Co-teaching og vejledning
En praksisnær guide til vejledere og skoleledelse
Lisbeth Hædersdal
Co-teaching og vejledning
En praksisnær guide til vejledere og skoleledelse
1. udgave, 1. oplag, 2024
© 2024 Dafolo A/S og forfatteren
Forlagsredaktion: Maria Appel Bangshøj
Omslagsdesign og opsætning: Simon Zander
Grafisk produktion: JYPA, Frederikshavn
Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.
Forlagsekspedition:
Dafolo A/S
Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666
E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk
Varenr. 8240
ISBN: 9788772343556
KAPITEL 5
Fasemodellen
Fase 1: Afdæk vejledningsbehovet
Fase 2: Vælg og prioritér indsatserne
Fase 3: Organisér indsatserne
KAPITEL 6
Organiseringsforslag i praksis
Varighedsguide
af vejlederens rolle
DEL 3
Redskaber til planlægning, gennemførelse og evaluering
KAPITEL 7 Formøde - rammeaftaler og samarbejdskontrakt
KAPITEL 8
Samarbejdsmodellen
struktur og systematik
Samarbejdsmodellen i anvendelse
KAPITEL 9
Planlægningsskema
Vejlederens rolle
Planlægningsskemaet i praksis
Opsummering og refleksionsspørgsmål
KAPITEL 10
Idékatalog
Opsummering og refleksionsspørgsmål
KAPITEL 11
Løbende evaluering
Refleksionssamtalen
Opsummering og refleksionsspørgsmål
KAPITEL 12
Evalueringsredskaber
Evalueringsredskab
Evaluering og de seks kriterier for co-teaching
Opsummering og refleksionsspørgsmål
DEL 1
Introduktion til co-teaching og PLC
Som dansk-som-andetsprogsvejleder (DSA-vejleder) var jeg i starten af min vejlederkarriere ofte udfordret på min tilrettelæggelse af undervisningen i dansk som andetsprog. Jeg havde ikke mulighed for at få de andetsprogspædagogiske metoder med helt ud i praksis. Mange af de indsatser, jeg som vejleder brugte mine vejledertimer på, var dem, hvor jeg hentede de tosprogede elever i klassen og tog dem med ud af undervisningen. Det var det, der blev forventet af mig som DSA-vejleder. Lærerne, der havde de tosprogede elever i almenklasserne, havde en forventning om, at jeg som vejleder kom og hentede eleverne ud af klassen for at tilbyde dem ekstra undervisning i faget dansk som andetsprog – underforstået, at jeg skulle agere problemløser eller ”fikse” elevernes sproglige udfordringer.
Inklusion eller eksklusion
I disse tilfælde var der desværre intet samarbejde med lærerne i almenklassen, og det, eleverne lærte hos mig, var ofte løsrevet og uden for konteksten i almenklassen. Ud over dette var mange af eleverne uvillige til at deltage, når jeg hentede dem, hvilket ofte gjorde det svært at sikre deres engagement og undervisningsudbytte. Det blev gradvist tydeligere, at især de ældre elever følte sig stigmatiserede, hvilket skabte stor frustration hos både dem og mig.
I vejledningen til bekendtgørelsen for skolernes organisering af folkeskolens undervisning af tosprogede elever blev det i 2017 offentliggjort, at det er en særdeles uhensigtsmæssig løsning, at tosprogede elever udebliver fra almenundervisningen (OECD1). Med andre ord: de tosprogede elever skal tages mindst muligt ud af timer i almenklassen for at drage nytte af ekstra hjælp i dansk som andetsprog. Det medførte nye organiseringsformer for tilrettelæggelsen af undervisningen i dansk som andetsprog (BUVM, 2022). Ændringerne bidrog imidlertid til, at eleverne nu kun trækkes ud af almenklassen, hvor det er absolut nødvendigt, baseret på en individuel vurdering af behovet for sprogstøtte.
Organiseringen satte hermed retning for undervisning af tosprogede elever, som allerede har sproglige forudsætninger for at kunne deltage i den almene undervisning, eventuelt ved brug af en ekstraunderviser (§3). Desuden lægger organiseringen op til, at dansk som andetsprogsundervisning i højere grad tilrettelægges med afsæt i de enkelte fag, obligatoriske emner og med afsæt i Fælles Mål for henholdsvis faget og dansk som andetsprog supplerende.
