KRAP ungerådgivning by Dafolo

Lene Metner

Med Camilla Winther, Maria Metner, Tinna Winther Olesen og Marie Troelsgaard

R AP K

ungerĂĽdgivning

Kognitiv, Ressourcefokuseret og Anerkendende PĂŚdagogik

Lene Metner Med Camilla Winther, Maria Metner, Tinna Winther Olesen og Marie Troelsgaard

KRAP ungerĂĽdgivning

Lene Metner Med Camilla Winther, Maria Metner, Tinna Winther Olesen og Marie Troelsgaard KRAP ungerådgivning 1. udgave, 1. oplag, 2018 © 2018 Dafolo A/S og forfatterne Omslagsdesign: Designkolonien /Louise Perlmutter Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Illustrationer: Michael Pedersen Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn

N VA

EM ÆRK

Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 5041 0816 Miljømærket tryksag 1234 5678

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk

Varenr. 7828 ISBN 978-87-7160-666-9

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Der er mening i – og brug for – ungerådgivning.......................................... 8 Bogens opbygning........................................................................................... 10 Tak til kollegaer, familie og forlaget.............................................................. 11

Kapitel 1 • Unge og ungerådgivning – hvad og hvorfor . . . . . . . . . 13 Unge i dag........................................................................................................ 13 Ungerådgivning – hvad og hvorfor................................................................ 19 PsykologCentrets ungerådgivning................................................................. 20 Giver ungerådgivning mening?...................................................................... 21 Unge og trivsel ................................................................................................ 22 Hvad skal der til for at øge de unges trivsel?................................................. 24

Kapitel 2 • Ungerådgivningsforløb med KRAP som basis . . . . . . 27 KRAP – kort fortalt........................................................................................ 27 KRAP og ungerådgivning.............................................................................. 31 Validering og udvikling.................................................................................. 34 Meningsfuldhed og mål.................................................................................. 37 Hjemmearbejde............................................................................................... 38 Samtaleforløbets struktur – en idéguide ...................................................... 39

Kapitel 3 • Motivation – at finde meningsfuldheden i udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Motivation og lyst .......................................................................................43 Motivation til at forandre og udvikle............................................................ 44 Manglende motivation .................................................................................. 46 Brugbare skemaer i arbejdet med motivation............................................... 48 Opsamling og case-præsentationer............................................................... 49 Laura – fagligt dygtig, men fraværende ........................................................ 49 Maja – vil gerne, men vil alligevel ikke helt.................................................. 57 Jesper – vil gerne slippe hashen..................................................................... 61 Afrunding........................................................................................................ 64

Kapitel 4 • Mestring og mestringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Hvad er en mestringsstrategi?........................................................................ 65 Mestringsstrategier er grundlæggende hensigtsmæssige for personen....... 66 Forskellige kategorier af mestring ................................................................. 67 Brugbare skemaer i arbejdet med mestringsstrategier................................. 69 Selvskade som mestring.................................................................................. 70 Selma – mestrer med selvskade .................................................................... 71 Udadreagerende adfærd ................................................................................. 81 Emil – bliver ofte meget vred......................................................................... 85 Afrunding........................................................................................................ 93

Kapitel 5 • Selvværd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Baggrunden for lavt selvværd........................................................................ 95 Selvværd og overkrav...................................................................................... 96 Lavt selvværd hos unge har mange ansigter................................................. 98 Mødet med den unge med lavt selvværd....................................................... 99 Brugbare skemaer i arbejdet med lavt selvværd........................................... 101 Opsamling og case-præsentationer............................................................... 101 Eva – høje præstationer og umådeligt høje indre krav................................. 102 Sofie – kun den perfekte version er god nok................................................. 108 Katja – er bange for at blive forladt................................................................ 110 Afrunding........................................................................................................ 113

Kapitel 6 • Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Former for angst.............................................................................................. 116 Oplevelsen af angst......................................................................................... 117 Strategier til at håndtere angsten................................................................... 118 At møde den unge i oplevelsen af angsten..................................................... 119 Fra belærende til validerende ....................................................................... 120 Brugbare skemaer i arbejdet med angst........................................................ 121 Opsamling og case-præsentationer............................................................... 122 Patrick – oplever social angst......................................................................... 123 Fatima – oplever eksamensangst ................................................................... 131 Lea – OCD har taget styringen over hendes liv............................................ 136 Afrunding........................................................................................................ 144

Kapitel 7 • Depressive tanker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Det vikarierende håb og den mindste ændring, der gør en forskel............. 148 Brugbare skemaer i arbejdet med depressive tanker.................................... 155 Opsamling og case-præsentationer............................................................... 156 Rikke – har depressive tanker ....................................................................... 156 Afrunding........................................................................................................ 162

Kapitel 8 • Udfordringer med opmærksomhed – ADHD . . . . . . . . . 165 Opmærksomhedsfunktionen ........................................................................ 165 Opmærksomhedsudfordringer og uddannelse............................................. 166 At møde unge med opmærksomhedsudfordringer...................................... 167 Brugbare skemaer i arbejdet med unge med opmærksomhedsudfordringer 169 René – har en opmærksomhedsforstyrrelse ................................................. 170 Afrunding........................................................................................................ 179

Kapitel 9 • Relationen mellem unge og deres forældre . . . . . . . . 181 Skilsmisseramte unge..................................................................................... 182 At møde den unge i en udfordret relation til sine forældre......................... 183 At give slip....................................................................................................... 184 Samtaler med forældre................................................................................... 185 Udfordrende relationer mellem rådgiver og forældre.................................. 186 Brugbare skemaer i arbejdet med forældre og andre pårørende................. 186 Opsamling og case-præsentationer............................................................... 187 Iben – har en anstrengt relation til sin mor.................................................. 188 Jonas’ mor drikker meget............................................................................... 193 Morten – lever skiftevis i to adskilte verdener.............................................. 196 Afrunding........................................................................................................ 199

Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Begrebsforklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Kapitel 3 Motivation – at finde meningsfuldheden i udvikling

Forestil dig, at du er ryger, og nogen fortæller dig, at du sagtens kan holde op med at ryge. Selv tænker du, at det er fuldstændig umuligt. Selvom du faktuelt kunne trappe ned og lære andre måder at håndtere lysten og trangen til at ryge på, hvor motiveret ville du være, hvis din tanke var ”Det er umuligt”? I dette kapitel behandles to forskellige dimensioner af unges motivation, nemlig: • den unges motivation for de konkrete udviklingstiltag (altså interventionen) • den unges generelle motivation for deltagelse i samtaler med ungeaktøren. Får man som ungeaktør tanken, at den unge ikke er motiveret, er det vigtigt at huske på, at der bag manglende motivation altid er en årsag. Den unge skal derfor mødes med nysgerrighed, anerkendelse og validering med henblik på at undersøge, hvad den manglende motivation er knyttet til. Motivation er en grundlæggende nødvendighed for ethvert forsøg på personlig udvikling eller forandring og er dermed forudsætningen for alle udviklende samtaler.

