Aktionslæring - udvikling af arbejdet og samarbejdet i skolens praksis by Dafolo

Mette Molbæk og Lotte Junker Harbo

AKTIONSLÆRING UDVIKLING AF ARBEJDET OG SAMARBEJDET I SKOLENS PRAKSIS

Mette Molbæk og Lotte Junker Harbo Aktionslæring Udvikling af arbejdet og samarbejdet i skolens praksis 1. udgave, 1. oplag, 2019 © 2019 Dafolo A/S og forfatterne Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7885 ISBN 978-87-7160-772-7

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Før I går i gang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Bogens opbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Kapitel 1 • Skolekulturens betydning for aktionslæring . . . . . . . . . 13 En definerende skolekultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 En undersøgende skolekultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Skolekultur og aktionslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Præsentation af to skoler og deres kultur – to cases . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Kapitel 2 • Vigtigheden af forskellige blikke på praksis . . . . . . . . . . 21 Kommunikationsniveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Perspektiver på praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Blikke på Halvig Skole og Fjelbæk Skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Kapitel 3 • Fase 1: Formulering af fokus og planlægning . . . . . . . . 31 Eksempler på rammer til planlægning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Formulering af fælles fokus på Halvig Skole og Fjelbæk Skole . . . . . . . . 37

Kapitel 4 • Fase 2: Afprøvning og observation af tiltag (aktion) . . 43 Eksempler på observationsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Afprøvning og observation af tiltag på Halvig Skole og Fjelbæk Skole . . . . 46

Kapitel 5 • Fase 3: Den undersøgende samtale (læring) . . . . . . . . . 53 Eksempler på spørgsmål og rammer, der støtter den undersøgende samtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Analyserammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Den undersøgende samtale på Halvig Skole og Fjelbæk Skole . . . . . . . . 61 Opsamling og fremadrettede perspektiver på Halvig Skole og Fjelbæk Skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Kapitel 6 • Betydningsfuld forandring – vigtige . opmærksomhedspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Samarbejde – indhold og form . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Syn på læreres og pædagogers læring og udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Prioritering og udnyttelse af tilgængelige ressourcer . . . . . . . . . . . . . . . 73 Muligheder og udfordringer i aktionslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Guide til aktionslæringens faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Fase 1: Formulering af fokus og planlægning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Fase 2: Afprøvning og observation af tiltag (aktion) . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Fase 3: Den undersøgende samtale (læring) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Forslag til videre læsning om aktionslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Indledning Denne bog handler om aktionslæring i praksis i skolen og om, hvordan aktionslæring kan være med til at skabe udvikling og betydning for alle aktører i og omkring skolen gennem de professionelles arbejde og samarbejde. Aktionslæring definerer vi her som vedvarende og systematisk udvikling af de professionelles arbejde og samarbejde med udgangspunkt i de professionelles fælles analyser og aktioner. Vi forstår aktionslæring som en grundlæggende og betydningsfuld del af arbejdet i og med skolens kultur og som et arbejde, der tager afsæt i den eksisterende praksis på skolen, og som drives af læreres og pædagogers arbejde og samarbejde. Formålet med bogen er at skabe mulighed for, at I, der ønsker at arbejde med aktionslæring, kan kvalificere jeres diskussioner og valg gennem de modeller, spørgsmål og cases, som vi stiller til rådighed. Bogen kommer dermed ikke med endelige svar på, hvad der er bedst at gøre i forskellige situationer, da en guide som denne aldrig ville kunne adressere den kompleksitet, som jeres praksis er karakteriseret ved. Vi foretrækker selv – og foreslår derfor andre, der arbejder med aktionslæring, at gøre det samme – først at gøre os klart, hvor vi vil hen, og efterfølgende bruge principperne og strukturerne fra aktionslæring til at undersøge, hvordan vi i den aktuelle situation arbejder mod vores visioner. At arbejde på denne måde kræver, at du er villig til selv og i samarbejde med dine kolleger at søge og gå de indimellem kringlede veje, der kan skabe bæredygtig udvikling og betydning i dit arbejde. Vores optagethed af arbejdet med aktionslæring udspringer både af egen og andres forskning og af vores formidling og undervisning på grund-, efter- og videreuddannelse af både lærere og pædagoger, hvor vi på forskellige måder arbejder med aktionslæring. Gennem vores arbejde har vi fået inspiration fra andre, der har arbejdet med og har stor viden om aktionslæring. Derfor bygger denne bog også på viden, som andre har formidlet. Da bogen primært er en praksisnær guide til arbejdet med aktionslæring, har vi valgt ikke at diskutere forskellige teoretiske positioner omkring aktionslæring i bogen. I stedet henviser vi sidst i bogen til andre udgivelser, der bidrager med viden om, hvad aktionslæring også er og kan. Parallelt med vores forskning og undervisning sidder vi selv i en aktionslæringsgruppe. Den blev etableret som en større gruppe, da vi var på aktionslæringskursus ved Benedicte Madsen i 2011, og den har de seneste seks år fungeret med os og vores kollega Karen Thastum som medlemmer. Vi mødes 2½

