra propia luz, para que la calidez haga más llevadero el frío y la oscuridad que reina en la Ɵerra. El invierno es un Ɵempo de espera. Es un irse adentrando en uno mismo para encontrar la luz interior, es la fiesta del espiral, la chispa espiritual que cada ser humano alberga dentro de sí. Representa el nacimiento de esa luz interior, el encuentro con la propia luz del alma.

Hicimos esta revista: Inés Clément, Marlene Gómez, María Beatriz González, Yanina Martul, Mercedes Miró, Luciana Vicente y Alejandra Ruiz. Agradecemos a los padres y maestros que colaboraron con las notas, a Andrea Genovés por sus fotogra as y a todos los que de una forma u otra pusieron su granito de arena para realizar esta revista. Si quiere sumarse a la comisión de difusión, colaborar vendiendo publicidad para esta revista o comentarnos algo sobre la misma, escríbanos a: larondarevista@cuartocreciente.edu.ar

Muchas gracias!

Dra.

Anabelle Pin Odontóloga Odontología de Orientación Antroposófica Odontopediatría Ortodoncia en niños Odontología en general Charlas informativas de Prevención para escuelas

Consultorio:

4543 9929 - 4545 8296

ACTO CONMEMORATIVO EN LA ESCUELA

En un caballito

blanco,

mi abuelito me contó. por Yanina Martul. Maestra de 1er grado.

El espíritu de un pueblo se manifiesta en sus individuos a lo largo de la historia, dando a su idenƟdad un color y una forma a través de las grandes acciones que, al llevarse a cabo, cambian el curso de los hechos. En Ɵempos de idenƟdad globalizada y de conocimiento prácƟco, de aprendizaje teórico de manual o de apunte fotocopiado, comprender el espíritu del propio pueblo a través de sus batallas, sus gestas, sus causas, es ir en busca de ese germen de idenƟdad conjunta, parƟcular, local, que hoy se vuelve una pregunta y una urgencia. Porque para saber quién soy, para comprender por qué estoy donde estoy y volverme actor consciente del presente que construyo junto a los otros, se vuelve necesario descubrir mi raíz. Respondiendo a la cualidad del pensamiento del niño en su segundo septenio, a través de las imágenes de una narraƟva construida sobre los hechos verdaderos, los niños van transitando, como en un cuento, los pasajes de la historia de nuestro pueblo. El folclore de cuentos y canciones está repleto de imágenes que recrean y transmiten el espíritu que las gestas patrióƟcas persiguieron. Comprender conceptualmente las moƟvaciones de aquellas gestas vendrá a su Ɵempo, cuando el niño sea ya un adolescente con las capacidades anímicas y cogniƟvas adecuadas que le permitan la empaơa necesaria para comprender aquel aspecto de la historia, el de causas y consecuencias. Memorizar es una habilidad, pero comprender y aprender son un proceso complejo. El viernes por la mañana, todos los niños y los maestros de la escuela volvimos a encontrarnos en el SUM, en una gran ronda en la que, como los anƟguos habitantes de América, comparƟríamos juntos, unos con los otros, los tesoros ganados en el proceso de aprender. El encuentro transcurrió entre la construcción colecƟva del relato, y la música como manifestación arơsƟca natural del encuentro. Como dijo luego el maestro Emilio, los más pequeños de los pequeños, y los más pequeños de entre los grandes, primero y cuarto grado, fueron quienes, con gusto, mostraron a los demás el resultado de sus procesos.

Arrancaron los más pequeños, relatando el cuento que escucharon durante varios días en la hora de la narraƟva, sobre aquél hombre nacido en Yapeyú que lo dejó todo para pelear la causa de la libertad. Las imágenes de un viejo chamamé fueron el disparador de un proceso abordado desde lo narraƟvo, a través de la escucha de un relato rico en imágenes descripƟvas y anímicas, basado en los hechos históricos reales; conmovidos, creamos los primeros recuerdos individuales de una memoria colecƟva de la que somos parte. Acercamos la historia a lo coƟdiano, a lo cercano, a través de la imagen de un San Marơn papá de Merceditas, una niña criada por su abuela, que al parecer salió bastante caprichosita, porque, se sabe, las abuelas son más fáciles de convencer y les cuesta más decirnos que no; quedó pintada su dedicación pequeña de padre, allí en el exilio al que fue condenado, la coherencia de sus acciones heroicas con sus acciones coƟdianas, cuando, preocupado por la crianza de su niña, redactó y llevó a la prácƟca sus máximas para criarla. Y luego de cantar para todos las estrofas de “José correnƟno”, el chamamé que inspiró el trabajo de primer grado, fue el momento de escuchar a la hermosa orquesta cantora de cuarto, que nos mostró su proceso con la canción “San Marơn y Merceditas”. Así, aprender, conmemorar, se vuelve algo cálido, algo arơsƟco, algo bello, que conmueve e impresiona dejando su huella, haciendo que la historia que nos aúna como pueblo se vuelva una parte consƟtuƟva de nuestra idenƟdad, alimento verdadero de nuestro carácter, de nuestro accionar. Y quién sabe, algún día, en la vida adulta, antes de tomar una decisión importante en el rol social que nos toque ocupar, resuene en nuestro corazón un recuerdo que nos inspire a mejores elecciones… Suena el clarín suena el tambor esta es la historia que más me gustó. La del valor y de la fe de un correnƟno llamado José..

ACTO CONMEMORATIVO EN LA ESCUELA

4to grado Su promesa a la

BANDERA por Sandra Villar mamá de Renata, 4to grado.

En cuarto grado los niños de nuestra escuela hacen su promesa a la Bandera y como ya todos sabemos, los niños crecen y les tocó a los nuestros. La maestra Marisol propuso que los padres y madres conformemos un coro y a modo de regalo sorpresa, cantemos el “Saludo a la Bandera”. Aceptamos la propuesta entusiasmados y allí mismo nos dejamos organizar por Francisco que transformándose en un guia único, nos fue llevando por un camino maravilloso de compañerismo, pasión y confianza en nosotros. Durante dos meses alimentamos un fuego, que arrancó en una de las primeras mañanas frías de este invierno, cuando temprano nos esperaba en casa de Silvia y Marơn una mesa llena de cosas ricas. Otra mañana siguió en casa de Chichi y Nico alrededor de otra mesa, pero esta es redonda y grande, donde no se sabe cómo, pero siempre entra una persona más. Seguimos y seguimos ensayando cada vez con más alegría y entusiasmo, hasta que fuimos recibidos en el SUM de la Escuela, para comparƟr un ensayo con Marisol, y así fueron circulando por teléfono y mail, archivos de audio con la “música base de piano” grabada por Francisco para nosotros con la

intención de que ensayáramos en todo momento, ...en el auto, en la ducha, en la cocina, ....donde sea. Pero siempre con el cuidado de que no escuchen los niños, ya que todo consƟtuía una sorpresa para los protagonistas. Aunque la verdadera sorpresa se comenzó a develar en cada ensayo, cuando cada encuentro era una comunión de voces que al conformar un sonido único, nos representaba, nos idenƟficaba, y a veces nos gustaba y a veces no, pero éramos nosotros ....sencillamente nosotros, afinados o no, pero siempre disfrutándolo y divirƟéndonos, mientras entre gritos y risas se gestaba el verdadero senƟdo de este encuentro. Así, llegó el día en el cual mostraríamos lo que pudimos conquistar... “ el reconocimiento de nuestras voces disƟntas, la valoración de las diferencias y la seguridad de brindarnos juntos en un todo de voz único, emocionado y lleno de amor por nuestros hijos”. Finalmente se develó la úlƟma sorpresa, que fueron los gestos de las caras y caritas, que sorprendidas nos miraban con aprobación emocionadas, para conseguir expandir nuestra alegría y pasión por lo que estábamos haciendo a todos los que estuvimos presentes en esa

mañana del martes 21 de junio en el SUM de nuestra escuela. Se produjo la magia que transformó el aire y se sembró emoción. Será un momento que nunca olvidaré y podría afirmar, creo sin equivocarme, que ninguno olvidará. Comprendí que esa mañana, niños, padres y maestros, luego de atravesar caminos de construcción colecƟva, nos encontrábamos para mostrar cómo nos habíamos transformado, y senƟr que ahora todo Ɵene senƟdo, la promesa a la Bandera, el Coro, los encuentros, la sorpresa, las diferencia, los afinados, los desafinados, las voces graves, las agudas, las mesas, los círculos, las rondas y siempre juntos, los que estábamos y los que faltaban, bajo el mismo sol, bajo el mismo cielo. Gracias a Marisol por poner la meta, a todos los Maestros que le ponen senƟdo al camino, gracias a Francisco por la sabiduría de su guía, gracias a los espacios que nos recibieron y gracias a todos nosotros por comparƟr lo que habita en nuestro pecho y sembrarlo en el aire.

CICLO DE TALLERES PARA PADRES EN LA ESCUELA

El niño en devenir,

un enigma por develar por Margarita Grabski, maestra de 3er grado.

Extracto del Taller para Padres coordinado por Marcelo Cruz y Margarita Grabski, maestros de la escuela.

Quién eres? De dónde vienes? Adónde vas? Estas tres preguntas se mueven constantemente en el interior del maestro que se encuentra frente a un niño que plantea un enigma a develar. Todo niño anhela ser mirado, ser tenido en cuenta: ser amado.

Los maestros que transitamos el camino de la enseñanza a través de la pedagogía Waldorf, aceptamos el desafío de profundizar nuestra mirada a través de la observación del niño mirándonos en el espejo de su alma y reflejando la nuestra a su vez. Allí está la escencia del ser humano. Pero cómo hacemos esta tarea? En primer lugar con amor y compromiso. Luego con un método ordenador. Los maestros empezamos la observación de los niños, en el momento en que llegan a la escuela cada mañana:  Cómo llega a la escuela? Despierto, con sueño. Alegre, de mal humor. Tiene las manos frías, tibias, laxa, firmes al momento del saludo. Se integra rápidamente al juego con sus compañeros o se aísla.  En la clase? Participa de la ronda de ritmos o sólo observa Recuerda el relato del día anterior en una retrospectiva Se entrega al juego y a las actividades propuestas Se distrae, conversa, está callado y ensimismado

Responde a las preguntas mirando a los ojos, baja la mirada.  En los recreos? Juega con sus compañeros, prefiere estar solo Corre, se sienta, trepa, salta Cómo resuelve los conflictos? Y así podríamos seguir indefinidamente. Esto es una muestra a groso modo de lo que diariamente hacemos los maestros en la escuela. En algún momento algo nos llama particularmente la atención de algún niño. Tal vez está más ensimismado que de costumbre o tal vez está muy enojado por varios días. Entonces, comenzamos a observarlo con más detenimiento. Tal vez sea algo pasajero. Si esto no se resuelve, nos acercamos más a él, quizá con alguna pregunta. Si esto persiste, llamamos a sus padres y tenemos una reunión. Si aun así no logramos descifrar su enigma, lo “llevamos al sueño” .