Motivation og lyst I KRAP skelner vi mellem begreberne motivation og lyst. Tag igen eksemplet med rygestoppet. Det er muligt at være motiveret for at holde op med at ryge, selvom man overhovedet ikke har lyst til det. Motivationen kan bunde i ønsket om et bedre helbred, at man vil spare penge, eller at man vil bevise over for sig selv eller andre, at man kan sætte sig et mål og gennemføre det. Der kan være mange motiverende faktorer i spil, og det vigtige er ikke hvilken, men at der er en motivation. Det er nærliggende at blande begreberne lyst og motivation sammen og tænke, at hvis man skal være motiveret for noget, så skal man have lyst til det. Det er dog ikke en afgørende forudsætning. En ung kan sagtens motiveres

for noget, som vedkommende ikke umiddelbart har lyst til, og som endda kan være ret ubehageligt. Det afgørende er, at den unge kan se meningsfuldheden – at motivationen er der. I KRAP har vi en grundlæggende tro på en naturlig udviklingslyst. Alle har et iboende og grundlæggende ønske om at klare sig godt og gøre deres bedste for at leve en meningsfuld tilværelse. Et menneskes udviklingslyst kan slås i stykker, og man kan fra tid til anden opleve, at motivationen daler eller forsvinder helt. Det kan handle om, at man mangler de færdigheder, indsigter eller forståelser, der skal til for at leve den meningsfulde tilværelse. Når unge mennesker ikke følger et naturligt udviklingsspor og måske ikke helt lever op til det, som andre kan finde nødvendigt, så har det altid en årsag. Overordnet kan det handle om flere forskellige dimensioner, eksempelvis at den unge: • • • •

Savner forudsætninger for at kunne gå en meningsfuld vej Savner mening med forandringen Savner overblik over, hvor han eller hun kan starte processen Savner en realistisk vurdering af egen formåen og derfor kommer til at udfordre sig selv over (eller under) nuværende evne • Savner oplevelse af kontrol og indflydelse og dermed oplever, at andre sætter en dagsorden på den unges vegne • Savner drømme og mål. Den unge kan måske give udtryk for at have mistet modet eller lysten, at skole eller hverdagen ikke giver mening for ham eller hende, eller at det hele er nyttesløst. Andre gange kan man som ungerådgiver iagttage adfærd, der kan have afsæt i retningen af manglende motivation, eksempelvis meget fravær eller tilbagetrækning fra sociale aktiviteter. Motivation opstår, når den unge oplever en meningsfuld igangsættelse af en given udvikling. I KRAP taler vi således ikke om ”umotiverede unge” eller unge, ”der ikke gider”. I stedet taler vi om mulighederne for at kvalificere den unges ”forudsætninger for udvikling”.

Motivation til at forandre og udvikle Motivation handler om den enkeltes tanker om at foretage en ændring. I KRAP går vi altid efter ønsket om udvikling gennem den mindste ændring, der gør en forskel. Muligheden for at udvikle færdigheder beror på tre parametre, nemlig de tre V’er: at vide, at ville og at virke. Når man som ungeaktør møder en ung, som oplever manglende eller svingende motivation, er det vigtigt at undersøge, i hvilket omfang de tre V’er er opfyldt.

At se vejen til målet og kunne klare selve udførelsen af de(n) nye færdighed(er).

At v

ille

Viden om de forhold, som det kræver at foretage forandringen i praksis.

Det er drivkraften til at turde sætte en bevægelse i gang og at have tiltro til egne kompetencer og eget værd i forhold til at kunne få det til at ske.

rke

i At v

ide

At vide

For at en ung kan være motiveret for en given udvikling, må vedkommende have tilstrækkelig viden om forandringen. Hvad indebærer den, hvad kan gøre den meningsfuld, hvad er potentialet i den osv.? Ofte kan den unges manglende motivation bunde i, at forudsætningerne ikke modsvarer forventningerne fra omgivelserne. Det, som den unge skal leve op til, kan virke uoverskueligt. Andre gange besidder den unge ikke de nødvendige kognitive forudsætninger, og i så fald er man nødt til at tilpasse opgaven til niveauet. Med andre ord skal der være overensstemmelse mellem kravene og den unges ressourcer. Eksempelvis giver det ikke mening at kræve, at en ung med ADHD på grænsen af for meget fravær møder op hver dag og går til eksamen i alle fag. Det vil formodentlig ikke være en overskuelig opgave med afsæt i den unges grundvilkår. Det kræver for eksempel nogle færdigheder i struktur, planlægning, igangsætning osv., som den unge måske ikke har. Ungeaktøren skal i så fald undersøge, om den unge ved, hvordan man gør, eller hvad der skal til for at foretage den forandring, der er påkrævet i praksis. En del af denne undersøgelse kunne være spørgsmål i retning af: • ”Hvad tror du, der skal til, for at du kan det?” • ”Har du erfaring med at have kunnet det før?” • ”Hvad står i vejen for, at det ville kunne lade sig gøre?”

At ville

Selvværdsdimensionen af motivation kan være let at overse, men den er ganske afgørende: Man giver sig ikke i kast med en opgave eller forandring, hvis man tænker, at man er håbløs, uduelig eller aldrig ville kunne gennemføre noget! En vigtig forudsætning for, at en proces overhovedet kan igangsættes, er, at den unge kan tænke, at han eller hun har en vis værdi i situationen og kan blive endnu bedre, for ellers giver det ikke mening at prøve. Det er derfor vigtigt, at ungerådgiveren spørger ind til den unges oplevelse: • • • •

”Har du en oplevelse af, at du ville kunne klare opgaven/skolen/studiet?” ”Er det overskueligt at gå i gang?” ”Kan du se en mening med at arbejde med den her udfordring?” ”Hvad ville det betyde for dig, hvis du kunne gennemføre din uddannelse/ strukturere din hverdag/være mere social/håndtere din økonomi?”

Af de tre v’er er ”ville”-delen den mest centrale for motivationsarbejdet. Hvis ikke meningsfuldheden er til stede, giver det ikke mening at gå videre til at lære færdigheder i handle-delen (altså ”virke”). At virke

Når de andre to v’er (viden og ville) er til stede, kan man igangsætte handling (virke-delen). Denne skal være struktureret og inddelt i passende trin ud fra de forudsætninger, den unge har, og som samtidig give den unge en oplevelse af at være på vej mod målet. De enkelte handlemål skal både være realistiske og tilpassede. De skal starte lige præcis, hvor den unges færdigheder er på starttidspunktet. Virkedelen er således selve afprøvningen i praksis.

Manglende motivation Manglende eller svingende motivation kan komme til udtryk på mange forskellige måder, og det kræver derfor nysgerrighed hos ungerådgiveren at finde frem til baggrunden herfor. Det er helt naturligt, at den unge kan have en vis skepsis over for rådgivning. Denne behøver ikke nødvendigvis at handle om manglende vilje, men kan have afsæt i tanker om, at det ikke nytter, eller at det er håbløst, måske fordi den unge har en oplevelse af simpelthen at have prøvet alt. Det forekommer også, at unge i samtaleforløb bliver udfordret i forhold til noget, som de ikke finder meningsfuldt eller opnåeligt, og hvor motivationen derfor vil være svigtende. Nogle unge siger prompte selv, at de ikke gider snakke med ungeaktøren. Andre gange er det den unges adfærd, der gør, at man som ungerådgiver bliver opmærksom på manglende motivation. Typisk adfærd hos unge, som ikke oplever motivation for

ungerådgivning, kan være udeblivelse eller modstand mod de værktøjer, de præsenteres for. Når man som ungeaktør oplever den manglende motivation, er det vigtigste at kunne validere de mange mulige grunde til, at den unge kan have det på den måde. Motivation er den drivkraft, der hjælper os til at handle, som vi gør. Som ungeaktør skal man derfor altid være meget opmærksom på tegn på manglende motivation, og man skal altid handle på tegnene som noget af det første. Manglende motivation kan eksempelvis komme til udtryk i følgende adfærdsformer: • • • • • • •

Opgivenhed eller passivitet Udeblivelse og undgåelse Strategier som at sige ”Ja ja ...” mange gange uden opfølgende handling Vrede og angreb rettet mod ungeaktøren Finde forklaringer uden for en selv (det er også, fordi kommunen ikke …) Udsættelser Brug af dulmende strategier som misbrug, selvskade osv.