Med indførslen af denne nye organiseringsmodel blev DSA-vejledere, som jeg selv, legitimeret til at tilbyde sig som ekstraundervisere. Jeg kunne nu i stedet tilbyde undervisning i dansk som andetsprog, som en integreret del af den almindelige undervisning i klassen, ved brug af undervisningsdifferentiering samt sprogbaserede og andetsprogspædagogiske metoder. En positiv ændring, der skulle gavne både elever og lærere, men som stadig, her otte år efter, kræver en betydelig indsats at implementere og praktisere i praksis.
I mange år forsøgte jeg at tilrettelægge mine vejlederindsatser med udgangspunkt i organiseringstrekanten (jf. vejledningen til bek.1053) og bestræbte mig på at være ekstraunderviser, men uden den store succes. Selv efter gentagne forsøg på at planlægge og strukturere tiltagene sammen med faglærerne i den almene undervisning oplevede jeg desværre, at faglærerne ofte glemte, at jeg skulle deltage. Dette kom til udtryk ved, at de indimellem havde forberedt noget andet end oprindeligt planlagt, var
1 Organization for Economic Co-operation and Development.
taget på tur med eleverne uden at informere mig eller kom til at tale så længe i undervisningen, at min medvirken på ingen måde blev konstruktiv. Enten var jeg radiatorlæreren, der stod og ventede på, at jeg kunne få mine kompetencer i spil i praksis, eller også var jeg vejlederen, der kom på besøg i klassen og havde et særskilt fokus på de tosprogede elever.
Mødet med co-teaching
Efter flere års erfaring som DSA-vejleder blev jeg ansat som læringskonsulent i Børne- og Undervisningsministeriet, samtidig med at jeg opretholdt en tilknytning til en skole to dage om ugen. Her stiftede jeg, gennem mit samarbejde med Inklusionsteamet, kendskab til co-teaching som metode. Det skulle imidlertid vise sig at blive min vej ud af mit nære bekendtskab med radiatoren og ind i et samskabelsesforhold, som netop er idealet med co-teaching.
Samskabelse og co-teaching
Samskabelsesforholdet forbindes i co-teachingterminologien med udsagnet 1+1=3, hvor to fagprofessionelle udvikler sig gennem et professionelt samarbejde og skaber nye læringsmiljøer og deltagelsesmuligheder, som rækker ud over selve undervisningen (BUVM, 2023). Jeg blev ret hurtigt inspireret til at afprøve metoden, da jeg var meget optaget af, hvordan jeg kunne få min faglige viden og mine kompetencer udfoldet sammen med faglærernes praksis på egen skole.
Det er disse erfaringer, der ligger til grund for bogens tilblivelse. Bogen udspringer af de mange års forsøg på at være DSA-vejleder tæt på praksis, mine frustrationer på egne og mange elevers vegne samt min vedvarende søgen efter en metode, der kunne hjælpe mig med at opnå succes i praksis. Ved at kombinere co-teaching som metode med min egen vejlederpraksis har jeg i de senere år høstet mange positive erfaringer, der bekræfter mig i, at denne metode kan gøre en betydelig forskel – ikke kun for mig som vejleder, men også for mine kollegaer og de elever, der får gavn af vores tætte samarbejde.
Bogens målgruppe
Bogen henvender sig til dig, som er vejleder eller ressourceperson i folkeskolen og har et ønske om at medtænke co-teaching som en del af din egen vejlederpraksis. Du behøver ikke at være DSA-vejleder for at kunne få inspiration fra denne bog, da formålet er at sprede budskabet om, hvordan co-teaching netop kan bruges som en inkluderende metode af alle vejledere og ressourcepersoner i skolen.
Bogen henvender sig også til skoleledelsen, idet der ligger en vigtig ledelsesopgave i at facilitere vejledere og ressourcepersoners implementering af co-teaching som en effektiv vejledningstilgang. For at lykkes med succesfulde vejledningsforløb med co-teaching kræver det et nært samarbejde mellem vejledere og ledere, hvor der prioriteres både tid og ressourcer. Hvordan og hvorledes det kan se ud, er et af bogens omdrejningspointer.
Bogens afgrænsning og berettigelse
I denne bog benytter jeg betegnelsen ”faglæreren” og ikke ”den professionelle”. Med betegnelsen faglæreren henvises der til ”faglærere i folkeskolen”, hvilket understreger betydningen af et tæt samarbejde og partnerskab mellem faglærere og vejledere eller eksterne ressourcepersoner i en folkeskolekontekst. Med ”eksterne ressourcepersoner” menes der i denne kontekst logopæder, kommunale konsulenter, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) og Uddannelsesvejledere.