Aquí hacemos la pregunta en un plano espiritual. Qué necesita el niño? Cómo puedo ayudarlo? Si aun así no podemos llegar a una respuesta que aclare el enigma, recurrimos a la reunión de maestros que llevamos a cabo los jueves y allí planteamos la observación. Aquí aparece el método ordenador que mantiene a los docentes involucrados en un marco de respeto y devoción hacia ese ser que en primer lugar nos ayudará a auto observarnos. Esta tarea la haremos en dos o tres encuentros. Primer encuentro de maestros: En primer lugar percibimos su apariencia externa:

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Cómo es su piel? Color, aspecto.

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Cómo es su cabello? Lacio, rizado, claro oscuro, tiene remolinos. Cómo se inserta el pelo, deja ver una frente estrecha, amplia.

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Cómo es su rostro? Ovalado, redondo, pequeño

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Cómo se insertan sus cejas?

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Su nariz?

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Su boca y los dientes?

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Cómo es su tronco?

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Y sus brazos? Firmes, redondeados, alargados

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Cómo sostiene su espalda, sus hombros, sus rodillas?

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Y sus manos y pies?

Aquí observaremos sus manifestaciones vitales: Cómo es su respiración? Baja, alta. Luce pálido o sus mejillas son rosadas? Se queja frecuentemente de dolor de cabeza? Es sensible a los ruidos? También percibiremos sus expresiones anímicas y sociales: Cómo se relaciona con su entorno? Se abre con simpatía a las propuestas de juego o se ensimisma? Manifiesta sus enojos o alegrías o prefiere encerrarse en sí? Y en cuánto a su voluntad? Camina con firmeza o es lábil al andar? Levanta su cabeza o mira al piso? Sostiene su mirada? Cómo sostiene un lápiz o un instrumento musical? Habla articuladamente? Está presente en lo que dice? Cómo respira al hablar? También es importante tener en cuenta el modo en el que llegó al mundo. Cómo fue su nacimiento? Tuvo enfermedades? Cuáles? Cómo es su situación familiar: tiene hermanos? Vive con ambos padres?

Segundo encuentro de maestros: En este segundo encuentro el desafío es mayor dado que aquí la seguridad de una percepción objetiva del aspecto físico ya no está presente. Ahora nos introducimos en el nivel del sentir. Qué siente el niño? Y como sabemos que el sentir se mueve dinámicamente entre simpatía y antipatía, debemos aprender a lograr un equilibrio adecuado tal que no perdamos objetividad en este aspecto, y sin embargo sentirnos unidos a él, vibrando con él en el sentir.

Luego de este encuentro, nos llevamos como tarea “llevarnos al niño al sueño”. Es durante el sueño que despertará nuestra intuición. Las respuestas llegarán en forma de ideas que luego serán aplicadas pedagógicamente. En un tercer encuentro Todo lo que trabajamos anteriormente debe ser expresado en una imagen o un concepto que se pueda comprender para así poner en palabras lo que se movió interiormente. Aquí es dónde la imagen del niño debe adquirir una forma tal que pueda ser expresada en palabras. Este cuarto paso surge como consecuencia de la intuición. Aquí aprendemos a mirar al niño con ojos de otro, a la vez que también el otro aprende a través de mi mirada. Este un gran aprendizaje. Por último, debemos tener en cuenta todo lo anterior para sugerir acciones pedagógicas a fin de ayudar al niño a mejorar su situación. En esta puesta en común hay que tener un gran respeto y una gran disciplina, tratando de evitar dispersiones que nos alejen del centro de interés de nuestro encuentro: El niño.

PEDAGOGÍA

Un camino: Pentatlón y Teatro por Camila Mansilla, docente de teatro y mamá de Carmen (1er Grado). Ilustración Charly Carnota, papá de Amanda (1ro) y Félix (5to grado).

“Cuando mi nieto era pequeño y pasaba sus vacaciones con mi mujer y conmigo, se estableció entre nosotros una ley tan inviolable como la higiene y las comidas: cada noche, cuando llegaba la hora de ir a la cama, su voz me llamaba desde su cuarto, a veces con impaciencia: “Abuelo, la historia, la historia!” Yo me sentaba a su lado y le narraba una leyenda griega. Me encantaba transmitirle de manera directa, de mi boca a su oído, algo de ese universo griego al que estoy apegado y cuya supervivencia en cada uno de nosotros me parece más necesaria en el mundo actual” Jean-Pierre Vernant El saber es vivencia. Esta sentencia guía secretamente mis encuentros con los niños. Conozco el mundo antiguo a través de la lectura de textos que investigadores y exégetas me han transmitido. Y por suerte, con alegría, hice propio ese mundo a través de la vivencia. Las historias míticas de los griegos, sus valores, sus pensamientos y, sobre todo, sus reflexiones sobre el mundo, me sirvieron -y me sirvenpara mirar y pensar el mundo. La cultura antigua griega es un conocimiento que siempre está cerca, el peligro es que sea conocimiento ajeno, “cultura clásica”, “alta cultura” y que lo miremos como una bella manzana que no es para nosotros. El mythos expresa una imagen del mundo y desafía a la razón, proponiendo un camino alternativo, el de un relato construido con imágenes plurisemánticas. Algunos estudiosos dicen que surgen como proyecciones del hombre contra la angustia y el temor, especialmente temor frente a todo lo que se desconoce. En definitiva, el mito surge como respuesta a la pregunta ¿quién soy? Y obviamente la respuesta es múltiple, existencial y creadora.

La mitología griega -que hoy se nos presenta como un corpus unitario- fue desplegándose en el tiempo de vida de la cultura griega, mutando en función de sus vivencias. En la época clásica los griegos construyeron conscientemente una cultura unitaria -sin abandonar un punto de vista complejo sobre la existencia- porque se

propusieron ser “los griegos” (bajo ese nombre hay muchos pueblos con sus propias culturas). Esta unidad cultural implicó decisiones, estrategias, y formas de comunicación (para transmitir y vehiculizar contenidos culturales). Este último aspecto tomó forma a través de todas las festividades organizadas por el estado, entre otras: los Juegos Olímpicos -dónde se realizaba el pentatlón- y las Fiestas dionisíacas -dónde se representaba dramas, es decir teatro-. El pénthatlon era una competencia atlética de cinco pruebas -el stadion (carrera de 180 metros), la lucha, el salto en longitud, el lanzamiento de jabalina y el lanzamiento de disco- que formaba parte de los Juegos Olímpicos y los Juegos Panhelénicos en la Grecia Antigua (desde el siglo VIII a.c al siglo IV d.c.). Los Juegos Olímpicos cumplían varias funciones: eran una manifestación religiosa – se realizaban en Olimpia dónde estaba el principal santuario de Zeus-, eran la expresión del desarrollo armónico del cuerpo y del alma, y eran un gran encuentro, que permitía el intercambio y la amistad, entre todos los distintos pueblos. El pentatlón era una competencia que, obviamente tenía vencedores; el triunfo era la expresión de la areté -algo así como la virtud, la excelencia, el ideal- que siempre estaba vinculado con los dioses, la herencia, la ciudad natal, los maestros, la familia…es decir con todo lo que había hecho posible que esa habilidad del vencedor pudiera expresarse. Los poetas se ocupaban de componer y cantar bellos himnos a los vencedores, y además de recordar las múltiples causas de sus triunfos, subrayaban el valor de la moderación a la hora de la victoria -dado que la soberbia implicaba un grave error-. La poesía se integraba a la competencia con el fin de que el instante de gloria perdure en el tiempo.

Desde hace tres años acompaño el recorrido de los niños de 5to año que realizan en octubre el pentatlón junto con otros niños de otras escuelas. El proyecto de trabajo anual vincula dos actividades: una primera parte del año en la que se realiza un acercamiento al teatro y una segunda parte, en la que se conocen y realizan las cinco pruebas del pentatlón -guiada por el maestro de educación física, Federico-.

Cada año vuelvo a pensar a los griegos, al teatro, al pentatlón con y para los niños. Cada grupo propone un camino distinto, pero siempre los primeros encuentros están signados por la necesidad de construirnos y vivirnos como un grupo haciendo algo nuevo: teatro. ¿Y cómo articular el teatro dentro del proyecto del pentatlón? Primero, defino de qué teatro hablamos. El teatro es, desde sus inicios, una actividad expresiva grupal. El teatro está más relacionado con el cuerpo, con la poesía y la música que con la palabra como portadora de lo racional. La experiencia del hacer teatro pide la construcción de un grupo -solidario, cuidadoso, atento-, dónde las expresiones individuales se subordinan al grupo. El trabajo grupal y solidario implica el cuidado, atención, preocupación y conocimiento de los otros. El teatro es juego, un juego que no tiene ganadores ni perdedores, un juego que privilegia el presente del encuentro.

El teatro es el encuentro ritual de un grupo que pone su cuerpo para evocar historias. El teatro surge del ritual comunitario, y por eso el teatro es acción simbólica y transformadora. Cada grupo vuelve a definir el teatro a partir de su vivencia. Y para cada grupo elijo -después de constituirnos en grupo de trabajo- un episodio de un mito griego que los ayude a pensarse jugando a re-presentarlo. El primer año Jasón, luego Heracles, y en este grupo presente, Dioniso. Dioniso es la divinidad del fluir vital. Es un dios que tuvo que luchar por ser reconocido como tal. Dioniso es el dios de los mil nombres, de la metamorfosis vital y es el dios al que se ofrendaba en las fiestas del teatro. Para el grupo de 5to año de la maestra Javiera elegí a Dioniso.

Teatro y pentatlón fueron dos formas que expresaban un proyecto cultural y político en la Grecia clásica. Los griegos entendían que la unidad cultural dependía del encuentro e intercambio festivo de todos. El Teatro y el pentatlón fueron dos formas rituales, y su evocación -a través del hacernos ofrece la posibilidad de volver a vivir esos rituales. El recorrido que se nos presenta cada año es tan múltiple como un ciclo vital, coronado con una gran fiesta comunitaria que es el pentatlón.