Ovenstående handlinger er ikke nødvendigvis lig med manglende motivation, og derfor skal de altid mødes med nysgerrighed og ikke en forudfattet fortolkning. Når man skal igangsætte udviklende ungerådgivningsforløb, er det vigtigt at være nysgerrig i forhold til den unges oplevelse af motivation. Det kan give mening at stille afdækkende spørgsmål som: • ”Har du tidligere prøvet at have samtaler med en ungerådgiver eller lignende?” • ”Hvordan fik du ideen til at få rådgivning? Var det dig selv, der tog initiativ til dette?” • ”Hvad tænker du om at skulle i gang med et rådgivningsforløb?” • ”Hvad vil du gerne opnå med dette rådgivningsforløb?” Det bliver således tydeligt, om tilstedeværelsen er påtvunget eller motiveret af den unge selv. Det er vigtigt at italesætte, at man som ungerådgiver hverken vil eller kan presse den unge til noget. Beslutningen om, hvorvidt den unge vil deltage, er den unges egen. Som rådgiver kan man dog altid undersøge tanker og forudsætninger for den enkeltes motivation og søge at skabe forståelse for dennes situation. Det kan i sig selv virke motiverende for den unge. Som ungeaktør kan man ikke tvinge den unge i gang med en specifik udvikling. Pres avler modpres, og et tvangsmæssigt pres bevirker dermed blot en forøget risiko for, at den unge sætter hælene endnu hårdere i, så udviklingsmulighederne forringes. I praksis betyder det, at hvis den unge eksempelvis udebliver fra en samtale, må ungerådgiveren være nysgerrig og undersøgende i forhold til tankerne bag denne handling – og ikke være belærende om, at man kun kan hjælpe den unge, hvis denne dukker op. Det kan for eksempel komme til udtryk

i en åbningsbemærkning som: ”Dejligt at se dig igen. Jeg blev helt bekymret, da du ikke dukkede op sidst. Hvad handlede det om?”. Hvis en udeblivelse fra en samtale faktisk handler om manglende motivation, må den unge støttes i at undersøge sin motivation og sine muligheder. Her kan man med fordel anvende skema 23 For og imod-undersøgelse eller skema 32 Motivationsskema (side 94 og 127 i KRAP – metoder og redskaber). Som ungeaktør kan man som nævnt godt have en forestilling om, hvad der er bedst for den unge, og dermed kan man komme til at antage, at den unge bør være motiveret for at tage imod hjælp. Viser det sig, at den unge ikke er motiveret for den forandring, som ungerådgiveren forestiller sig, kommer man dog ingen vegne: At have projekter på andres vegne er sjældent virksomt – den unge skal altid selv kunne se meningsfuldheden i at påbegynde arbejdet.

Brugbare skemaer i arbejdet med motivation Følgende skemaer fra KRAP-værktøjskassen er oplagte at anvende i samarbejde med den unge, når graden af motivation skal afdækkes (søjle 1), når der skal skabes en forståelse for graden af motivation (søjle 2), og når der skal aftales indsatser for at øge motivationen (søjle 3).

Søjle 1 • 2. Registreringsskema • 5. Ressourceblomsten • 7. 4-kolonneskema • 9. Kognitiv sagsformulering • 13. Sejlskibsskema/ trivselsgraf

Søjle 2 • 14. Skalering • 17. Hamsterhjulet • 19A. Relationscirklen • 20. Mål- og ønskeskema • 21. Nu-spejlet og ønske-spejlet • 22. Det vil jeg gerne nå i dag • 23. For og imodundersøgelse

Søjle 3 • 25. Aftalekontrakt • 26. 7-kolonneskema • 28. Måltrappen • 29. Successikring • 30. Færdighedstræning • 32. Motivationsskema • 37. Eksternaliseringsskema • 38. Virkelighedsundersøgelse

De vigtigste pointer om motivation

• Motivation er grundstenen for al forandring og udvikling. • Alle mennesker er motiverede for at skabe en forandring, når den giver mening for dem. • Man giver sig ikke i kast med en opgave, hvis man tænker, at man er håbløs. 48

• Man skal være opmærksom på, om man som ungerådgiver har tænkt de 3 v’er ind i færdighedstræningen (at vide, at ville og at virke). • Årsagen til manglende motivation skal undersøges og valideres – også selvom man som ungerådgiver tror, at man kender årsagen på forhånd.

Opsamling og case-præsentationer Ovenstående har givet en generel viden om motivation for udvikling og forandring med særligt fokus på, hvad man som rådgiver skal være opmærksom på, for at udviklingsarbejdet bliver meningsfuldt for den unge. Manglende motivation kan se ud på mange forskellige måder, og i de følgende cases møder vi tre unge mennesker, hos hvem arbejdet med motivationen har været centralt. Laura er fagligt dygtig, og på papiret har hun alle forudsætninger for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Alligevel oplever hun udfordringer i forhold til fravær. Casen vil således illustrere vigtigheden i at være undersøgende over for de bagvedliggende årsager til adfærden. Maja er splittet, for på den ene side er hun motiveret for forandring, på den anden side ønsker hun alligevel ikke helt forandringen. Der præsenteres et uddrag, der eksemplificerer, hvordan man kan arbejde med en For og imod-undersøgelse til at arbejde med unges motivation og ambivalens. En sådan undersøgelse kan hjælpe med at undersøge, hvad der taler for en forandring, og hvad der taler imod, med henblik på at skabe et overblik over det valg, der skal træffes, og over de tilhørende konsekvenser. Jesper ønsker at stoppe med at ryge hash. Uddraget skal illustrere, hvordan man kan anvende motivationsskemaet til at skabe et samlet overblik over den udfordring, Jesper står over for, ved at se på både vigtighed, parathed, hvad han allerede kan, hvad han har brug for hjælp til samt at fastsætte mål og delmål og konkrete belønninger for opnåelse af de forskellige mål. Fælles for Maja og Jesper er, at det er uddrag af to samtaleforløb. Der vises altså ikke progressionen af deres forløb, da formålet med begge uddrag er at illustrere centrale dele af motivationsarbejdet.

Laura – fagligt dygtig, men fraværende Laura på 25 år studerer på social- og sundhedsskolen. Hun henvender sig i ungerådgivningen på opfordring fra sin studievejleder, som er bekymret for Lauras stigende fravær. Studievejlederen ønsker, at Laura skal få hjælp til at genskabe motivationen for skolen, så hun kan gennemføre uddannelsesforløbet. Laura selv finder et samtaleforløb unødvendigt og har ikke synderlig lyst til at snakke med nogen om fraværet.