time hver anden måned og følger ret fast aktionslæringsstrukturerne i behandlingen af vores visioner, projekter og aktioner. Det er et dybt betydningsfuldt element i vores arbejdsliv. Guiden her baserer sig således også på de erfaringer, vi har gjort som medlemmer af denne gruppe. Bogen henvender sig til alle, der gerne vil arbejde med aktionslæring. Vi har som ambition, at bogen kan fungere som guide for eksempelvis ledere og tovholdere og andre ressourcepersoner i den svære opstartsfase, når en (skole-) kultur skal udvikle sig til en vedvarende undersøgende kultur med det formål at øge elevernes læring og trivsel. Samtidig kan den fungere som indspark til det veletablerede team, som vil udfordre sig selv med en ny måde at strukturere refleksions- og arbejdsprocesser på. Argumentet for, at vi finder aktionslæring mere bæredygtig end andre tilgange til udvikling af praksis, er, at skolen altid vil være en organisation, der forandrer sig. Derfor er det afgørende, at de professionelle i og omkring skolen sammen skaber nogle rammer, der kan adressere og håndtere de behov, der kan være for forandring, og som både kan komme udefra/oppefra og indefra/nedefra. Det potentielt konstante behov for forandring kan opleves stressende og uhåndterbart, hvis det anskues som den enkelte lærer eller pædagogs ansvar og ikke løses i et konstruktivt lærende fællesskab. Aktionslæring kan på den måde medvirke til at flytte problemer eller udfordringer fra individet til fællesskabet. Et yderligere argument, som vi finder i egen og andres forskning (Armstrong, Armstrong, & Spandagou, 2011; Molbæk, 2016), er, at aktionslæring i det rette set up både kan sikre inddragelse af global og lokal viden. Ad den vej kan der bygges bro mellem praksis- og forskningsviden, så den klassiske kløft mellem de to vidensformer kan imødekommes. Sidst men ikke mindst læner vi os op ad en erkendelse, som mange deler: at bæredygtig undervisningsudvikling ikke handler om korte kurser eller koncepter (Hord, 1997; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace, & Thomas, 2006; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011). I stedet tager den udgangspunkt i vedvarende undersøgende udvikling, der er funderet i lokale behov, og som har øje for, at praksis er situativt betinget, altså at praksis til en vis grad kan planlægges, men at noget uforudset altid støder til (Togsverd & Rothuizen, 2016; Harbo, 2019). I vores optik virker denne tilgang mere forpligtende og understøtter engagementet, når det gælder udvikling af praksis. Aktionslæring tilbyder i forlængelse heraf et meget konkret design, der kan sikre såvel systematisk og kontinuerlig praksisudvikling som blik for en lokal og ofte meget foranderlig praksis, hvor behovet for at mødes om konkrete opgaver er præsent. Dermed kan arbejdet med aktionslæring være med til at understøtte kompetenceudvikling.