ANTROPOSOFÍA

Comienzo del

Segundo Septenio El niño a los siete años Extraído del programa de radio “Senderos hacia la Libertad” que se emite los martes a las 18hs en Mantra 99.9 sobre Educación Waldorf. Yanina Martul (maestra de Primer Grado de Cuarto Creciente) nos cuenta como es el comienzo del Segundo Septenio. El primer septenio, desde que nace el niño hasta los siete, es un septenio de muchos cambios donde se conquista este traje espacial que nos dan, el cuerpo. Tenemos que lograr cosas tan diİciles como ponernos de pie, conquistar el equilibrio y desplazarnos. Pero a los siete años todas las fuerzas uƟlizadas para conquistar esas tareas quedan liberadas.

La imagen de un niño de siete años es “todo ojos” porque está preparada para descubrir que no es solo un cuerpo sino que hay un mundo, descubre que el mundo es bello. A parƟr de ahora, está listo para empezar a conquistar ese mundo y los senƟmientos que se van despertando. En el segundo septenio, entre los siete y los catorce años, se despierta el universo emocional: el senƟr. El gran camino que va a tener que lograr es que todo eso que se despierta emocionalmente esté a su servicio y no se convierta en su obstáculo. Este niño está maravillado por cada logro que realiza porque ahora es muy consciente. Pide a sus padres que lo miren en cada destreza, por ejemplo cuando trepa a un árbol porque para él esto es una hazaña. Poco a poco va a conquistar las habilidades motrices más finas para poder, el día de mañana, dibujar su letra y que sea legible.

El ritmo Desde la mirada pedagógica Waldorf, nosotros entendemos que el tema del senƟr está asociado a la maduración del sistema respiratorio. En esta etapa, el niño va a tener que ir conquistando aquello relacionado con los ritmos de la naturaleza que están vinculados a los ritmos de su cuerpo. Así como tuvo que insertarse en el cuerpo en el primer septenio, ahora con el cuerpo Ɵene que insertarse en el mundo a través de lo sensorial y a través de esta vivencia. ¿A qué llamamos ritmo? Es una ruƟna, un hábito. Esto lo va a ir ayudando a una de las grandes conquistas de este septenio: la noción de Ɵempo y espacio. Todos los días Ɵene que suceder algo que para el niño sea previsible, que él sepa que va a suceder determinada cosa a determinado horario, eso lo va habituando a un funciona-

miento. Estos ritmos diarios son: los hábitos del baño, la comida y el sueño. Al construir una ruƟna el niño puede preveer que todos los días algo va a suceder de la misma manera. En la escuela esto también sucede, hay un momento para la concentración y un momento para la expansión. Esto a la vez está inserto en un ritmo más grande que es el del año, no estamos igual anímicamente en verano que en invierno, la naturaleza en invierno está más reconcentrada, nosotros también tenemos esta predisposición, nuestro cuerpo registra estos cambios. Esta vivencia de cambio año tras año y día tras día, es además la base de lo matemáƟco. El ritmo le va a permiƟr al niño, al vivenciarlo en su cuerpo, poder abstraerlo en el conteo, en las operaciones matemáƟcas. Nada está suelto, nada es meramente intelectual, dentro de la pedagogía cada cosa Ɵene un anclaje en el mundo, en lo real.

El niño tiene una tranquilidad interna al respetarse los ritmos, ya sabe lo que va a venir, no se tiene que poner ansioso y preguntar a cada rato que va a suceder. La imprevisión tiene al alma en un estado de agitación. No hay forma de trabajar sobre lo emocional y lo anímico si estamos todo el Ɵempo de susto en susto. Por eso el ritmo es muy importante, por ejemplo el ritmo nocturno, para llegar al sueño, va a ser el anclaje para el desarrollo intelectual.

La lecto escritura Antes de ser Maestra Waldorf hice el Profesorado de Literatura, observando a los chicos de secundario me dí cuenta que podían leer un texto pero no comprender su senƟdo. Esto sucede por la forma que nosotros tuvimos de incorporar la lecto escritura a través de la graİa con un sonido, este método no nos da la posibilidad de comprender el senƟdo de esas palabras. Dentro de la Pedagogía Waldorf parece que se tardara una eternidad en llegar a leer, porque en realidad conquistar la habilidad de leer nos lleva por lo menos tres o cuatro años. Antes de eso lo que vamos a hacer es trabajar, con lo que

ANTROPOSOFÍA

llamamos: la imagen. Los niños Ɵenen la capacidad de imaginar. Por ejemplo, una película de princesas presenta una imagen dada, no permite imaginarla, ya está digerida. En primer grado, se comienza contando cuentos con muchas descripciones, el niño puede ir construyendo su cabeza ese palacio o ese príncipe con determinadas caracterísƟcas o ese lobo, esto lo va preparando para la lectura. Cuando el niño puede entrar en la imagen, sostener ese pensamiento, el día que llega a abordar la escritura, esa palabra es imagen de algo. Por ejemplo, al escribir por primera vez la palabra “burro”, si antes escuchó varias veces el relato “Piel de burro” y lo vivenció, es decir tocó la piel, conoció su textura, la representó y por todos sus senƟdos pasó lo que es un burro; cuando el niño llega a escribir la palabra, sabe perfectamente de que está hablando. Esta capacidad queda en el alma. Como adultos, también podemos lograr entrenar esta capacidad con un ejercicio pensado por Steiner, la retrospecƟva. Consiste en recordar antes de dormir todo lo que uno hizo en el día en imágenes, conviene comenzar de lo úlƟmo hacia lo primero, porque facilita el recuerdo. Pensarse a uno en las imágenes que vivenció durante el día. Cuando logramos conquistar esta capacidad podemos ver como los niños piensan, ellos no piensan en palabras, entran en una imagen, pueden ver lo que Ɵenen adentro y conmoverse. La imagen moviliza el senƟr, entonces eso queda como una impresión, no anclado de memoria. La imagen Ɵene que tener un fondo de verdad, además de tu capacidad creadora. Ellos no enƟenen, dice Steiner, “de boca a oído, sino de alma a alma”. Lo importante es la predisposición, tener esa buena predisposición de vibrar en tu alma, lo que querés que el niño comprenda. La misión de los maestros de primaria Ɵene que ver con poder educar lo humano. Si yo a una persona que nace la llevo al bosque y la cría una loba, como ha pasado, no desarrollan ninguna virtud humana. Todo lo que Ɵene que ver con las virtudes necesita ser educado de alguna manera. Todos los contenidos de la primaria: aprender a leer, contar, escribir, en realidad son los medios a través de los cuales se va a educar el senƟr para que el niño se vuelva un ser humano. Para que su juicio, su capacidad de razonar, sea cálida, esté anclada al senƟmiento. Esa es la gran diferencia con entrenar capacidades, donde se construye un pensamiento frío. La autoeducación Ɵene que ver con el Ɵempo, porque lo que ellos van a aprender es lo que nosotros vibremos. Por eso es tan importante que el papa durante el día encuentre un Ɵempo de calidad, de serenidad, para estar realmente conectado, con una entrega amorosa. Todos fuimos un niño de siete años, es importante recordar

cuales eran nuestras necesidades, la mirada del padre sobre las conquistas del niño son importantes. Poder ser mirado en lo que le sale bien, estamos muy acostumbrados a marcar el defecto, cada conquista por chiquita que sea, si uno la apoya y la alienta genera que ese niño tenga asegurado un porvenir más sencillo, más amoroso. En este momento del mundo, somos los adultos los que tenemos que aprender a construir el mundo que los niños están proponiendo. En donde cada cual tenga su Ɵempo para conquistar, aprender no Ɵene que ver con memorizar sino con la experiencia de la conquista.

Cuando lograste algo después de intentarlo varias veces, aquello logrado se conquista en el alma y deja su impronta, su huella. …

Subơtulo: Primer Grado En la Educación Waldolf el maestro acompaña al niño los seis años de primaria. Cuando el niño llega a la escuela, lo recibe un asistente o un direcƟvo, se van agrupando en el paƟo y luego de un momento de reunión de toda la escuela, cada cual parte a su salón con su maestro y allí comienza el ritual de cada grupo. En la puerta se forma una larga fila donde cada uno aprende a esperar para saludar al maestro, tomándonos de las manos y mirándose a los ojos. Cuando uno llega a un lugar alguien te Ɵene que dar una bienvenida, aquí aparece esa cualidad de lo humano que en la escuela queremos resaltar y formar de manera intencional, a conciencia. En ese saludo de llegada el maestro se da cuenta cómo está el niño, en qué estado de ánimo, si vino alterado, si vino acelerado, si al contrario está medio dormido. En el saludo de tocar las manos que se produce a la entrada y la salida de la escuela, uno percibe su temperatura. Si ese niño todavía no amaneció, no llegó, va a estar más frío, entonces sabemos que todo lo que hagamos va a apuntar que ese niño ese día entre bien en su cuerpo. Si hay muchas manos frías, es probable que el día comien-