Afdækning

Da Laura kommer i ungerådgivningen første gang, er hun ganske tydelig i forhold til, at hun ikke selv ønsker at være der. I venteværelset har Laura taget plads tættest på udgangen, hun ser ned i gulvet og svarer kort og afmålt. Da Laura bliver budt velkommen indenfor og budt noget at drikke, kvitterer hun med et ”Nej tak. Jeg har altså ikke lyst til at være her”. Laura bliver mødt i sin skepsis og valideret i sin oplevelse med nogle af disse spørgsmål: • ”Der kan være rigtig mange grunde til, at man ikke synes, det er det fedeste at sidde her. Nu hvor du så er her alligevel, kunne det så give mening at snakke lidt om, hvad det handler om for dig?” • ”Hvad er det, der gør, at du er kommet i dag, når du ikke har lyst til at være her?” • ”Det kan give god mening, at man ikke har lyst. Kunne du have mod på at fortælle mig om, hvad der gør, at du ikke har lyst til at sidde her?” Laura svarer, at det er hendes studievejleder, der mener, at hun har brug for nogle strategier til at håndtere noget fravær, fordi hun ifølge studievejlederen ikke er motiveret for at gå i skole. Laura fortæller om, hvordan hun tidligere er droppet ud af forskellige uddannelser. Det handlede ifølge Laura ikke om for meget fravær, det var hendes egen beslutning at droppe ud. Hun synes derfor, det er dumt, at studievejlederen skal bestemme, at hun har brug for hjælp til at få bedre fremmøde, når Laura selv mener, at hun sagtens kan styre det. Laura er træt af, at andre skal bestemme og styre hende, og fortæller, at hun derfor ikke har lyst til at være i rådgivningen. Dette er et godt eksempel på, hvordan man kan komme til at igangsætte velmenende projekter på andres vegne uden at undersøge de bagvedliggende årsager til en given adfærd. Laura får i rådgivningen selv mulighed for at reflektere over, hvad det kunne betyde, at hun er kommet – selv med disse tanker i bagagen. Måske er der alligevel noget, som kunne få en samtale til at blive meningsfuld? Samtalen er på Lauras præmisser, og det bliver gjort tydeligt for hende, at hun kan sætte dagsordenen – at det er hendes unikke tanker og ønsker, der er i centrum. Det bliver tydeligt, at Laura har rigtig mange tanker og frustrationer, som er svære at sætte ord på. Udfordring med at sætte ord på tankerne står i kontrast til det, at Laura fremstår som en yderst ressourcestærk ung kvinde. Som afslutning på første møde aftales det, at Laura kan komme igen, og at fokus skal være at skabe et overblik over Lauras nuværende situation, så rådgiveren og Laura sammen kan finde frem til, hvad Laura gerne vil med samtalerne. Registrering

Laura har taget en kop kaffe i venteværelset. Hun giver udtryk for, at det er en anden oplevelse end sidst. Hun har tænkt meget over tingene siden sidst og er, som hun selv beskriver det, faktisk klar til at få lidt overblik over sin situation. Med dette som afsæt

bliver den Kognitive sagsformulering introduceret for at afdække Lauras livssituation både med hensyn til ressourcer, udfordringer, tanker og mestringsstrategier. Skemaet bliver introduceret for Laura således: ”Skemaet, jeg har med, hedder en Kognitiv sagsformulering – det kalder vi den, fordi den handler om at få formuleret, hvad der er sagens kerne. Det kognitive dækker over, at den tager afsæt i den måde, vi tænker på – altså dine tanker. Man kan bruge den til at danne et overblik over, hvordan det er at være dig lige nu. Det kan nogle gange kan være en stor hjælp at få skrevet lidt ned, så man kan se hele billedet for sig – også rent visuelt. Giver det mening?”

• Fagligt dygtig. • God til at tegne. • God til at løbe, træner atletik (har vundet flere medaljer ved større mesterskaber). • Omsorgsfuld. • Rigtig god veninde – Katrine; vi kan snakke om alt.

Fakta om fokuspersonen

• Undgåelse.

Mestring – når noget bliver svært

Jeg er ikke god nok. Jeg fejler i det, jeg begiver mig ud i. Andre vil bestemme over mig.

Grundlæggende tanker om sig selv, andre og verden

• Laura, 25 år. • Bor i lejlighed med hunden Rillo. • Mor er advokat, far er selvstændig i byggebranchen. De blev skilt for tre år siden. • Laura har gennemfør 9. klasse, påbegyndt STX, HHX og butiksassistent – ikke gennemført.

Kognitiv sagsformulering

Positive påvirkninger

9 • Manglende tro på mig selv. • Andre ved altid, hvad der er bedst for mig. • Mor og far er ikke enige om, hvad jeg skal. • Tankemylder – kan gøre det svært at falde i søvn, når det tager overhånd. • Vil gerne gøre alle glade.

Udfordringer

Udfyldt af: Ungeaktør og Laura

Navn og dato: Laura

Laura starter med at fortælle om det mest faktuelle. Hun er opvokset med begge sine forældre og har indtil for tre år siden boet sammen med sin far og mor. Da forældrene blev skilt, flyttede Laura for sig selv, fordi forældrene ifølge Laura på ingen måde kunne enes om, hvor det var bedst for Laura at bo. Laura fortæller, hvordan hun generelt oplever, at både hendes mor og far tror, at de ved, hvad der er bedst for hende, men at de slet ikke er enige om det. Lauras mor giver udtryk for, at Laura er for intelligent til ikke at tage en gymnasial uddannelse, mens Lauras far mener, at hun har godt af at komme ud og mærke det virkelige liv i stedet for at sidde med hovedet i en bog. Laura oplever, at det er svært at gøre alle glade, og hun tænker rigtig meget over, hvordan hun kan lykkes med det. Generelt føler Laura, at det hele er et stort tankemylder, der er svært at kontrollere, og at alle disse tanker er meget trættende. Hun oplever tanker som: • • • • •

”Gør jeg det nu godt nok?” ”De andre må ikke se, hvis jeg ikke har styr på tingene.” ”Jeg skal have styr på alt!” ”Jeg skal være gode venner med alle.” ”Hvis ikke det hele er perfekt, er det ikke godt nok.”

En undersøgelse af de bagvedliggende årsager til Lauras adfærd viser, at de tanker, hun har, og alle de ting, hun skal have styr på, gør det svært at finde overblikket. Laura giver udtryk for, hvordan sagsformuleringen er en øjenåbner for sammenhængene. Hvordan det, hun har med sig i bagagen, hænger sammen med de tanker, som styrer hende, og den måde, hun håndterer det på. Laura bliver ked af det og siger, at det faktisk er rigtig hårdt nogle gange. Hun ved dog ikke, hvordan hun skal stoppe den negative spiral, fordi hun tænker, at hvis nogen finder ud af, at hun ikke kan klare det hele, så er hun jo ikke god nok. I stedet giver hun bare udtryk for at ”kunne, hvis hun ville”. Laura finder også ud af, at det netop er grundtanken: ”Jeg er ikke god nok, og andre vil bestemme over mig”, som trigger hende. Denne grundtanke styrer lige nu hendes liv. Med dette overbliksbillede har Laura fået mod på at ville forandre noget. Det, Laura finder meningsfuldt at ændre på, er tankermylderet, som hun har svært ved at overskue. Analyse og forståelse

Med afsæt i Lauras ønske bliver der nu arbejdet med et 4-kolonneskema som redskab til at undersøge, præcis hvilke tankemæssige fortolkninger Laura gør sig i en specifik situation. Laura oplever det udfordrende at skelne mellem tanker og følelser, men med 4-kolonneskemaet får hun brudt situationen op i små bidder og dermed adskilt de forskellige elementer (tanker, følelser og handling). Laura bliver bedt om at genkalde sig en situation, hvor hun oplever tankemylder og kommer til at tænke, at hun ikke er god nok.