Før I går i gang Vi har formuleret en række afklaringspunkter, som I, der arbejder i og omkring skolen, skal tage stilling til, før I begynder at arbejde med aktionslæring – uanset om I er et enkelt team, eller om I er en samlet skole, som vil arbejde med metoden. Det er også afklaringspunkter, som vi mener forvaltninger, der beslutter at gennemføre udviklingsforløb, skal forholde sig til. Formålet med disse indledende afklaringspunkter er så vidt muligt at sikre, at hvis I vælger at arbejde ud fra og med aktionslæring, så er det med intentionen om at etablere denne struktur som en fast struktur i jeres samarbejde. Som casene her i bogen viser, er det muligt at arbejde med og se forandringerne i praksis tidligt i et aktionslæringsforløb. Vores erfaring siger os dog, at styrken ved strukturen først viser sig, når man har arbejdet bevidst med aktionslæringsstrukturen i længere tid, og dermed er i stand til at glide let og ubesværet ind og ud af aktionslæringens forskellige faser. Vores pointe er, at det tager tid at arbejde med aktionslæring, men at det vil betale sig i det lange løb. Følgende afsnit kan I se som spørgsmål til afklaring af, om aktionslæring er vejen at gå i forhold til udviklingen af jeres skole. Afklaringspunkter til skoleforvaltninger, skolebestyrelser og politikere • Vil I i organiseringen af skolens hverdag og af læreres og pædagogers arbejde forpligte jer på at understøtte samarbejdet mellem de ansatte, så de får mulighed for at analysere og udvikle praksis? Her tænker vi f.eks. på at afsætte ressourcer eller at følge op på de tiltag, som tager form som følge af aktionslæringsarbejdet. • Aktionslæring kræver tid: Vil I forpligte jer på så vidt muligt at sikre, at de skoler, der beslutter sig til at arbejde med aktionslæring, sætter et antal timer af pr. medarbejder i aktionslæringsgruppen hver fjerde eller femte uge? • Vil I forpligte jer på at fastholde aktionslæring som metode over en årrække, så skolerne kan få ro og mulighed for over tid at indarbejde metoden og ad den vej oparbejde ejerskab over metoden? Afklaringspunkter til ledelsen • Aktionslæring kræver tid: Vil I i ledelsen forpligte jer på at finde tid til, at det enkelte team kan mødes ca. to timer hver fjerde eller femte uge? • Aktionslæring kræver organisering: Vil I forpligte jer på at organisere rum, så det enkelte team kan mødes, og skemalægge teamtid med fokus på udvikling frem for driftsopgaver?

• Aktionslæring kræver ledelse: Vil I forpligte jer på at understøtte de enkelte teams arbejde ved eksempelvis at deltage i deres møder, bidrage med observationer og/eller finde litteratur til teamet, der kan være med til at skabe positive forstyrrelse? • Aktionslæring kræver evaluering: Vil I forpligte jer på at bidrage til en formativ evaluering af det enkelte teams arbejde og samarbejde med det formål løbende at justere teamets fokus og arbejdsproces, så deres arbejde og samarbejde få de bedste betingelser for at lykkes? Afklaringspunkter til teamet/aktionslæringsgruppen • Vil I forpligte jer på at mødes ca. to timer hver fjerde eller femte uge med det formål at arbejde fokuseret med temaer og problemstillinger, som optager jer i jeres daglige praksis? • Vil I forpligte jer på at overholde aftalerne, I laver i gruppen (om f.eks. mødetider, forskellige opgaver og funktioner i gruppen og arbejdet med aktionerne mellem møderne)? • Vil I forpligte jer på en undersøgende tilgang til jeres arbejde med at udvikle praksis og dermed – sammen i teamet – agere buffer i forhold alle andre presserende og praktiske opgaver, der også trænger sig på? • Vil I forpligte jer på en kommunikation og samværsform, der bidrager til en fælles platform for udvikling af jeres praksis? Afklaringsspørgsmål til den enkelte medarbejder • Vil du forpligte dig på at prioritere tid til at mødes med dine kolleger ca. to timer hver fjerde eller femte uge? • Vil du forpligte dig på en undersøgende tilgang til andres og eget arbejde, hvor dine spørgsmål er vigtigere end dine svar? • Vil du forpligte dig på at være til stede, nysgerrig og at have den holdning, at din opgave er at støtte dine kolleger bedst muligt, når I har aktionslæringsmøder? Så hvad kræver aktionslæring overordnet set? At alle i og omkring skolen forpligter sig på at indtage en undersøgende holdning over for hinandens betragtninger og synspunkter med det formål at forstå hinanden og indgå i dialogbaseret udvikling. For lærere og pædagoger kalder dette også på en bevidsthed om, hvilken faglig viden man som profession trækker på, hvilken viden der er i spil, når det gælder børns deltagelse i faglige og sociale fællesskaber, undervisning, børns udvikling, læring og trivsel, og ikke mindst, hvilket menneskesyn og hvilken læringsforståelse det hele bygger på.