Teams og vejlederrollen
For at co-teaching kan lykkes, er det vigtigt, at alle parter er ligeværdigt engageret i praksis. Dette sker ofte via teaming, hvor flere fagpersoner mødes i et forpligtende og ligeværdigt samarbejde af kortere varighed (Andersen, 2021). Teams ses på skoler i konstellationer som faste stabile teams, flygtige teams eller ad-hoc-teams. Sidstnævnte er en ekstrem form for teaming, hvor der etableres et kortvarigt samarbejde mellem skolens faglærere og vejledere, sågar med eksterne ressourcepersoner (Andersen, 2021; Højholdt, 2018). Disse ad-hoc-teams er sammensat på baggrund af forskellige faglige
kompetencer, der samles for at løse komplekse opgaver i skolen. Denne form for teaming bygger ikke på tætte, langvarige relationer, men på evnen til at samarbejde på tværs af grænser og forskelle (Andersen, 2021).
Ved oprettelsen af ad-hoc-teams er der ikke altid tid til at knytte tætte bånd som i de gængse, faste teamkonstellationer på en skole. Det betyder, at vejlederen skal være mere fleksibel, god til at kommunikere og hurtig til at tilpasse sig. Denne teamkonstellation indebærer desuden samarbejde med flere forskellige faglærere, hvilket fremmer tværfagligt samarbejde og hurtigere problemløsning (Andersen, 2021). Samtidig skaber det muligheder for kontinuerlig læring og faglig udvikling for både vejledere og faglærere, da det styrker deres professionelle relation og bidrager til skolens udvikling, hvis skolen vælger at implementere co-teaching som vejledningstilgang.
Vejleder i et ad-hoc-team
Vejlederens rolle anskues i denne bog som en del af et ad-hoc-team, da vejlederen her er direkte involveret med en faglærer i den konkrete co-teachingpraksis. Det betyder, at der ligger en implicit forventning til, at man som vejleder eller ressourceperson evner at:
> kommunikere og koordinere samarbejdet på tværs af forskelle.
> rette fokus mod det resultatskabende i et mulighedsskabende perspektiv.
> støtte hinanden i samarbejder, hvor relationen styrkes gennem fælles opgaveløsning.
Det er afgørende, at ad-hoc-teams aktivt engageres i praksis, så begge parter kan få øje på mulige veje gennem refleksion og analyse af praksis (Hedegaard Hansen, 2018). For at trives i et ad-hoc team skal vejlederen besidde visse egenskaber. Fleksibilitet og tilpasningsevne er afgørende, da vejlederen skal være komfortabel med konstant forandring og kunne navigere i usikre situationer. Stærke kommunikationsfærdigheder er også vigtige, da effektiv formidling af idéer og samarbejde med forskellige
faglærere er nøglen til succes. Derudover skal vejlederen være selvstændig og initiativrig, i stand til at arbejde uden konstant vejledning og træffe beslutninger på egen hånd.
Co-teaching som vejledningstilgang kan understøtte denne proces ved at skabe en struktureret ramme for samarbejde mellem vejlederen og faglæreren, hvor de sammen planlægger, gennemfører og evaluerer undervisningen. Gennem co-teaching kan vejlederen bidrage med sin egen faglige ekspertise og samtidig lære af faglærerens erfaringer og indsigt i den konkrete undervisningssituation. Denne samarbejdsform fremmer en mere dynamisk og fleksibel tilgang til undervisningen, hvor begge parter kan justere og tilpasse metoder og strategier efter behov. Ved at inddrage co-teaching som en del af fx DSA-vejledningen skaber vejlederen rammerne for en mere sprogbaseret og inkluderende undervisning, der understøtter elevernes andetsprogstilegnelse.
Formålet med denne bog er at guide vejledere og ressourcepersoner i at navigere i et ad-hoc team som handleorienterede vejledere i praksis gennem brugen af co-teaching som vejledningstilgang. I de følgende afsnit udfolder jeg, hvad det vil sige at være en handleorienteret vejleder, og hvordan denne rolle kan styrke samarbejdet og undervisningen.