4-kolonneskema Situation

Tanke

Følelse/krop

Handling

Beskriv det øjeblik, det handler om

Hvad var tanken i det øjeblik?

Hvad følte du? Hvad mærkede du i kroppen?

Hvad gjorde du så, eller hvad tænkte du så?

Det er tirsdag morgen, og vækkeuret ringer og vækker mig kl. 6.45. Jeg kommer til at tænke på, at jeg skal i skole, og at det er min tur til at fremlægge.

Jeg klarer den aldrig. De andre opdager, at jeg ikke er god nok til at være her. Jeg har aldrig gennemført noget, så hvorfor skulle jeg kunne komme igennem det her? Hvis jeg alligevel ikke gennemfører SOSU, er der ingen grund til, at jeg kommer i dag. Jeg er ikke god til noget.

Ubehag. Tristhed. Opgivenhed.

Slukker vækkeuret og bliver hjemme hele dagen.

Laura angiver, at hun får tanken om morgenen, og at hun nærmest har ondt i maven, allerede da vækkeuret ringer. Hun finder frem til, at det nok var en fremlæggelse i første time, der påvirkede hende. Laura får tanker om, hvorvidt hun har forberedt sig godt nok, om de andre vil opdage det, og at de dermed vil tænke, at hun ikke er god nok. Alle disse tanker medfører et voldsomt ubehag for Laura, som resulterer i, at hun bliver hjemme. Efter at have arbejdet med flere 4-kolonneskemaer viser der sig et billede af, at Laura er bange for at blive konfronteret med tanken om ikke at være god nok. Når hun skal præstere i skolen, oplever hun en frygt for, at de andre skal opdage, at hun ikke kan finde ud af det, og så bliver hun hjemme. Samtidig har Laura gjort sig nogle erfaringer, der fortæller hende, at når hun påbegynder noget, så færdiggør hun det ikke. Denne tanke fastholder Laura i, at hun ikke er god nok til at gennemføre noget. Disse grundlæggende tanker er medvirkende til, at Laura vælger at blive hjemme – for på denne måde undgår hun at blive konfronteret med den svære situation.

Ændring og udvikling

Med afsæt i det tidligere arbejde med 4-kolonneskemaerne indledes arbejdet med Lauras negative automatiske tanker. Da Laura igen sidder med 4-kolonneskemaet foran sig, beskriver hun, hvordan hun et eller andet sted vil ønske, at hun var taget i skole, for det var jo egentlig lidt dumt at blive hjemme. Samtalen bevæger sig derfor over i, hvilke følelser og tanker Laura kan forestille sig skulle være til stede for at opnå denne ønskede handling. Til dette anvendes 7-kolonneskemaet. Laura siger, at det er okay at være nervøs og også gerne lidt spændt over fremlæggelsen. Det blev registreret under alternative følelser. Da samtalen derefter fokuserer på de alternative tanker, går det op for Laura, at hendes tanker blokerer hendes muligheder for at komme i skole. Hun udbryder: ”Jamen med de tanker heroppe (hun peger på tankerne i 7-kolonneskemaet) så er det jo svært at komme af sted. Hvis jeg bare kunne slappe lidt mere af og tænke, som de andre gør … de er lidt mere ligeglade. Åh, det er godt nok svært!”

7-kolonneskema

Situation Det er tirsdag morgen, og vækkeuret ringer og vækker mig kl. 6.45. Jeg kommer til at tænke på, at jeg skal i skole, og at det er min tur til at fremlægge.

Tanke

Følelse/krop

Ubehag. Jeg klarer den aldrig. De andre opdager, at jeg ikke Tristhed. Opgivenhed. er god nok til at være her. Jeg har aldrig gennemført noget, så hvorfor skulle jeg kunne komme igennem det her? Hvis jeg alligevel ikke gennemfører SOSU, er der ingen grund til, at jeg kommer i dag. Jeg er ikke god til noget.

Alternativ tanke Jeg håber, det går – jeg har gjort det før. Andre har også prøvet ikke at øve sig. Selvom jeg laver fejl, vil de andre gerne være sammen med mig. Jeg kan godt gennemføre, selvom jeg laver fejl.

Alternativ følelse Nervøsitet og spænding.

Handling Slukker vækkeuret og bliver hjemme hele dagen.

Alternativ handling Står op og tager i skole.

Laura beskriver selv dette som endnu en øjenåbner og er nysgerrig på, hvordan hun selv kan arbejde videre med det. Nu er der motivation! Laura kan nu se mening i at arbejde med tankerne, der forhindrer hende i at komme i skole. Hendes manglende motivation i begyndelsen af samtalerne handlede altså mest om erfaringen med, at andre ville fortælle Laura, hvad hun burde og skulle, men da forløbet blev på hendes præmisser, gik det hurtigt i en anden retning. Hun oplevede, at der var mening i hendes tankemylder. En undersøgelse af Lauras perspektiv og tanker viste, at det ikke er manglende motivation for skolen, der giver Laura fravær. I virkeligheden handler det mere om, at hun over tid har skabt sig nogle erfaringer om ikke at kunne gennemføre noget og samtidig har massive tanker om ikke at være god nok. Ressourceblomst som afslutning

I ønsket om at give Laura indblik i, hvilken ressourcestærk pige hun er, bliver ressourceblomsten central. På trods af at ressourceblomsten normalt anvendes som afdækningsredskab, giver det god mening at afrunde med at se på de mange ressourcer, Laura er i besiddelse af, for at styrke hendes tro på sig selv. Først og fremmest har Laura gennemgået en kæmpe udvikling gennem forløbet: fra ikke at være motiveret til at gennemføre fem samtaler på eget initiativ.

Ressourceblomsten Valgte at give ungerådgivningen en chance, selvom det som udgangspunkt ikke gav mening. Er altid åben for nye mennesker, som jeg ikke kender.

Hvis man har brug for mig, så er jeg der med det samme. Man kan regne med mig. Jeg svigter ikke.

Åbenhed God veninde

Motiveret

Er klar til at arbejde med mine tanker. Kommer i ungerådgivning.

Laura 25 år

Morsom

Kan få klassen til at grine. Kan ofte vende situationer til noget sjovt.

Vellidt Andre fortæller mig, at de godt kan lide at snakke med mig. Andre vil gerne arbejde sammen med mig.