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ce con una rítmica que es mucho más intensa, que lo haga ir tomando conciencia de las parte de su cuerpo e ir moviéndolas. Luego del saludo de bienvenida, empieza la primera parte de la mañana que se llama: la ronda y la rítmica. La ronda es un momento poéƟco en donde el maestro trabaja el gran contenido de esa época, por ejemplo si estamos en época de farolitos, todo lo que en la ronda se cante va a estar relacionado con esta fiesta de introspección, fiesta anual invernal. Los niños van vivenciándo lo que se presenta como imagen de esa época en ese primer momento de la ronda. Luego viene la parte rítmica, aquí se trabaja coordinación visomotriz, capacidad de concentración y también algún contenido determinado de esta época de trabajo. Por ejemplo, en matemáƟcas de primer grado, en el momento de la rítmica tenemos una pelota de lana que la vamos arrojando al compañero de la derecha y vamos contando. En primer grado se enseña muy suƟlmente, vamos entrando en el ritmo de los números. En esa ronda vamos contamos y cuando la pelota se cae, volvemos a arrojarla contando para atrás. Eso hace que el niño tenga que entrar en un estado más despabilado, porque movió su cuerpo y porque tuvo que poner atención a algo que está pasando, no a algo hablado que lo va a adormecer. La ronda se va construyendo diariamente, todos los días. Por ejemplo en la ronda del valor, que puede tener ocho estrofas, todos los días se va incorporando una estrofa nueva hasta llegar a completarla, de esa manera vamos cuidando las fuerzas de la memoria para que lentamente se vaya poniendo en juego esta capacidad y a través del movimiento, así es que cuando la época termina eso puede llegar a durar una hora entera. Esta acƟvidad hace que todo el grupo entre como en una sintonía por eso es muy importante que los padres lleven a los niños a Ɵempo porque si pierden este momento luego no enƟenden en que sintonía está el grupo. Esto nos lleva a entrar en el ritmo diario, cuando esa parte donde todos nos ponemos en la misma frecuencia termina se abre el momento de la hora principal, que es donde el maestro de grado va a bajar el contenido curricular que en ese momento esté trabajando. Por ejemplo, el dibujo de formas en una época de matemáƟcas. Tiene que ver con experimentar, vivenciar, las rectas y las curvas comenzando lo que es la ubicación en el espacio, nuestro trabajo algunos días se plasma en el cuaderno. En el cua-

derno se plasma solo lo que se haya conquistado, esto a lo mejor sucede una vez por semana en el resto del Ɵempo estamos explorando. Por ejemplo, en el primer grado la imagen que trabajamos fueron las semillas, ellos juntaron durante el verano las semillas de las frutas que comieron, entonces cada uno Ɵene su cofrecito con sus semillas dentro. Con esas semillas trabajamos clasificación, seriación que son los contenidos de matemáƟca que nos van a llevar después a la operatoria. ¿Cómo lo trabajamos? En este caso la imagen de las semillas nos llevan a la huerta y al árbol, hay todo un proceso anterior antes de comer la fruta y guardar las semillas relacionado con el mundo, hay algo que se regenera.

La escuela es el mundo. Entonces, nosotros tomamos las semillas y miramos sus formas y en base a eso el maestro puede indicar que los niños las ordenen: están los niños que las juntan por su color, los que las juntan por su tamaño y los que las clasifican por su tipo: las de durazno, las de naranja. Luego el maestro paso e indica que un grupo de cinco junte todas sus semillas de durazno, por ejemplo y van a contar cuentas semillas Ɵenen entre todos, trabajamos conteo. Luego las reparten entre los cinco pero Ɵenen que tener la misma canƟdad, aquí están dividiendo.

Ellos están fundando las bases de lo que después en cuarto grado se va a explicitar. Esto que comienzan a realizar sin saber lo que hacen es operar matemáticamente. Aquí el camino es al revés de la escuela tradicional, los niños lo hacen desde un principio y un día se dan cuenta que eso que hicieron es dividir, por ejemplo. De esta manera, ese conocimiento esta conquistado, no está memorizado.

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Así vamos fundando las bases y todavía no saben escribir los números, cuentan. Después se llega a ese momento en que, cuando esas fuerzas ya estén maduras, el niño comience a simbolizar, la escritura del número. Los números de esa manera no llegan como una enƟdad totalmente abstracta, son imagen de algo real. La idea es que cada cosa Ɵene que suceder, me preparo antes, preparo mis semillas, digo mi lema de la mañana, prendo mi velita nos concentramos y arrancamos a trabajar.

El lema Todas las mañanas, así como el cuerpo se dispone para despertar y comenzar también se Ɵene que aprestar el alma. En primer grado, tenemos que conquistar nuestra alma de grupo, porque nos estamos consƟtuyendo en un grupo, juntos vamos a transitar todo lo que aprendamos hasta sexto, entonces solo se dice un lema para todo el grupo. En este lema lo que se hace es predisponerse, se saluda al sol. Son lemas que ha escrito Steiner para los maestros, es como una pequeña oración:

Que el amor de la luz del sol ilumine el día para mí. El espíritu que mora en mi alma da fuerza a mis miembros. En el brillo de la luz del sol venero yo, oh Dios, la fuerza humana, que tú bondadosamente en mi alma has vertido, para que sea laborioso y esté habido de aprender. De ti proceden la luz y energía, hacia a ti se eleven mi amor y gratitud. Cuando el maestro vibra lo que dice el lema frente a los niños, a pesar de que sea largo y complejo para la memoria, genera con esta predisposición que los niños puedan repeƟrlo con el maestro. El maestro dice el lema con los niños, eso genera un clima. Siempre todo lo que decimos se va a decir con movimientos muy suaves que va a llevar la cadencia de lo que decimos. Todas las mañanas

de primer grado comienzan así y cuando el niño termina su primer grado recibe por primera vez de su maestro un lema personal, una imagen, puede ser algo que ya está escrito o algo que el maestro haya escrito para él. El lema Ɵene que ver con cada niño. Tiene muchos detalles: una imagen que él Ɵene que escuchar sobre sí mismo y a veces es una imagen que sus compañeros Ɵenen que escuchar desde su boca. A parƟr de segundo grado, decimos el lema grupal y el día de la semana que nacimos nos toca decir nuestro lema individual.

La diferencia con la escuela tradicional, es que el maestro todos los años tiene que modificar lo que dice, muta con el niño, es testigo de lo que conquista en la infancia. Siguiendo con los momentos del día, luego de clase principal vienen las materias especiales. Los niños de primer grado Ɵenen labores, aprenden a ovillar y telar para afinar la motricidad, el niño prepara su mano para cuando en tercer grado llegue la cursiva. Otra materia especial es plásƟca, en primer grado se realiza trabajo con acuarelas y la exploración de los colores desde el punto de vista de lo anímico. En educación İsica, comienzan por trepar, jugar a la soga, lo deporƟvo llega después, se intensifica y conƟnúa este trabajo de la mañana de entrar en el cuerpo. En primer grado Ɵene que ver con el adentro y el afuera, la lateralidad, poder despegar los pies del piso y saltar, hacer equilibrio y jugar aprendiendo a dominar el propio cuerpo. Hoy es muy común que los chicos vengan con una gran alteración en el equilibrio y Ɵene que ver con el poco Ɵempo que la cultura actual nos da para entrar al cuerpo. Otra materia especial es Euritmia, Ɵene que ver con poner en movimiento lo audible y lo que sucede dentro cuando escuchamos. Tienen música, donde se va vivenciando la escala pentatónica, los tres primeros años.

Dibujos de Félix Carnota (en 4to grado) Puntos Cardinales, el barrio y la escuela.

Las aventuras de Nicolás Olswon Erase una vez, hace mucho Ɵempo un joven llamado Nicolás Olswon. A Nicolás desde muy chico le encantaban las aventuras, claro que eran aventuras pequeñas y nada peligrosas como caminar afuera solo, o cruzar un lago sobre un tronco. Un día Nicolás jugaba en la granja de su ơa cuando escuchó un extraño sonido cerca del rebaño de las ovejas: - waaaaaarrr!! Al principio Nicolás creyó que era una oveja con hambre, hasta que lo escuchó una vez más, pero esta vez era mucho más fuerte: -¡waarr! Fue entonces cuando Nicolás decidió ir a ver qué era. Nicolás caminaba tranquilo y seguro ya que no creía que fuera nada, cuando de repente se oyó el sonido aun más fuerte: ¡Waaarrr! Entonces Nicolás se dio cuenta de que no se trataba de algo normal. Era… un monstruo. Nicolás agarro rápido un hacha que encontró y valiente salto a enfrentar a la besƟa, pero al atravesar las ovejas que al monstruo tapaban, pudo ver que este monstruo era algo chico, apenas llegaba hasta su rodilla, estaba lleno de pelos y gritaba desesperadamente: -Warrr. ¡Me clave una asƟlla! Nicolás agarro rápido una pinza pequeña y lo ayudo inmediatamente. Al sacarle la asƟlla, muy aterrado el monstruo agradeció y agradeció como si alabara a un gran emperador. Resulta que para esta especie de monstruo llamado Valquirius, cada acto de: nobleza, valenơa, heroísmo o hasta amabilidad es un acto que se recompensa con fidelidad eterna ya sea dar una indicación, prestar alguna herramienta o sacar una asƟlla.

-Estoy perdido en este mundo y no sé cómo salir- dijo el monstruo. -¿Este mundo?-pregunto Nicolás-no sabía que había más mundos que este. -¿Es enserio? ¿No conoces el mundo Infernal, el Fantasmal, el Espiritual? -No, para nada- respondió Nicolás -Bueno, como parte de mi recompensa por tu acto de amabilidad puedo llevarte a conocer los otros mundos, ¿quieres? -¡Claro! - Contesto Nicolás. Nicolás y el Valquirius llamado Tronilus, pasaron por el mundo Terramental, Espiritual, Filosofal y hasta un raro mundo llamado Tronas de Linderius donde el acceso era solo para guerreros, dioses y personal autorizado. Por suerte resulta que Tronilus si estaba autorizado así que pudieron contemplar este maravilloso mundo donde los dioses y guerreros entrenaban y vivían. Obviamente para los fieles guerreros había casƟllos con lujos que no tenían comparación, y para los dioses, reinos enteros para disfrutar. Allí estaban los Zords son los guerreros líder ya que solo hay cuatro por escuadrón y cada uno de ellos vale 400.000 guerreros normales. Así es, este Ɵpo de guerreros solo existen en el imperio de la luz. Existe el imperio de la luz, imperio de los buenos y protectores de los orbes de la paz. Nicolás no podía creer lo que veía ¿Cuántas nuevas aventuras vivirán Nicolás y su amigo Tronilus? Descúbranlo en el próximo capítulo de las aventuras de Nicolás Olswon.

Leonardo Redondo (5to grado)

LOS NIÑOS HACEN, DICEN, CUENTAN

Ser

LOS NIÑOS HACEN, DICEN, CUENTAN

Qué sería ser otra persona otra mente, otro espíritu Qué sería la vida desde otra perspectiva tener otro hogar mirar creer crecer sentir ser alguien que no somos mirar al mundo desde otra alma desde otro corazón desde otro sentir así yo aprovecho lo que soy aprovecho todos los días como hoy.