Co-teaching som vejledningstilgang
Co-teaching er en metode, der i sin oprindelige form er tænkt som et muligt svar på, hvordan opgaven med at udvikle inkluderende læringsmiljøer kan løses i praksis. Kongstanken har dermed været at koble almen- og specialpædagogisk praksis tæt sammen i et ligeværdigt samarbejde i relation til børn både med og uden særlige behov. Formålet med co-teaching har derfor oprindeligt været at integrere specialpædagogikken i almenpædagogikken gennem et direkte samarbejde om alle elevers læring (Friend, 2017).
Her i bogen afgrænses co-teaching til brug i en vejledningskontekst og harmonerer med Børne- og Undervisningsministeriets inklusionsmål, der sigter mod at integrere alle elever, inklusive dem med særlige behov, i skolens faglige og sociale fællesskaber (BUVM, 2017). For at kunne honorere dette kalder det på ekspertise tæt på praksis, hvor vejlederen kan omsætte sin viden
og sine kompetencer i samarbejde med faglæreren. Gerne som en handleorienteret vejledning, hvor fokus på ”jeg, mig og mit”, bliver til ”os, vores og vi”, hvilket kræver viden og træning. Når co-teaching anvendes korrekt som metode, skabes der mulighed for at styrke vejledningen gennem det, Marilyn Friend kalder double-loop læring. Her lærer og udvikler lærere, vejledere og eleverne af og med hinanden både i og uden for undervisningen (Friend, 2017). Dette udviklingsperspektiv bidrager til at udvikle vejledningspotentialet ved at fremme en handlingsorienteret og praksisnær tilgang og sikrer, at vejledningen ikke kun er baseret på dialog, men også inkluderer konkrete handlinger og praktiske anvendelser, som aktivt forbedrer undervisningspraksis og samarbejdet. Ved aktivt at deltage i undervisningen kan vejlederen direkte understøtte og modellere denne undervisning, hvilket resulterer i mere effektiv vejledning og øget kompetenceudvikling for både lærere, vejledere og elever. Co-teaching bliver hermed en metode, der fremmer hele den pædagogisk kompetenceudvikling (EMU, 2023).
Den handleorienterede eller konsultative vejleder
I min egen praksis som vejleder anvender jeg co-teaching som vejledningstilgang på flere forskellige måder. På den ene side er jeg handleorienteret og selv direkte involveret i undervisningen som co-teacher i praksis. På den anden side er jeg rådgivende og konsultativ, hvor opgaven består i at facilitere og oplære eller guide andre faglærere i at benytte co-teaching i praksis. Metoden bevæger sig derfor mellem et kontinuum af flere handlemuligheder som illustreret i nedenstående model:
Co-teaching som en vejledning hen mod en mere handleorienteret og samskabende vejledningspraksis i og omkring undervisningen
Co-teaching som et konsultativt/rådgivende forløb, hvor vejleder understøtter andre i brug af metoden
Figur 1. Kontinuum mellem vejlederens handlemuligheder.
Begge handlemuligheder, samt eventuelle mellemliggende vejledningstilgange, kan benyttes, hvis blot de anvendes afvekslende og tilrettelægges efter vejledningsindsatsens mål, kontekst samt muligheder for samarbejde med de involverede faglærere. Personligt har jeg selv erfaret, at for at kunne være en dygtig rådgivende og konsultativ vejleder inden for coteaching, er det bedst selv at have været længe i den handleorienterede og samskabende vejledningspraksis, fordi det kræver førstehåndsviden om co-teaching i praksis, før det falder en naturligt at lære fra sig i et rådgivende vejledningsforløb.
Når du som vejleder indtager en rådgivende og konsultativ vejledningstilgang, er du ikke selv handleorienteret i praksis. Her skal du som vejleder kunne bidrage til idéudvikling og refleksion uden at tilbyde direkte vejledning til implementering af løsninger. Brug af denne vejledningstilgang kan derfor også øge risikoen for, at vejledningen forbliver abstrakt, uden at teoretiske og evidensbaserede metoder omsættes til praktiske handlinger i undervisningen. Denne type vejledning stemmer godt overens med det, forskningen peger på som den mest udbredte samarbejdspraksis blandt lærere og vejledere/ressourcepersoner i en dansk skolekontekst (Hedegaard Hansen, 2018).