Til en start har Laura lidt svært ved at finde frem til sine ressourcer, så hun hjælpes lidt på vej med spørgsmål som: • ”Hvad siger det om et menneske, at man kan gennemføre fem samtaler, som man egentlig ikke har lyst til?” • ”Hvad er det ved dig, der gør, at din veninde Katrine så godt kan lide at være sammen med dig? Er det noget, du kan se en ressource i?” Laura finder ind til ressourcen ”at ville hjælpe andre mennesker og være der for dem, når de har behov”. Lige så stille begynder Laura selv at finde ressourcer, og ressourceblomsten bliver udfyldt. Der er ét blad, som Laura finder særlig interessant – og det er motivation. Laura beskriver, hvordan hun gennem lang tid har fået at vide, at hun skal til at finde noget motivation frem. Nu hvor hun har fundet ud af, hvad det handler om, så fortjener den et af de fem blade. Laura kigger på blomsten og griner, da hun siger: ”Ja, sådan en blomst havde jeg vist ikke fået lavet den første dag”. Opsamling

Historien om Laura er et godt eksempel på, hvordan man – i dette tilfælde den velmenende studievejleder – selv med de bedste intentioner kan komme til at skabe projekter på andres vegne uden at undersøge de bagvedliggende årsager til adfærden, og om den unge kan finde mening i disse projekter. Kun ved at være undersøgende i forhold til baggrunden kan man i samarbejde med den unge skabe en forandring. Samtidig illustrerer casen, hvordan selvværdet kan være den faktor, der fastholder den unge i det, der udefra set kan ligne manglende motivation.

Maja – vil gerne, men vil alligevel ikke helt Maja kommer i ungerådgivningen, fordi hun har en spiseforstyrrelse, som hun har det ambivalent med. Maja har bulimi, hvilket betyder, at hun overspiser, hvorefter hun kaster maden op igen. På den ene side ved hun, at det ikke er godt for hende, men på den anden side oplever hun, at spiseforstyrrelsen hjælper hende. Maja fortæller, at hun primært kommer i ungerådgivningen på grund af sin mor. Maja ved nemlig, at moderen er bekymret og rigtig ked af det. For og imod-undersøgelsen introduceres således: ”Når man er rigtig meget i tvivl om en forandring, kan det være hjælpsomt at zoome lidt ind på fordelene og ulemperne ved situationen, som den ser ud nu, og fordelene og ulemperne, hvis man ændrer situationen. Til det kan man bruge en For og imod-undersøgelse. Har du mod på, at vi sammen prøver på at skabe dette overblik?”. I Majas tilfælde defineres ”situationen nu” som det at have spiseforstyrrelsen, og ”forandringen” er det at få et normalt forhold til mad. I og med at motivationen for forandring hos Maja ikke er særlig høj (på skalaen 1-10 har Maja tidligere

i forløbet vurderet, at motivationen er en 2’er), startes der med boksen ”fordele ved situationen nu”. Fordelene ved ”situationen nu”

For at undersøge fordelene ved ”situationen nu” (spiseforstyrrelsen) stilles følgende spørgsmål: • ”Hvad er det, der gør, at dit ønske om at komme af med spiseforstyrrelsen er på 2 og ikke 10?” • ”Hvad hjælper spiseforstyrrelsen dig med, eller hvilket formål tjener den?” • ”Hvornår er spiseforstyrrelsen hjælpsom?” • ”Hvis vi kunne spørge spiseforstyrrelsen, hvad ville den så sige, at den gjorde godt for dig?” • ”Hvilke positive oplevelser er forbundet med spiseforstyrrelsen?” • ”Hvis du ikke havde spiseforstyrrelsen, hvad ville du så tænke/føle/opleve, at du manglende i en situation, hvor du har brug for den?” • ”Hvad ville der ske, hvis du gik imod din spiseforstyrrelse?” Hertil svarer Maja, at den kan give hende lettelse og ro fra dårlige tanker og ubehagelige følelser, som hun får, når hun synes, at hun spiser for meget. Når Maja har en oplevelse af at overspise, så får hun dårlig samvittighed og får tanker om, at hun er svag, og at hun bliver tyk. Sidstnævnte tanke gør hende rigtig bange, hvilket får hende til at kaste maden op igen. Når Maja kaster op, oplever hun en lettelse, der samtidig medfører en glædesfølelse. Spiseforstyrrelsen hjælper således Maja – det er hendes bedste bud på at håndtere negative tanker og følelser. Ulemperne ved ”situationen nu”

Ved at give fordelene tilstrækkelig opmærksomhed føler Maja automatisk en trang til at sige, at det jo ikke kun er lyserødt det hele. Det er vigtigt, at Maja selv når at komme hertil, og at man ikke lægger ord i munden på hende (”du kan jo godt se, at den også er dårlig for dig, Maja”). Hvis ikke snakken om fordele ved ”situationen nu” giver anledning til, at Maja selv kommer ind på ulemperne, kan man hjælpe hende på vej ved at forholde sig åbent og nysgerrigt til de ulemper, hun selv ser gennem spørgsmål som: • ”Hvad er det, der gør, at dit ønske om at komme af med spiseforstyrrelsen er 2 og ikke 0?” • ”Du siger, at du ved, at den ikke er god for dig – hvorfor er den ikke det?” • ”Skaber spiseforstyrrelsen nogensinde problemer eller udfordringer for dig?” • ”Oplever du, at spiseforstyrrelsen kan spænde ben for dig og de ting, du gerne vil?” • ”Er det nogle gange svært eller hårdt at have en spiseforstyrrelse?” • ”Er du nogle gange træt af den? Hvis ja, hvornår og hvorfor?”

Forandringen

Efter at have udfyldt fordele og ulemper ved ”situationen nu” er næste skridt at fokusere på situationen, hvis den ændres, altså at Maja arbejder hen imod et normalt forhold til mad. Her stilles ligeledes spørgsmål, der kan hjælpe Maja til at reflektere over både fordelene og ulemperne ved at få et normalt forhold til mad. Når man arbejder med For og imod-undersøgelse, springer man ofte frem og tilbage mellem de fire felter, da fordelene ved den ene situation ofte er den anden situations ulemper. Da For og imod-undersøgelsen laves sammen med Maja, går noget op for hende, som hun ikke har tænkt på før. Denne opdagelse skal vise sig at være skelsættende for Majas motivation i forhold til det videre arbejde med spiseforstyrrelsen. Det går med et op for hende, at spiseforstyrrelsen forhindrer hende i at opnå sin helt store drøm: at få børn. Spiseforstyrrelsen forhindrer hende nemlig i at blive forelsket og finde en mand, hun kan få dem sammen med. Maja udbryder: ”Det er jo overhovedet ikke det værd! Min største drøm er at få nogle børn og stifte familie. Det kan jeg ikke, hvis jeg har en spiseforstyrrelse!”. Netop denne erkendelse opnår Maja kun igennem den anerkendende, sokratiske dialog, fordi hun får tid og lov til at folde sine egne tanker, ønsker og oplevelser fuldt ud. Hvis man som ungeaktør eller måske som forælder havde forsøgt at fortælle Maja dette fra sin side af broen (”Maja, du kan jo godt se, at du aldrig bliver mor, så længe du har den spiseforstyrrelse”), så ville man risikere at give Maja en oplevelse af at være forkert – og hun ville være fristet til at forsvare spiseforstyrrelsen, eftersom angreb avler forsvar. Eftersom Maja selv bliver klar over, at spiseforstyrrelsen forhindrer hende i, at hendes største ønske kan gå i opfyldelse, øges hendes motivation for at arbejde med spiseforstyrrelsen.