Gianella Porfiri (4to grado)

Dibujo de Violeta Muggeri Moliendo el Trigo(4to grado) Esto no lo viví, pero se me repitió varias veces en sueños… Todo empezó un día que estaba en mi casa y quería ir a la plaza. Cuando llegamos a la plaza observe que en una pared, apoyado en una columna de la pared había un señor armado. Entramos a un bar y estaban mis compañeros: Paz, Daniel, Félix e Isabella. Paz estaba repartiendo entradas para la inauguración de la pastelería de su tía, que hacia un sorteo para ganarse 500 trufas. Cuando quiero volver a ver al señor armado, lo estaba atacando un leopardo sediento de sangre, y se lo termino comiendo (las armas le fueron inútiles). Para entonces yo ya estaba asustado y de repente alguien grito ¡CORRAN TODOS, YA! Pero yo no llegue a correr y cuando pude reaccionar el leopardo ya me había atrapado. Me llevo a una cueva muy oscura y fría y comenzó a devorarme lenta mente. ESA FUE LA PESADILLA MAS HORRIBLE QUE TUVE.

Ciro Rober Rebottaro (5to grado)

Dibujo de Félix Carnota (5to grado)

Recreo Cuando suena la campana todos salen a jugar y corren desesperados hasta tocar el portal la escuela es muy hermosa hay árboles para trepar algunos inventan casitas y otros saltan sin parar.

Morena Khun Folatelli y Catalina Porfiri

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Límites: el lugar del encuentro Mariano Kazanetz, sacerdote de la Comunidad de CrisƟanos, ofreció una charla sobre los límites el 23 de junio para la Comunidad de la Escuela Cuarto Creciente (Desgrabación de la charla).

Mi intención hacer una herida en un lugar que pueda producir un movimiento, una transformación dado que estamos en una época donde tenemos la sensación de que nos encontramos, pero vivimos cada uno en su mundillo, hay una especie de ilusión comunicacional y eso empieza a mostrase en el trato de unos con otros en la familia y mi intención es contemplar alguno de esos fenómenos juntos y aportar algún material para ir trabajando este gran tema que son: los límites. Cuando comenzamos a analizar lo primero que encontramos es que nos senƟmos desbordados en un montón de cosas, no llegamos a lo que senƟmos que tenemos que hacer, vamos corriendo atrás de los emergentes, y eso ya es justamente un síntoma de falta de limites propios. SenƟmos que el mundo no se frena porque uno mismo pierde su forma. Nos diluimos en el entorno, y a veces se busca una cierta felicidad en esa disolución, se trata de que nuestro propio organismo pueda acompañar esa disolución y transformarla en éxtasis, que es lo mismo. Éxtasis, significa “estar afuera”. Es estar fuera de sí, sólo que contento. Luego de lograr esa búsqueda de poder estar desbordado pero contento, cuando uno vuelve en sí, se da cuenta de que es insensato. Es un intento que busca negar que estar desbordado es un problema. Y por el otro lado aparece el otro síntoma, que es la apaơa que nos convoca como emergente que dice: “ya fue”, “que me importa”, “me da lo mismo”, “hoy los chicos son así”, somos así, hay que aguantarlo y uno suelta. Entonces, por un lado se busca una cosa hiperacƟva para compensar la sensación de desbaratamiento y por otro lado hay una especie de resignación pero cuando hablamos del encuentro con nuestros hijos en ambos casos duele mucho. Los excesos nos llevan a ciertos ataques de violencia, que pueden ser verbal e incluso İsica en algunos casos, en el intento de mantener las cosas en sus cauces. O por otro lado nos lleva al abandono y la negligencia que se puede manifestar de las más diversas maneras: la falta de cuidado, de atención o el desinterés. Vamos a tratar de describir diferentes ámbitos donde ocurre el fenómeno “límite”, para que nos sirvan de orientadores. Estamos comenzando una época como humanidad en la que podríamos decir, como ejemplo que hay un jineƟto chiquiƟto en medio de un potro enorme que tratando de buscar donde está la rienda. La cuesƟón es que cuando el potro se duerme el jinete, en su vanidad, se cree muy grande pero cuando se despierta el potro, el jinete se da cuenta de que esa creencia era

en vano, era una ilusión y que le falta crecer mucho para domarlo. Lo importante de esta época es que nos damos cuenta de eso, que nos falta crecer mucho, eso es muy valioso. Darnos la posibilidad de que eso nos duela en serio, es un paso hacia adelante. Nos va a permiƟr actuar frente al problema, escaparnos como si no exisƟera nos va a retrasar ese paso evoluƟvo.

Nuestras experiencias con los límites en las disƟntas etapas de la vida. El nacimiento La primera experiencia limitadora en nuestra vida terrenal es encarnarnos, es la experiencia de entrar en los límites del espacio. Cuando vivimos en la preexistencia, antes de la concepción, no está ese límite. Las imágenes más comunes que se ofrecen en la cultura para hablar sobre la concepción, son el repollo y la cigüeña. El repollo es una imagen, casi exacta, de la enƟdad bio- İsica que está dentro de la madre y la cigüeña representa al ángel guardián. A parƟr de nuestras percepciones podemos conectarnos con los ángeles nos acompaña a lo largo de nuestro camino, manteniendo la conciencia del recuerdo de nuestra historia –cosa que nosotros no podemos todavía- y ellos nos ayudan. Son nuestros grandes pedagogos a lo largo del camino. Entonces, la cigüeña representa a ese ser que ayuda a cada ser humano a encauzarse hacia una existencia limitada -por experiencia del límite espacial-. Esa es la primera gran experiencia del límite que va a eclosionar, a tener su cúspide, en el momento del nacimiento como tal. Por eso es importante favorecer el parto vaginal porque allí va a ocurrir una experiencia arqueơpica que va a ocurrir muchas veces en la vida. Vamos a entrar en un embudo y vamos a salir a un ámbito nuevo, en ese ámbito nuevo vamos a tener otra vez la experiencia de apretarse contra alguna situación hasta volver a aparecer en un nuevo ámbito. La manera en que realizamos nuestro nacimiento İsico queda como la primera experiencia que marca la manera en que pasamos de un lado a otro.

La experiencia tácƟl Muchos maestros Waldorf, van a insisƟr con el cuidado del tacto. El cuidado del senƟdo básico por excelencia. El tacto le brinda al ser humano la experiencia de sí mismo. Esa experiencia en la infancia es total. La experiencia tácƟl es el arqueƟpo de la auto percepción, de la auto-

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conciencia, que luego va a sufrir muchas metamorfosis a lo largo de la vida y justamente el cuidado del tacto en la primera infancia va a ser la base para el tanteo de a donde empiezo y adonde termino, si durante la infancia hay un déficit tácƟl, un abandono en cuanto a la experiencia del contacto, vamos a tener la experiencia de estar desbordados. La insistencia va a ser la de buscar ese límite, a donde termino. Va a aparecer la experiencia del vérƟgo en ese niño, va a haber un movimiento de buscar el suelo firme. Y cuando se da un exceso de tacto, alguien se siente muy restringido, van a aparecer síntomas de ahogo, por ejemplo. Steiner dice que el asma puede llevar a tener que ver con haber tenido padres coléricos. El padre colérico es un padre expansivo y el niño lo vive como un: “estas muy cerca”. Eso trae síntomas de ahogo y se va a reproducir psicosomáƟcamente a lo largo de la vida. Padres demasiado expansivos pueden producir la base psíquica para el desarrollo psicosomáƟca del asma. Y en una vivencia de abandono, el niño trata de retener, sabemos que el asma Ɵene una base de retención para que no se vaya lo poquito que tengo. El cuidado de la experiencia tácƟl, del contacto en la primera infancia, es lo que va a dar la noción de hasta donde llego y hasta donde llega el otro. Y se va a desarrollar la experiencia de lo que voy a llamar: el propio ámbito de autonomía. Un ámbito de autonomía es aquella parte del mundo donde alguien es totalmente libre. Cuando tenemos un bebe le ofrecemos un ámbito cuidado sin riesgos mayores donde pueda desarrollar su propia búsqueda autónoma. El adulto esta en cierto senƟdo pendiente, y sin negligencia cuida los riesgos.

Entonces en la medida que uno trabaja sobre el desarrollo del ámbito de autonomía saludable nos liberamos de la necesidad del mecanismo de control. Esto vale como arquetipo, en la medida que yo me ocupo antes de diseñar ese ámbito de desarrollo y permitir cierta autonomía, el adulto también queda liberado y puede hacer su tarea como adulto y acudir en el momento no del desarrollo de la auto-

nomía sino en el momento del contacto. Entonces no pongo contacto en el momento de la autonomía y abandono en el momento de los cuidados. Sino que voy a hacer un cambio y cuando el niño sale de ese momento de autonomía es convocado a comer, a bañarse, a vesƟrse, de dormir, donde sí el adulto está llamado a acompañarlo, abrazarlo, a cuidarlo y todas las cualidades que puede tener ese tacto. El límite básico para la experiencia tácƟl que puede tener un niño es el piso. El suelo firme es lo que le da al niño pequeño la sensación de que el mundo İsico es confiable y no va extrañar el mundo espiritual, donde estaba dormido pero seguro. En la medida en que un niño se puede relacionar con esa firmeza, con esa solidez, no va a necesitar extrañar el cielo, porque justamente la solidez del mundo İsico es la representación de Dios en el mundo İsico. La firmeza, la montaña, el suelo firme, es confiable. Cuando el niño empieza a confiar en esa solidez se va a entregar a la experimentación y va a encontrar sus riesgos sobre la base de esa confianza en el mundo terrenal.

Límite no es otra cosa que garantía de cuidado: yo sé que cuando llegue ahí voy a estar bien, esa es la experiencia básica del límite. Limite es exactamente el lugar del encuentro. Limite es justo el lugar donde uno termina y empieza el otro y ahí se encuentran, y si no me encuentro es que todavía no llegue al límite, por eso lo busco, lo busco, lo busco, hasta que me encuentro. Si uno tiene problemas de puesta de límites con el otro es porque no se está dando el encuentro genuino con ese otro, porque no se está dando la mutua percepción. En cuanto cada uno percibe al otro, allí hay un límite, hasta acá, o desde acá.