I denne bog afgrænses co-teaching derfor som en handleorienteret vejledningstilgang, hvor vejlederen aktivt deltager som medspiller og co-teacher på lige fod med faglæreren i undervisningen. Denne afgrænsning foretages, fordi jeg personligt oplever, at det er den vejledningstilgang, der er sværest at efterleve i praksis. Lærergerningen i Danmark er kendetegnet ved en høj grad af autonomi, monofaglighed og selvstændighed, hvorfor der er tale om en stærk faglig læreridentitet, der har en høj grad af selvbestemmelse i forbindelse med organisering og udførelse af undervisning. Det betyder, at det i praksis kan være svært at overbevise en lærer med en stærk professionsidentitet om, at udvikling sker gennem nye fællesskaber og flerfaglige forståelser (Hedegaard Hansen, 2018).
Ikke desto mindre kan forskellige fagligheder og faglige perspektiver sammen bidrage til at løse komplekse opgaver i skolen (Hedegaard Hansen, 2018). Friend (2017) peger desuden på, at vi har brug for, at vejlederne ude på skolerne begynder at se sig selv som en del af en flerfaglig kultur,
hvor vejlederindsatserne i højere grad løses i fællesskab og i kraft af flerfaglige forskelligheder (Hedegaard Hansen, 2018). Derfor er ønsket med denne bog også at bidrage med mere praksisinspiration hertil, så alle vejledere kan komme tættere på praksis og være med til udviklingen af en flerfaglig samarbejdspraksis.
Afhjælp eksekveringsproblemet
En anden gevinst ved at få vejledere og ressourcepersoner tættere på praksis er, at de kan afhjælpe eksekveringsproblemet (Solheim et al., 2023), som opstår, når faglærere forsøger at integrere nye teorier eller metoder i deres undervisning, men gentagne gange mislykkes med at inddrage dem i praksis (Kennedy, 2016). Det skyldes imidlertid, at det kræver mere end blot kendskab til ny praksis eller nye metoder. Det kræver, at faglærerne får mulighed for at integrere og fastholde de nye metoder og input i deres eksisterende undervisningspraksis, meget gerne ved hjælp af en ekstraunderviser (Solheim et al., 2023).
Som handleorienteret vejleder opstår muligheden for at engagere sig mere i læringsmiljøet og være helt tæt på i forhold til at identificere og håndtere konkrete udfordringer og behov. Dette muliggør tilpasning og justering af metoder og strategier til den specifikke kontekst og dynamik i klasseværelset. Desuden kan vejlederen være med til at sikre, at vejlederpraksissen ikke kun forbliver konsultativ og rådgivende, men bliver levende og funktionel i samspil med faglærerens daglige undervisningsarbejde.
Vejlederrollen kort og godt
Vejlederens rolle bliver hermed at forstå, at anerkendelsen af udfordringerne i praksis danner grundlaget for en meningsfuld og reflekterende samtale, som herefter fører til konkrete fælles handlinger (Munk, 2004). Det er centralt, at både vejleder og faglærer forstår og anerkender de udfordringer, der kan opstå i praksis, og sammen finder nye måder at håndtere dem på. Ved at arbejde i et ad-hoc team, hvor vejleder og faglærer løbende tilpasser deres strategier, kan de i fællesskab skabe mere fleksible og effektive løsninger på de udfordringer, de står over for.
For at fremme co-teaching som vejledningstilgang skal vejlederen rammesætte, sikre tid til formøder, kontrakteringsmøder samt løbende planlægnings- og evalueringsmøder, hvilket jeg kommer med konkrete redskaber til i bogens del 2 og del 3. Alle disse møder er afgørende for, at co-teaching som vejledningstilgang kan fungere optimalt. Uden tid til fælles drøftelser og løbende refleksioner kan det være svært at løse opgaverne i fællesskab, hvilket er essentielt for udvikling og ligeværdighed vejleder og faglærer imellem.
Vejlederen skal desuden acceptere et mindre godt elevkendskab til en start, hvilket er vigtigt at kunne se fordelene ved. Et mindre elevkendskab kan gøre det lettere at være objektiv og fokusere på de faglige mål samt de udfordringer, opgaveløsningen kalder på. Ved at prioritere en velstruktureret planlægning og evaluering kan undervisningen automatisk tilpasses effektivt, selv med begrænset kendskab til elevernes individuelle behov, vel vidende at det gradvist udvikles. Det er her, vejlederen kan bringe skolens kvantitative pædagogiske data i spil. Det er data, som er skabt i skolen via test, og prøver målrettet fagene, trivselsmålinger og fraværsregistreringer m.m. De indikerer, hvordan eleverne klarer sig fagligt og kan identificere, hvilke parametre eleverne har brug for at blive understøttet i, når det omhandler fx læsning, matematik og sprogforståelse. Disse kvantitative data bør altid suppleres med faglærerens kvalitative data, som er baseret på viden om elevernes og klassens faglige niveau, samt et dybere elevkendskab gennem elevproduktioner, selvevalueringer, klasselog m.m. Faglærerne har dermed en anden viden, der giver indsigt i elevernes måde at arbejde sammen på og deres motivation for at deltage i undervisningen. Ved at supplere hinandens viden ud fra begge datakilder bliver det nemmere at foretage kvalificerede valg, og at målrette vejledningsindsatsen forud for arbejdet med co-teaching (BUVM, EVA, 2020).