Situationen nu: Bulimi

Ulemper Jeg vil føle mig ensom – og ingen vil være der for mig, når jeg oplever svære tider. Manglende oplevelse af lettelse og glæde. Angst over ikke at vide, hvordan jeg skal håndtere mine følelser.

Jeg er ikke som alle andre – jeg føler mig unormal. Forhindrer mig i et normalt liv og en uddannelse. Bange for, at jeg mister folk omkring mig, hvis jeg fortæller, hvordan jeg har det. Jeg er en skuffelse for min familie. Jeg skammer mig over min svaghed. Jeg kan ikke have en tæt relation så jeg kan ikke blive forelsket – og så kan jeg ikke få den familie og de børn, som jeg drømmer så inderligt om. Jeg skader min krop. Det går ud over min familie.

Fordele

Ingen bekymring fra min familie, de vil blive glade. Jeg kan føle mig normal igen og behøver ikke længere skjule noget. Rask og ingen skamfølelser i relation til det, jeg spiser. Ingen dårlige tanker om mad. Jeg styrer maden – maden styrer ikke mig. Jeg kan forelske mig. Jeg kan få børn.

Den giver mig ro fra de dårlige tanker og skamfølelserne – den hjælper mig videre. Den gør mig glad i øjeblikket, fordi den giver mig lettelse. Den er noget helt særlig for mig, som jeg ikke kan få andre steder fra. Den gør, at jeg ikke er alene og ensom – den er der altid for mig. Også hvis jeg skulle miste min familie og mine venner.

For og imod-undersøgelse

Forandringen: At få et normalt forhold til mad

Øvelsen afsluttes med, at Maja igen skalerer på skalaen 1-10, i hvor høj grad hun nu er motiveret for at få et normalt forhold til mad. Maja angiver 5-6 og tilføjer, at hun er mere motiveret, da hun kan se, hvilken betydning det har for fremtiden. Hun kan dog også se, at spiseforstyrrelsen har en række fordele, hun ikke er klar til at undvære endnu. Arbejdet med Maja vil derfor fortsætte med både motivationsarbejde og færdighedsudvikling. Opsamling

Ovenstående case-uddrag eksemplificerer arbejdet med unge, der oplever ambivalens i forhold til ønsket om at igangsætte en forandring. Uddraget fremhæver vigtigheden af, at det er den unges oplevede fordele og ulemper, der er i fokus, ligesom den fremhæver vigtigheden af at give den unge tid til at undersøge og udfolde egne tanker og oplevelser af den nuværende situation og den eventuelle forandring. Følgende er ligeledes et uddrag af et samtaleforløb med det formål at få overblik over de væsentlige elementer af motivationen. Her anvendes Motivationsskemaet. Motivationsskemaet indeholder komponenter af flere andre skemaer, blandt andet For og imod-undersøgelse, Ressourceblomsten og Måltrappen. Det kan være omfattende at komme omkring alle elementer i samtalen, men der er dermed lagt op til at tage et individuelt udgangspunkt i den unges motivation og omstændigheder. Samtalen om Motivationsskemaet kan dermed skræddersys til den enkelte og danne springbræt til andre elementer af motivation i forløbet ved hjælp af andre skemaer.

Jesper – vil gerne slippe hashen Jesper kommer i ungerådgivningen, da han har svært ved at få sin hverdag til at hænge sammen. Han fortæller, at han ryger en del hash, og at han ønsker at stoppe med det, da det medvirker til, at han ofte er skæv og ”tåget”. Jesper har flere gange forsøgt at stoppe, men uden held. Han er nu begyndt at ryge mere, end han plejer. Jesper fortæller i den forbindelse, at det at ryge en fed gør mange ting nemmere for ham. Han har eksempelvis nemmere ved slappe af, være sammen med sine venner og falde i søvn, når han er påvirket. I arbejdet med Jespers motivation for at blive hashfri introduceres han for Motivationsskemaet, hvor han allerførst skal definere, hvilket ønske han har – nemlig at blive hashfri. Han støttes i at sætte ord på, hvor vigtigt det er for ham, hvor meget han mangler at kunne, og hvor klar han er. Han vurderer selv sine niveauer på skalaen 1-10. Det første, der undersøges, er vigtigheden. Her vurderer Jesper vigtigheden til at være 7. Rådgiveren spørger, hvorfor han svarer 7 og ikke 1. På denne måde kommer han til at reflektere over fordelene ved at blive hashfri. Hertil svarer Jesper, at han godt kan se, at det ikke er godt for ham. Hashen gør ham mistroisk, og

når han er påvirket, kan han ikke køre bil. Det kan være et ret stort problem for ham i forhold til for eksempel at komme på arbejde. På samme måde spørges Jesper til, hvorfor vigtigheden er 7 og ikke 10. På denne måde sættes fokus på ulemperne ved at blive hashfri. Hertil svarer Jesper, at hashen hjælper ham til at komme ovenpå, når han kommer til at tænke dårligt om sig selv og sit liv. Jesper bliver bedt om at sætte ord på, hvor meget han mangler at kunne, og hvor klar han er – begge dele vurderes på skalaen 1-10 – igen skal han uddybe valget. I denne snak bliver det først tydeligt, at Jesper mangler nogle færdigheder i forhold til at være i situationer med andre mennesker, og at han mangler kærlighed til sig selv. Dertil kommer, at han mangler en person, som han er tryg ved og har tillid til, som han kan hente støtte hos. Han svarer dog alligevel 4, da han trods alt har taget de første skridt hen imod at blive stoffri ved at komme i ungerådgivningen. Jesper vurderer selv, at han er rimelig klar og motiveret og er på en 7’er. Det, der forhindrer ham, er, at hashen har en belønningsfunktion for ham, som skal erstattes med en anden form for belønning, der ikke har de negative konsekvenser.

Motivationsskema

Min motivation for at

blive stoffri

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ooooooooo Hvor vigtigt er det? Hvor meget mangler jeg at kunne?

ooooooooo

ooooooooo Hvor klar er jeg? Fordele: Køre bil, mindre mistroisk, se chef i øjnene.

Ulemper: Konfrontere angst og dårlige tanker.

Hvad skal der til? Være i sociale situationer, kærlighed til mig selv, støtteperson. Hvad forhindrer mig i at gå i gang? Hashen har en belønningsfunktion, som jeg har brug for.

Det undersøges derefter, hvad Jesper selv kan, og hvad han har brug for hjælp til med udgangspunkt i spørgsmål som: • ”Er der andre ting, der kan give dig følelsen af afslappethed?” • ”Er det nogle gange nemmere end andre at gå ned og handle?” • ”Har du nogensinde prøvet at gøre noget andet i stedet for at ryge, når du føler trang?”

Jesper kan spille guitar eller gå ud og ”makke” i biler og knallerter, når han skal udholde sin trang til at ryge. Han kan øve sig på at sige noget godt til sig selv eller kigge på billedet af sin nevø, som han gerne vil være et godt forbillede for. Jesper kan altså gøre mange ting selv, men der er også noget, han har brug for hjælp til at lære. Han har blandt andet brug for støtte fra sin veninde, der kan hjælpe ham med at fastholde målet om at blive stoffri og bekræfte ham i de gode tanker om ham selv.