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El lugar del encuentro con los padres Limite es el lugar del encuentro, entonces ¿Cómo diseñar lugares de encuentro? Esta es la pregunta acerca de los límites. Limites, Ɵene que ver con ofrecerse al encuentro, en cada momento de la vida esa búsqueda va a en otro ámbito de la experiencia. En el niño pequeño se da en los senƟdos básicos: tacto, bienestar general, que Ɵene que ver con el hambre, el frío y el sueño. Ahí están las experiencias básicas de desarrollo de la confianza, de percepción del otro, de percepción de si mismo, en la primera infancia y el jardín de infantes se pone especial énfasis en el cuidado de los cuatro senƟdos básicos: el tacto; el senƟdo vital, que Ɵene que ver con las necesidades básicas, (hambre, frío, sueño) - como respira eso -; el senƟdo del equilibrio, si estoy pudiendo o no encontrar los lugares donde termina mi estadidad, ahí también hay una búsqueda de límites. El niño –bebe- cuando está en el piso está tranquilo, hasta que empieza a buscar desequilibrarse. Aparece el verƟginoso rol, y allí hay que dejarlos que puedan. Cuando aparece la pregunta ¿como hago para ponerle límite a un bebe? Lo que se evidencia es en el adulto la intolerancia a la irritación o la frustración. El adulto es el que debe trabajar su intolerancia a la frustración, y comprender que un bebe que llora es un bebe sano, permiƟrle que ese llanto luego advenga y se transforme en coraje. Cuando el bebe llora uno debe acudir a ver qué pasa, ahora uno puede acudir y en lugar de resolverle el problema ser un facilitador, porque si le soluciono el problema le quito autonomía. Si el adulto se acerca como facilitador, le ofrece el derecho de resolver su propio problema en presencia cálida y fortaleciente. El niño va a senƟr una enorme fuerza por esa compañía y lo que va a hacer es justamente hacer crecer su autonomía y su coraje y va a resolver su problema, no porque lo hayamos solucionado nosotros, sino porque nos ofrecimos al encuentro como garanơa de salud, garanơa de bienestar “yo estoy acá”: Este llanto no te va a hacer mal, porque yo estoy acá, podes llorar tranquilo, podes buscar resolver tu problema y si llegas a una instancia de riesgo yo te lo voy a resolver. Si yo entro antes, lo que se genera es la sensación del “no puedo” ¿Cómo que no puedo? Si todo lo que soy puedo ¿hay alguien que no puede sí mismo? Todos podemos.

La cuestión fundamental es ofrecerse sin reemplazar al otro. Por eso nos esforzarnos por percibir cual es el ámbito de autónomía del otro. Los maestros: autoridad amada Cuando llegamos a la primaria todo cambia porque em-

piezan a jugar un rol muy importante otros adultos: Hay un maestro. El niño comienza a decir: -es así porque me lo dijo mi maestro. Cuando esto sucede, lo que ese niño acaba de encontrar es lo que Steiner denomina: autoridad amada. Lo mejor que nos puede pasar un día es que el niño nos diga, es así porque lo dijo mi maestro. Es una de las experiencias más saludables de nuestra historia, el haber encontrado un ser humano venerable, en la figura del maestro. Aquí se pasa a otra instancia, es un nuevo nacimiento. Nacer es el momento en que el niño se quiere sacar de encima a su madre, no es el momento en que la madre va a parir al niño. Es el momento en que el niño, si no sale de allí se muere. Le va la vida en ello. El trabajo de parto lo inicia el bebe, no la madre. El bebe se siente incomodo e irrita a la madre, y este arqueƟpo de experiencia, va a repeƟrse en todas las crisis familiares. No es un problema. Una vez que lo asumimos podemos ofrecernos para ese nacimiento, para esa liberación, para la libertad en el nuevo ámbito de autonomía. Le hemos brindado un ámbito seguro, cuando sale de ahí otra vez hay que generar un ámbito de autonomía, son todas gestaciones y nacimientos, y cada vez que se llega a ese umbral aparece el síntoma referido a la perdida de liberad -síntomas de trabajo de parto- que siempre vienen del niño. El niño dirá a la madre: yo soy yo, no soy tuyo.

A eso de los 9 años aparece una aproximación, con el “Rubicón”, hay cambios muy importantes fisiológicos, se pierde la dinámica rítmica de la primera infancia, la relación respiración- latidos, y se adquiere la rítmica 4 a 1, que es la respiración del adulto. Aquí se da una transformación, y uno de los síntomas que empieza a aparecer es una dinámica rítmica que va a permanecer todo el resto de la vida. Hay una percepción en el sentir muy distinta, hay como una pesadez en el sentir -para adentro- una sensación de que no todo es tan lindo como parecía, como una pequeña desilusión. Aparece justamente algo mucho más terrenal, algo más animal. Se pierde esa liviandad angélica y aparecen síntomas en el sentido de que la gravedad comienza

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a jugar de manera diferente, cambian los tamaños del cuerpo y las actitudes cambiarán también. Cuando se instala “el Rubicón” el alma se Ɵene que reacomodar, son condiciones de contorno del proceso de encarnación. Hay que adaptarse de a poco y esto irá conformando el potro que al principio me referí, y va a ir siendo la materia prima para ser, elaborada por el jinete que algún día nacerá. En ese momento sucede también que nos vemos reflejados en las acƟtudes de nuestros hijos. Empiezan a hablar y actuar y a hacer cosas en las que nos vemos reflejados. La imitación sigue siendo durante toda la vida la metodología básica para la apropiación de capacidades. Estos cambios transforman los vínculos, y el ambiente social de la familia cambia radicalmente, en especial por ese fenómeno, que es que uno como adulto se siente frustrado al ver que el niño Ɵene capacidades que uno no querría que tuviese, habiéndosela uno dado. Es como el espejo. De repente se tratan de una manera y uno se reconoce en el trato que uno tuvo con su madre o padre, y esto es doloroso. Ahí se lucha entre la sobreactuación y la negligencia. La jusƟficación negligente es el bueno está bien - yo soy así-. Y la sobreactuación, que marca un: así no!. Y busco un terapeuta. Lo otro que sucede es que uno puede observar si hay exabruptos, y qué consecuencias Ɵene esto en el niño. Si uno Ɵene mucho coraje debe pedir perdón.

La mirada de un niño frente a un adulto que perdió sus estribos, es elocuente. Si alguna vez uno vio esa mirada, debe luchar con ese impulso cuando aparece la ira. Es como si el niño dijese: “ese no sos vos”, “yo sé que no sos eso”, pero lo estás haciendo igual. Ese es el momento en que el adulto sale de sus propios límites, para poner un límite. Esa es la paradoja contra la que hay que luchar. En la medida en que trabajemos para percibir al niño, vamos a poder fortalecer nuestros límites también y van a parecer espacios de encuentro más genuinos y saludables, que son los que realmente van a constituir los limites.

El niño no va a pasarlo porque ya sabe que hay alguien ahí. No se puede poner límite cuando uno siente que hay que poner límites. Ya es tarde. En ese momento solo se puede pedir perdón y ver como se acomoda la situación. Pero eso no es poner límites, eso es un síntoma de que no nos hemos percibido mutuamente antes. La primer infancia, el jardín y en el momento de “el Rubicón” hay grandes chances de ofrecer ámbitos para el encuentro saludable, si ponemos atención por ejemplo a los senƟdos básicos del tacto y al senƟdo vital de los senƟdos básicos. Si ponemos atención a cuáles son las necesidades del niño y no la proyección de la insaƟsfacción de las necesidades del adulto sobre el niño. Para poder brindar esos espacios de autonomía para lo que el niño está necesitando desarrollar. El niño es otro y no sabemos quién es. Tienen búsquedas propias y Ɵenen historias que van a ir poniendo en juego. O sea desde el vamos estamos en un proceso de conocernos. Nos encontramos y buscamos la manera de ayudarnos. El arqueƟpo del parto –que mencionaba anteriormente- se completa con la re vinculación. La madre ofrece la plataforma para el nacimiento, luego de esto están listos para la re vinculación. Si se da el empastamiento, el adulto sigue tratando de sacarse de encima a esa madre. Y a veces se necesita la ayuda, la asistencia de otro, como en el caso de la cesárea.

El adulto no puede poner al niño al servicio de las necesidades del adulto. Es decir, si el adulto solo va a poner límites cuando el niño lo molesta, eso es una negligencia, un desamor. Pero si uno está mirando, uno va a ofrecerse para el encuentro -no cuando el otro me moleste- sino cuando uno detecte la necesidad del otro. Es el adulto el que está al servicio del niño, nunca al revés. Los padres estamos obligados a ofrecernos a ese servicio. Aceptamos a nuestros hijos. Ya desde el vamos tenemos una tarea extra como padres. Y este momento viene con un montón de regalos. Al principio esta ese enamoramiento existencial, que luego pasa. Cuando el bebe nace la mama se convierte en placenta y el padre en útero, los dos forman parte de esa crianza. Ambos padres. En la segunda parte del primer septenio y todo el segundo septenio, rige el arqueƟpo del ritmo, necesitamos poder percibir necesidades y ofrecer soluciones pero dentro del ámbito de lo rítmico, porque lo que antes

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era la firmeza del suelo ahora lo es la seguridad de los ritmos. Pasa del espacio al Ɵempo, el ambiente primario de desarrollo en el primer septenio es el espacio y en el segundo septenio es el Ɵempo. Las seguridades provienen de que las cosas sean predecibles: Yo sé que cuando vuelva a casa va a haber de comer –por ejemplo-. Allí está, y es un alimento que a mí me sirve, me hace bien, es el que necesito. Sé que cuando llegue la noche no voy a necesitar caerme muerto para que me lleven a dormir, sino que cuando llegue esa modorra después de la cena entre las 20h. y las 21h., me voy a dormir, porque me levanto a las 6h. ó a las 7h., y ese es el Ɵempo saludable para el niño. Y se que mis padres me lo van a dar, porque me están cuidando. Y si mis padres no me lo dan, por propias necesidades de ellos, están priorizando ciertas cosas ante mí, y esa es la experiencia para el niño. Esto hace que el niño salga a buscarlos: - Hey! necesito dormir, ahí el niño está pidiendo el encuentro. Que se perciba su necesidad. Que el adulto criante la perciba.