Desuden er det essentielt, at vejlederen har en solid viden om co-teaching og hviler i sin egen faglighed for bedst muligt at kunne supplere faglærerens praksis med relevante pædagogiske og didaktiske metoder. Det betyder, at alle vejledere, der arbejder med co-teaching som vejledningstilgang, skal styrkes i troen på egne faglige kompetencer. For at imødekomme dette er det min erfaring, at det er en god idé at gøre det til en fast del af vejledernes mødeagenda, at der internt deles udfordringer og personlige sejre. Dette faste dagsordenpunkt kan især bidrage til at styrke
selvtillid og faglige kompetencer i PLC/ressourceteamet. Samarbejde er ikke altid let, og der kan opstå udfordringer, som skal adresseres i det rette forum. Derfor er det ligeledes vigtigt, at skolens ledelse tilbyder kompetencemæssig støtte, guidning og opbakning efter behov.
Flerfagligt samarbejde
Ved brug af co-teaching som vejledningstilgang er det afgørende, at vejlederen investerer mere tid sammen med faglæreren end normalt. Dette skyldes, at co-teaching kræver tid og ressourcer til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen i fællesskab. Forskning viser, at det netop er samarbejdet i klasserummet, der har størst effekt på elevernes læring og trivsel (Hedegaard, 2018). Derfor er det vigtigt, at vejleder og faglærer grundigt planlægger og evaluerer sammen, for at sikre, at vejledningen får den ønskede effekt i praksis.
Co-teaching lægger stor vægt på samarbejdet mellem forskellige fagligheder, hvilket burde opfattes som en gevinst, da der værditilføres en ekstra faglig kompetence (Friend, 2018). Det sker bare ikke altid i praksis, hvorfor jeg ofte oplever, at det kan være udfordrende på nogle skoler. Det er der flere grunde til, og den ene er som regel ledelsens manglende forståelse for at legitimere vejlederne, hvilket de har brug for, idet vejlederne ikke har et ledelsesmandat. Dette udfolder jeg i bogens del 2. En anden grund er at mange vejledere ikke føler sig kompetente nok til at indgå i en undervisningskontekst uden for deres eget fagområde, fx i en fysik- eller matematiktime, hvis de selv er uddannede dansklærere. Her er det vigtigt, at co-teaching ses som en styrke, hvor begge underviseres unikke kompetencer får lov til at skinne igennem og dermed skabe en mere dynamisk og varieret undervisning. Dette kan du læse meget mere om i bogens del 3.
Som vejleder er det vigtigt at bidrage med sine særegne fagspecifikke vejlederkompetencer og ikke forsøge at matche den faglige ekspertise hos faglæreren. Et samarbejde, hvor der drages aktivt nytte af forskelligheder, vil åbne for flere deltagelsesmuligheder og berige undervisningen. Sættes to matematiklærere sammen kan der sagtens leveres god undervisning, men kombinationen af forskellige fagligheder, som fx en matematiklærer og en læsevejleder, kan skabe endnu flere spændende læringsmuligheder.
Bogens opbygning
Hvis du ikke har erfaring med co-teaching som vejledningstilgang, anbefales det at læse bogen fra start til slut. Bogen kan også bruges som opslagsværk, da den er opdelt i fire dele, der hver især adresserer vigtige aspekter af co-teaching. Del 2 og del 3 indeholder redskaber til implementering af co-teaching, præsenteret og uddybet med fokus på anvendelse i praksis. Med udgangspunkt i min egen erfaring bliver brugen af redskaberne gjort tydelig, så du får en klar forståelse af, hvordan de kan integreres i en vejlederpraksis. Hvert kapitel afsluttes med en kort opsummering og refleksionsspørgsmål til brug i din egen praksis. Alle skemaer og praktiske redskaber samt piktogrammer med de seks organisationsformer kan hentes her: www.sprogifokus.nu.