For hvert af de tre spørgsmål bedes du redegøre for, hvorfor du vælger X og ikke 1 (ressourcer), samt hvorfor du vælger X men ikke 10 (udfordringer/begrænsninger) Jeg kan selv:

Jeg kan ”makke i biler” og knallerter for at udholde min trang til at ryge hash. Øve mig på at elske mig selv. Kigge på billeder af nevø. Jeg skal have hjælp til:

At fastholde målet om at blive stoffri og støtte i gode tanker om mig selv fra min veninde.

For at opnå og fastholde motivationen skal Jesper opleve, at han kan mange af de hjælpsomme ting, men også at han oplever fremskridt med sin forandring. Derfor fastsættes de første delmål samt de belønninger, de vil udløse. Især for Jesper, der oplever hashen som den største belønning i hverdagen, og som har svært ved at opnå, hvad han sætter sig for, er den rette tilpasning af mål og belønning vigtig. Eksempler på ting, der kan hjælpe (belønning, struktur/plan, evaluering (hvor tit?)) Delmål 1: fejres ved at:

Hænge fire billeder op på min væg. Invitere min veninde over til at se en film.

Delmål 2:

Gå ned og handle med min veninde mandag morgen kl. 8.00.

fejres ved at:

Spise rundstykke og drikke kaffe. Hvornår starter jeg?

Jeg går hjem og hænger billederne op med det samme.

For at finde frem til delmålene, der kan hjælpe Jesper til at øve de færdigheder, der kan give ham mindre brug for hashen, skal de første små trin klarlægges. Det er vigtigt, at delmålene er inden for rammerne af Jespers forudsætninger. Forventningerne skal ikke overstige de færdigheder, Jesper er i besiddelse af i øjeblikket. Arbejdet med Jesper vil efterfølgende fortsætte med at træne færdighederne, eventuelt ved hjælp af en egentlig Måltrappe.

Afrunding Med dette kapitel om motivation har vi givet et generelt indblik i motivation hos unge, herunder hvad det indebærer at være motiveret, hvordan motivation eller mangel på samme kommer til udtryk, samt hvordan man kan arbejde med motivation i ungerådgivningssammenhæng. Casen om Laura viste, hvordan meningsfuldheden er central for, at der overhovedet kan skabes en forandring, samt hvor vigtigt det er at være undersøgende og tage udgangspunkt i den unges perspektiv. Casen om Maja viste, hvordan man ved hjælp af en specifik teknik, For og imod-undersøgelsen, kan rumme den ambivalens, en ung kan opleve i forhold til at igangsætte en forandring. Afslutningsvis viste casen om Jesper, hvordan man kan undersøge den unges motivationsmæssige forudsætninger for at igangsætte en intervention, herunder hvilke færdigheder der skal læres. Det er vigtigt at fremhæve, at det at arbejde med motivation kan tage meget lang tid og kan kræve meget mere, end det er tilfældet i case-eksemplerne ovenfor. Alt efter hvor fastlåste tanke- og eller adfærdsmønstre er for den pågældende, kan det være en så krævende opgave, at der skal mere langvarige terapiforløb til. Tilgangene er dog de samme, så man kan stadig hente inspiration i eksemplerne.

Et alt for stort antal unge mennesker bakser med udfordringer i en kompleks verden, hvor både egne og andres krav og forventninger kan medføre et stort pres. Et stigende antal unge rammes af stress, angst eller depression, og de har brug for vejledning og rådgivning for at få en god start på voksenlivet. Den rigtige støtte til at udfolde og udfordre de svære tanker kan være dét, der former tilværelsen i en mere positiv retning. KRAP (Kognitiv, Ressourcefokuseret og Anerkendende Pædagogik) er et pædagogisk koncept, der med sit menneskesyn og sin metodiske værktøjskasse kan noget helt særligt i forhold til de unge, der har det svært. Med KRAP-redskaberne får de unge hjælp til at afdække og forstå deres situation, tanker og følelser, og dermed skabes grundlaget for en ændring og udvikling.

Den reﬂeksion og de redskaber og færdigheder, som den unge får med sig i et rådgivningsforløb med KRAP, kan anvendes nu og ved de udfordringer, der måtte opstå fremover. Bogen indeholder en kort introduktion til tilgangen og elementerne i KRAP, og derefter behandles udbredte temaer og problemstillinger i ungdomslivet, herunder: • Motivation • Mestring • Selvværd • Udfordrende forældrerelationer • Angst • Depressive tanker • ADHD Temaerne skitseres kort, og derefter uddybes de i cases baseret på virkelige personer og rådgivningsforløb. Her fremstilles kompleksiteten i de unges udfordringer, og der lægges vægt på nødvendigheden af at anerkende og validere de unges oplevelser og tanker.

KRAP ungerådgivning

henvender sig til alle, der har samtaler med unge, herunder

mentorer, studievejledere, UU-vejledere, ressourcepersoner, støttekontaktpersoner, e useret og Anerkendend og Ressourcefok skole med metoder KRAP – Kognitiv, præsenterer den inkluderende grundlag for i konkret pædagogisk pædagogisk skal omsættes som et naturligt det er ønsker og mål Pædagogik – og fagligt, hvor når værdier, menneskeligt kan tages frem, vokse både redskaber, der hvor børn kan står stærkt. står for en skole, og hvor fællesskabet praksis. KRAP at være lærer, hvor det er godt godt at lære,

Lene Metner Peter Bilgrav

og Peter Bilgrav

KRAP i skolen

(red.)

ungeaktører bredt forstået.

Lene Metner

lærere, pædagoger, SSP- og gademedarbejdere, misbrugskonsulenter og andre fagfolk og

i AKT-arbejdet

pædagogiske

skolen.

der og Peter Bilgrav, Lene Metner redigeret af har i en årrække er skrevet og og Skive. De ret ApS i Viborg , sociale ved PsykologCent pædagogiske begge arbejder e inden for det – metoder og for professionell bag bogen KRAP afholdt KRAP-kurser De står desuden og hun har tidligere arbejdsfelt. en bag KRAP, og psykologiske e er hovedarkitekt Lene Metner useret og Anerkendend redskaber (2013). – Kognitiv, Ressourcefok bøgerne KRAP fra praksis (2012). medvirket til og KRAP – fortællinger Pædagogik (2008)

KRAP i skolen

når fagligheden trivsel i klassen, handler om på den både når det sættes fokus inspiration – forståelse og metoder og er findes fælles sociale færdigheder og når der skal hvor barnets skal skærpes, e og skarpt på SFO’en, på anerkendend stilles også marbejde og indsats. Der skole-hjem-sa konstruktive unktet, på det omdrejningsp useret skoleledelse. fra praksis. Praksisressourcefok t og fortællinger tilbyder, skolekonteks af KRAP i en e, som KRAP værktøjskass i mellem beskrivelser pædagogiske ogiske arbejde Bogen veksler omfattende specialpædag hvordan den almen- og det for både det kapitlerne illustrerer, som grundlag systematisk kan anvendes

Bogen tilbyder

R AP

i skolen

Kognitiv, useret og Ressourcefok Anerkendende Pædagogik

ISBN 978-87-7160-666-9 ISBN 978-87-7281-812-2

818122 9 788772

Varenr. 7291

ISBN 978-87-7160-666-9

Varenr. 7828

9 788771 606669