La pre pubertad: los doce años Segundo septenio, pasa “el Rubicón”, viene el pico de inteligencia de los doce, el “ya sé papá”. Porque “el Rubicón” se calma, se despeja la cabeza otra vez y va a llegar la pre pubertad. Y la pubertad. La pre pubertad y pubertad traen cambios fisiológicos mucho más grandes que “el rubicón” donde la experiencia básica va a ser la fuerza de gravedad, la experiencia de pesadez que trae el cuerpo nuevo. Se miran al espejo se ven feos….empiezan a querer transformarse de manera urgente y comienza un nuevo trabajo de parto en la pubertad que se transforma en el nacimiento de una experiencia nueva, con un Ɵpo de relación muy diferente a la anterior. En la pre pubertad empieza a aparecer un Ɵpo de relación con el adulto criante que pone en primer plano las simpaơas y anƟpaơas, se crece ya hacia el ámbito de lo anímico. La cosa se va a jugar en “me querés, no me querés”, “te amo, te odio”, aparece el tanteo. Los padres pueden llegar a tomar todas las contestaciones de los niños de forma personal, porque en muchos casos creen que son lo único importante en la vida de sus hijos. Y no, no son lo único en la vida de los hijos. Ahí empieza realmente la anƟpaơa y la simpaơa porque en muchos casos se genera una molesƟa en la relación padres e hijos.

Aquí viene un desafío muy importante, que es la simetría. La simetrización es cuando el adulto se baja al nivel del joven y se pone al nivel del otro y establece la lucha desde ahí, entonces pierde la serenidad del adulto. Piensen en un niño que sienta que un

adulto no puede con lo que le pasa: “Ay de mí con lo que vendrá”. Imaginemos que hay una viñeta donde un papá le dice a su hijo: - No me digas papá, decime Mariano, somos amigos; y el niño de doce o trece años queda solito reflexionando y dice: - Antes tenía 30 amigos, ahora tengo 31 y ningún papá. Eso es simetría. El esfuerzo del adulto en la pubertad trae una experiencia radicalmente diferente a la de la infancia y es que la consecuencia de los propios actos recaen sobre mí, en la infancia uno rompe algo y están los padres, porque el niño Ɵene inocencia, el “yo responsable” allí es el adulto de referencia. A parƟr de la pubertad la experiencia del niño es que las consecuencias de sus actos recaen sobre él y esa es una novedad. Va a ser a parƟr de ahí y para siempre. Steiner describe esa experiencia: un niño pequeño hasta la pubertad es como una pelota de goma, se golpea pero recobra su forma, a parƟr de la pubertad el niño-joven es como una pelota de metal blando, se golpea y queda la marca. Y eso va a traer un montón de síntomas, que van a requerir que el adulto transforme o este dispuesto a transformar su relación con ese niño- joven, la pubertad dura tres años, de los catorce a los diecisiete años. Entre estos años el alma se está adaptando a los cambios corporales que comenzaron con la pubertad. Se da un ensamblaje de la organización de ese ser humano, que uno lo va a notar asentado con los chicos de diecisiete años, a esa edad se despejan, y de repente allí están.

Los 17 y el tercer septenio A los diecisiete años aparece lo que Steiner llama: el golpe de entrada del yo. Aparece como si fuese un rayo, y ahí viene el gran dolor del adulto porque de pronto comienza un camino donde quiere cosas que muchas van contra cierta “esƟrpe familiar”. A los diecisiete ese golpe del yo, con el fin de la pubertad hace aflorar una especie de resguardo de la intención de la encarnación: el ¿qué quería yo?, no se va a manifestar con claridad aún en el pensar, pero sí se va a senƟr y va a aflorar como sensibilidad moral propia, y no necesariamente la misma que la que se culƟvo en la casa. Por eso la escuela Waldorf en la secundaria, a esa edad prepara el trabajo anual. Que consiste justamente en permiƟr que se exprese esa sensibilidad moral y se transforme en una monograİa. Pero deja que se desarrolle, que brote esa nueva sensibilidad porque va a ser luego el germen para la vocación. Se va a manifestar como: que me duele en el mundo, que me

ANTROPOSOFÍA

gusta, y ahí está el arte de los profesores y de los tutores, en acompañar esa sensibilidad y no insisƟr en trabajos exiƟstas desde la escuela.

Es necesario por parte del adulto una enorme amplitud y estar dispuestos a honrar que él, es otro. Aquí comienza un nuevo trabajo de parto hacia el final del tercer septenio. A los dieciocho años y medio –primer nodo lunar- esta diáfana situación de los diecisiete años se enreda y se nubla con fuerzas de parto, se hace más visceral todo. Otra vez hay una pesadez, porque vienen las fuerzas para nacer que se van a sumar a esa sensibilidad moral, si es que pudo brotar. Lo que aplaca esa sensibilidad son a esa edad: el alcohol, las sustancias adicƟvas, los videos juegos, las pantallas en todas sus formas, la violencia. Como el adolescente no Ɵene criterios de auto cuidado les pasan muchas de las cosas que les pasan. El limite en esta nueva época de la vida ya no va a ser armar una zona de cuidado, ya no es el límite en lo espacio-temporal, porque va a donde quiere y vuelve a la hora que quiere. ¿Y ahora qué Ɵpo de limite viene? No es ni espacial ni temporal.

En el tercer septenio se va a desarrollar un nuevo tipo de límite o un nuevo tipo de encuentro, que es que el adulto no va a ser buscado en la periferia como antes, ahora el joven se va a mover en la periferia y busca que cada vez que lo necesite el adulto este ahí. Busca perseverancia, autenticidad, coherencia, garantía de amor, que cuando nos necesite estemos para ayudarlo. El mundo es el nuevo lugar de exploración, el adulto está para cuando el joven lo necesite. ¡Qué hermoso es llegar alguna noche y que algún adulto te este esperando! Para que luego se vaya a dormir tranquilo después de verte llegar. Esto puede ser un ancla para resolver tremendos problemas de la vida. O irse de casa después de tener una gran pelea con los padres, sabiendo que el padre se queda preocupado. Esto para el adolescente es una experiencia de amor. Si no sucede así, el joven se va solo, se va abandonado. Límite es el lugar del encuentro, en la medida en que podemos ir detectando donde puede ocurrir el encuentro.

Ahí va a suceder la mutua percepción y también la búsqueda de ayuda, el niño o joven va a saber que cuando yo pase por ahí –cruce ese límite- ahí me lo voy a encontrar. Ahí está. Es como cuando uno se va a dormir, uno no Ɵene miedo de desaparecer de la existencia, aunque uno en el sueño se entrega a la inconsciencia. Decimos a la noche: - chau, “me voy al sueño”. Y dormimos, y si tenemos que morir, morimos tranquilos y eso pasa porque sabemos que cuando lleguemos a ese umbral va a haber alguien para recibirnos. Si tenemos esa experiencia fundamental que es senƟr que cuando uno no pueda con el mundo, con la vida, hay otro que te cuida, por ejemplo el ángel guardián, o como deseen llamarlo, eso nos da confianza. Los límites desde el tercer septenio en adelante van a consisƟr en un encuentro de “yoes”. Un yo con otro yo en su autenƟcidad. Si la autenƟcidad y la coherencia de sí mismo, del adulto, no aparecen, el joven dice: -sabés que, no exisơs. Porque lo que el joven está buscando es la aparición del ser humano integro, con el cuál poder encontrarse y ese encuentro es el que le va a dar criterio para su camino. Ningún “bla bla” teórico, ninguna bajada de línea, ninguna amenaza, no hay como dopar a un yo libre. Solamente puede autoeducarse. Esto es ofrecerse a la historia del otro como un yo que se autoeduca.

En la medida en que damos pasos autoeducativos, cada vez que haya conflicto va a haber alguien allí para resolverlo, en la medida en que no tenemos las riendas sobre nosotros mismos, el conflicto va a correr solo por su propia fuerza y solamente vamos a ir a los ponchazos de consecuencia en consecuencia. Sin poder ser creativos en la situación, porque para poder ser creativos en el conflicto hay que poder estar dispuesto al encuentro. Hay que dejar de llamar “puesta de límites” a una “imposición de control y poder” de un adulto violento sobre un niño. No confundir más esos términos. Limite es el lugar del encuentro. En la medida en que lo podamos ir desarrollando la vida va a ser más saludable. Así que están todos invitados a recorrerlo.

RECETAS

COSAS RICAS PARA EL

INVIERNO

Sopa de Puerro y Garbanzos Ingredientes:

350 g de garbanzos 1 papa con cáscara 4 puerros 1 cda. de aceite de oliva 50 g de manteca 750 cc de caldo de verdura 6 hojas de salvia Sal y pimienta c/n de queso rallado

Hervir los garbanzos (en lo posible remojados durante toda la noche) junto con la papa con su cáscara. Rehogar los puerros picados en una olla con aceite y manteca hasta que estén Ɵernos. Salpimentar e incorporar los garbanzos bien escurridos y la papa ya pelada y cortada en cubitos. Agregar la mitad del caldo y cocinar a fuego bajo por 10 minutos, revolviendo cada tanto. Incorporar el resto del caldo, las hojas de salvia y cocinar durante otros 10 minutos. Servir espolvoreado con el queso rallado, a gusto.

Los recetarios se encuentran a la venta en la Tiendita de la Escuela

Chocolatada con Leche de Avena Remojar 80 g de avena (puede ser mediana o instantánea, no uƟlizar la gruesa ya que es más amarga) durante 20 minutos. Agregar 1 ½ tazas de agua filtrada preferentemente, licuar con minipímer y colar con lienzo. Estrujar bien a fondo (lo que queda adentro del lienzo, es llamado bagazo). Poner la mitad de la leche en la jarra, agregar una cucharada al ras de cacao amargo o cacao instantáneo. De elegir este úlƟmo, no agregar más azúcar pero si uƟlizan el cacao amargo, sumar una cucharada llena de azúcar mascabo. Licuar, agregar el resto de la leche, y listo. ¡Chocolatada para muchos bigotes de chocolate!