Del 1: Introduktion til co-teaching og PLC
Del 1 begynder med en introduktion til, hvordan jeg selv blev inspireret til at anvende co-teaching som vejledningstilgang. I kapitel 1 gennemgås co-teaching som metode, herunder de seks organiseringsformer, og hvordan metoden kan styrke en vejledningspraksis. Der sættes samtidig klare afgrænsninger for, hvad co-teaching ikke indebærer, hvilket er vigtigt for at sikre en præcis forståelse af metoden. Kapitel 2 fokuserer på samfundsudviklingens indflydelse, den udvidede inklusionsforståelse og PLC-bekendtgørelsens rolle i at styrke samarbejdet mellem skoleledelse og vejledere.
Del 2: Praktiske redskaber til implementering
I bogens del 2 bliver du introduceret til en række konkrete redskaber, der er designet til at støtte implementeringen af co-teaching i vejlederpraksis. Disse redskaber skal inspirere til et målrettet, systematisk og effektivt samarbejde i forbindelse med organiseringen og implementeringen af co-teaching som vejledningstilgang. I kapitel 3 gennemgås implementeringsguiden, som hjælper med at skabe klarhed over formålet, fastlægge målsætninger og sikre en fælles forståelse af arbejdet med co-teaching.
Kapitel 4 dykker ned i brugen af vejlederlandkortet, et dialog- og refleksionsredskab for vejledere og ledelser i PLC. Kapitel 5 fokuserer på fasemodellen, et redskab, der sikrer systematik i samarbejdet med at identificere skolens vejledningsbehov. Endelig præsenteres der i kapitel 6 flere lavpraktiske organiseringsforslag, der kan anvendes direkte i din egen praksis.
Del 3: Redskaber til planlægning, gennemførelse og evaluering
Del 3 præsenterer en række konkrete redskaber, der er designet til at støtte arbejdet med de tre centrale elementer i co-teaching: planlægning, gennemførelse og evaluering. I kapitel 7 får du inspiration til formødet, herunder redskaber til at arbejde med rammeaftaler, samarbejdskontrakter og dialogøvelser til forventningsafstemning. Kapitel 8 introducerer samarbejdsmodellen, som består af tre trin, der sikrer en fast struktur, systematik og klar rollefordeling mellem vejleder og faglærer. Kapitel 9 præsenterer planlægningsskemaet med eksempler på dets anvendelse i praksis. Kapitel 10 er et idékatalog, der giver inspiration til, hvordan de seks organiseringsformer kan anvendes i praksis, samt overvejelser om rollefordeling mellem faglærer og vejleder. Endelig fokuserer kapitel 11 og kapitel 12 på den løbende og afsluttende evaluering, som viser, hvordan evalueringen kan styrke vejledningsforløbet med co-teaching.
Del 4: Opsummering og afrunding
I del 4 opsummerer jeg bogens centrale pointer og reflekterer over de nødvendige betingelser for at implementere og opretholde co-teaching som en effektiv vejledningstilgang i folkeskolen. Afslutningsvis søger bogen at skabe en dybere forståelse for, hvordan co-teaching kan vinde indpas blandt vejledere, og jeg slutter af med en opfordring til alle, der ønsker at tage metoden i brug.
Eksemplerne i denne bog er baseret på mine egne erfaringer som organisationsudvikler og sproglig vejleder på Ole Rømer-Skolen i Høje-Taastrup, hvor jeg aktivt anvender co-teaching som vejledningstilgang i samarbejde med skolens ledelse, PLC og faglærere. I min rolle som DSA-vejleder
fokuserer jeg ikke kun på dansk som andetsprog, men også på at integrere sproglig udvikling i alle fag.2 Denne tilgang har vist sig at være særdeles effektiv gennem co-teaching. Sproglig udvikling er relevant for alle elever og skal derfor indarbejdes i undervisningen på tværs af fag. Derudover trækker jeg på erfaringer fra mit arbejde som selvstændig konsulent, hvor jeg sidemandsoplærer vejledere i brugen af co-teaching.
2 Der er tre tværgående temaer, alle vejledere bør have kendskab til, og som er skrevet ind i alle fagenes Fælles Mål: Sproglig udvikling, IT og medier samt Innovation og entreprenørskab.