Ingredientes: (para 1/2 litro)

80 g de avena 1 y 1/2 tazas de agua filtrada 1 cda. de cacao amargo o instantáneo 1 cda. de azúcar mascabo * receta colaboración de La Tortuga Leches

CUENTO

La princesa y el guisante Un cuento de Hans ChrisƟan Andersen

Érase una vez un príncipe que quería casarse con una princesa, pero que fuese una princesa de verdad. En su busca recorrió todo el mundo, mas siempre había algún pero. Princesas había muchas, mas nunca lograba asegurarse de que lo fueran de veras; cada vez encontraba algo que le parecía sospechoso. Así regresó a su casa muy triste, pues estaba empeñado en encontrar a una princesa auténƟca. Una tarde estalló una terrible tempestad; sucedíanse sin interrupción los rayos y los truenos, y llovía a cántaros; era un Ɵempo espantoso. En éstas llamaron a la puerta de la ciudad, y el anciano Rey acudió a abrir. Una princesa estaba en la puerta; pero ¡santo Dios, cómo la habían puesto la lluvia y el mal Ɵempo! El agua le chorreaba por el cabello y los vesƟdos, se le meơa por las cañas de los zapatos y le salía por los tacones; pero ella afirmaba que era una princesa verdadera. “Pronto lo sabremos,” pensó la vieja Reina, y, sin decir palabra, se fue al dormitorio, levantó la cama y puso un guisante sobre la tela metálica; luego amontonó encima veinte colchones, y encima de éstos, otros tantos edredones. En esta cama debía dormir la princesa. Por la mañana le preguntaron qué tal había descansado. “¡Oh, muy mal!” exclamó. “No he pegado un ojo en toda la noche. ¡Sabe Dios lo que habría en la cama! ¡Era algo tan duro, que tengo el cuerpo lleno de cardenales! ¡Horrible!” Entonces vieron que era una princesa de verdad, puesto que, a pesar de los veinte colchones y los veinte edredones, había senƟdo el guisante. Nadie, sino una verdadera princesa, podía ser tan sensible. El príncipe la tomó por esposa, pues se había convencido de que se casaba con una princesa hecha y derecha; y el guisante pasó al museo, donde puede verse todavía, si nadie se lo ha llevado. Esto sí que es una historia, ¿verdad?

EVENTOS EN LA ESCUELA

Alejandra Chiappano en Cuarto Creciente Charla sobre prevención de enfermedades, salutogénesis y desarrollo humano. La doctora Alejandra Chiappano visitó nuestra escuela para dar una charla sumamente rica, que si bien desarrolló sobre la temáƟca vacunación, fue mucho más allá para abarcar la concepción de la salud, la salutogénesis, la inmunidad y sobre todo el desarrollo y el devenir para la Antroposoİa y la pedagogía Waldorf. De esa primera parte de su charla trata esta nota Frente a los conceptos de vacunación para evitar enfermedades, y su contraparƟda de salutogénesis para esƟmular la salud; la doctora nos transmite que éstos no están basados en el desarrollo humano, y a parƟr de ahí nos propone otra mirada. El desarrollo es algo que ya estaba ahí y Ɵene que desenrollarse, desenvolverse. Y el devenir como algo que está en el futuro y Ɵene que venir a nosotros. El niño deviene humano, a través de la crianza. En los primeros 3 años de vida desarrolla las 3 capacidades intrínsecamente humanas: caminar, hablar, pensar. El hombre a su vez deviene en humanidad, de lo cual tomamos conciencia con la Revolución Francesa. Las 3 capacidades que desarrolla la humanidad son la libertad (de las ideas, en el pensar), la igualdad (en las relaciones, los vínculos), y la fraternidad (en lo económico). El niño se desarrolla en humano en la crianza por otros humanos. Para esto tenemos que preguntarnos quién es ese niño, y luego que necesita. No parƟr desde el hacer y actuar sobre el niño sin entender sus dones, los cuales pueden ser malinterpretados como defectos cuando son necesarios para cumplir su misión. Este niño trae dones y una misión que debe desarrollar en su devenir humano. Este desarrollo, que es lo que ocurre en el presente, Ɵene 3 formas: Desarrollo biológico: son leyes compulsivas, los ritmos del cuerpo. No podemos evitarlos ni requieren de nuestro esfuerzo. Son generales, inconscientes y siguen ciclos. Desarrollo cultural: es el opuesto del anterior. Surge de decisiones individuales y conscientes. Su ritmo es lento y requiere un gran esfuerzo, es único e individual Desarrollo por crisis: ocurre cuando evolucionamos por algo externo a nosotros, sin que lo planifiquemos ni lo podamos evitar. Se produce un salto que rompe con el equilibrio dinámico de nuestro sistema y nos pone en otro nivel. Estos momentos de crisis o momentos mágicos son oportunidades de desarrollo, aunque en el momento no lo percibamos así. Nuestro desaİo es hacernos conscientes, ya que nos obliga a despertar. Existen muchos Ɵpos de momentos mágicos: crisis económicas, de pareja, de sociedad…uno de ellos es la enfermedad. Entender a la enfermedad de este modo nos hace preguntarnos: ¿podemos evitarlo? Y más importante aún, ¿debemos? ¿Tenemos derecho a impedir un momento mágico en nuestros hijos? Si podemos acompañar, estar presentes, hacer consciente. Nos hace ocuparnos de nosotros mismos y es nuestro proceso de evolución. Es por esto que la doctora nos plantea que evitar enfermedades no es un concepto que haga al desarrollo de la humanidad. Tampoco el desarrollo de la salud. Ni salutogénesis ni prevención de enfermedades: desarrollo de lo que tenemos. Del individuo, de nuestros dones, para poder cumplir con nuestra misión.

Invitación a participar de las Comisiones de Trabajo y de la Asociación Civil Luna Nueva Cuarto Creciente no es una escuela privada, a cargo de un único propietario İsico que recibe ganancias de una inversión previa. Cuarto Creciente no es un emprendimiento económico. Cuarto Creciente es el sueño de una licenciada en filosoİa que senơa en su corazón la necesidad de una educación que no apelara meramente a lo intelectual, sino que contemplara al ser humano completo, con sus emociones y su desƟno en el mundo, su alma, su espíritu. Así, en el living de su casa, Ana María Fierro dio vida a este sueño; a esta escuela, Cuarto Creciente, que hoy, a más de veinte años de aquél inicio, sigue siendo el cuenco en donde cada año nuestros niños crecen a puro amor y sacrificio, igual que ella. Con el paso del Ɵempo, Ana Fierro cedió la Ɵtularidad del impulso a la Asociación Civil Luna Nueva, enƟdad propietaria hoy, conformada por los padres y maestros de la escuela, asociados libremente en nombre de los niños, los verdaderos dueños de la escuela. Desde entonces, estamos en el largo proceso de entretejer las individualidades para conformar un cuerpo único que, contemplando las diversidades, pueda funcionar como un organismo vivo. Cada impulso social es hoy, hijo de aquellos que se reúnen para darle vida, sostenerlo y posibilitar su crecimiento. Nuestra escuela, para poder funcionar, depende de nuestros espacios de encuentro, trabajo y gesƟón. Nuestra tarea se reparte en comisiones de trabajo: El cuerpo colegiado asume la conducción pedagógica y la concreción del acto pedagógico, obrando en conjunto sobre la planificación del proyecto pedagógico y plasmándolo. La comisión de finanzas se ocupa de que las cuentas sean fluidas y claras para cubrir los costos y demandas de llevar adelante el proyecto educaƟvo. La comisión de aportes se ocupa de atender los casos de dificultad económica, para que el presupuesto no sufra desbalances y queden sin cubrir los costos necesarios para seguir funcionando. La comisión de eventos nos alegra el corazón convirƟendo la escuela en una fiesta cada vez que se puede, para encontrarnos y también para generar fondos extras que sostengan el impulso. Organizan y gesƟonan cada evento, desde lo arơsƟco hasta lo prácƟco.

La comisión de mantenimiento cuida que nuestros días en la escuela jugando y aprendiendo sean seguros y cómodos. Bancos, paredes, baños, puertas, todo lo que necesita reparación, es atendido con presteza. También contamos con jornadas de mantenimiento de la escuela que se realizan con previo aviso y convocan a la parƟcipación de todas las familias de la escuela, pertenezcan o no a esta comisión. La comisión de difusión Ɵene a cargo la revista comunitaria (La Ronda) e intenta organizar, centralizar y embellecer la información de eventos y acƟvidades hacia el afuera. La comisión de tienda se encarga de dar vida a la Ɵendita de la escuela... donde habitan aquellos objetos pedagógicos, juguetes, libros y regalos. Creamos un espacio mágico que además se convierte en un servicio para nuestra comunidad.

Todas estas comisiones, además de su funcionamiento individual Ɵenen su punto de encuentro, su corazón, en el encuentro de la Asociación Civil. Y aquellos que no trabajan en ninguna de las comisiones, Ɵenen ese día la oportunidad de saber qué va sucediendo en la escuela, de aportar sus ideas, de acompañar el trabajo del que nuestros hijos reciben el fruto diariamente. ParƟcipar de la Asociación Civil no es un trámite ni una obligación. Es la necesidad de poder encontrarnos unos frente a otros para poder darle a nuestra comunidad escolar la forma viva y el corazón que necesita. Para hacer todo esto posible, queremos conocernos y darnos la bienvenida; porque sabemos que encontrase y darse la mano es la manera de encontrar las coincidencias que nos acercan; y que poner en palabras es la tarea necesaria para comprender nuestras diferencias como enriquecedoras, en estos Ɵempos en donde lo humano se vuelve un aprendizaje urgente.

Los esperamos en las reuniones mensuales de la Asociación Civil que se realizan los días 16 de cada mes a las 19hs. en la Escuela Primaria: Gral. M. Güemes 1747.

COMISIONES DE TRABAJO EN NUESTRA ESCUELA

LAS COMISIONES SON EQUIPOS DE TRABAJO QUE REQUIEREN LA AYUDA DE TODOS AQUELLOS QUIENES, INSPIRADOS EN LA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA, QUIERAN CONTRIBUIR A CONSTRUIR UN MEJOR ESPACIO. ¡ESTÁN TODOS INVITADOS A PARTICIPAR Y SUMAR VOLUNTADES! Eventos: eventos@cuartocreciente.edu.ar // Tienda: Ɵenda@cuartocreciente.edu.ar Aportes: aportes@cuartocreciente.edu.ar // Mantenimiento: mantenimiento@cuartocreciente.edu.ar Difusión: difusion@cuartocreciente.edu.ar // Revista La Ronda: larondarevista@cuartocreciente.edu.ar Stand Sabe la Tierra: difusion@cuartocreciente.edu.ar // Recursos (Casa Propia) casapropia@cuartocreciente.edu.ar

AGENDA

10 - SEPTIEMBRE - Osteopaơa en movimiento 14 - OCTUBRE - Taller para Padres Marcelo Cruz Primaria 15 - OCTUBRE - Feria del Libro e ilustradores de MVL 22 - OCTUBRE - Kermesse Cuarto Creciente

PRIMARIA Güemes 1747 - Florida / Vicente López tel. +54 11 4718-1140 primaria@cuartocreciente.edu.ar JARDÍN Haedo 1684 - Florida / Vicente López tel. +54 11 4791-3904 jardin@cuartocreciente.edu.ar facebook: /escuelacuartocreciente