Et sådant undersøgende samarbejde kan understøtte udviklingen af en skolekultur, hvor alle inviteres til at gå på jagt efter nye handlemuligheder og til at deltage i en åben og nysgerrig fælles undersøgelse af, hvad børnenes adfærd inviterer omgivelserne til (Hertz, 2008).

Bogens opbygning Bogen indledes med to kapitler om, hvordan henholdsvis en skoles kultur (kapitel 1) og forskellige blikke på praksis (kapitel 2) får betydning for, hvad der kommer i fokus, når man vil forstå, undersøge og udvikle praksis. Viden om netop en skoles kultur og de forskellige blikke på praksis ser vi som afgørende for, at jeres aktionslæringsforløb udvikler sig til en bæredygtig arbejds- og samarbejdsform, der i praksis skaber udvikling til gavn for både eleverne og de professionelle. I bogens næste tre kapitler (kapitel 3-5) introducerer vi en konkret ramme, som jeres aktionslæringsforløb kan struktureres ud fra, og som samlet set understøtter en undersøgende skolekultur med forskellige blikke på praksis. Vi har valgt at inddele aktionslæringsforløbet i tre overordnede faser, som er lige vigtige, men meget forskellige, både hvad angår fokus, tidsramme og sted. De tre faser gentages ofte flere gange i et aktionslæringsforløb og indeholder: • afdækning og formulering af forundring – som ofte foregår på et møde med fælles planlægning • afprøvning og observation – som ofte foregår over flere uger og i den daglige praksis • undersøgende samtale – som ofte foregår på et møde med fælles analyser og diskussioner. I disse kapitler giver vi konkrete eksempler på arbejdet i de tre faser, ligesom vi har formuleret spørgsmål, der kan være med til at understøtte jeres arbejde med bogens cases og egen praksis. I praksis overlapper de tre faser ofte hinanden. Det oplever vi ikke som et problem, så længe I er opmærksomme på, at alle tre faser får plads i jeres aktionslæringsforløb. Ud over at fungere som konkret ramme kan de tre faser fungere som løst sat tidsramme for jeres aktionslæringsforløb. I styrer selv, hvor lang en fase skal være, om forløbet skal strække sig over to, tre eller flere aktionslæringsmøder, eller om det er nok for jer at drøfte alle tre faser på ét aktionslæringsmøde. I vores egen aktionslæringsgruppe fungerer det for os at lade temaet bestemme, om faserne skal strække sig over flere aktionslæringsmøder, eller om der bare skal holdes et enkelt møde.

I kraft af de erfaringer, vi har gjort med aktionslæring og ved at arbejde med det over tid og i relation til vidt forskellige temaer, er vi blevet i stand til at lade de tre faser løbe parallelt vel vidende, at alle tre faser kalder på tid og opmærksomhed. Hvis det er relativt nyt for jer at arbejde med aktionslæring, foreslår vi, at I i begyndelsen hjælper hinanden med at holde de tre faser adskilt. For arbejdet med aktionslæring betyder ofte, at I skal indtage andre roller i jeres samarbejde, hvilket kan kræve lidt øvelse i begyndelsen. Aktionslæring fungerer på den måde som struktur for jeres arbejde med at indtage en undersøgende holdning med henblik på at udvikle praksis. Aktionslæring giver dog ikke konkrete bud på, hvad I skal gøre. Det er jeres fælles opgave at finde de svar og løsninger, som er mest optimale for jeres praksis. Vi afslutter bogen med et kapitel om centrale opmærksomhedspunkter og forhold, der er relevante at overveje, hvis I vil arbejde med aktionslæring i en vedvarende og bæredygtig tilgang til praksisudvikling på jeres skole. Vi har struktureret teksten, så I ved at læse hele bogen får viden om både de mere grundlæggende forhold og de praktiske rammer for aktionslæring. Det er dog også muligt i første omgang at læse de mere praksisnære kapitler 3, 4 og 5. Alternativt kan I vælge at læse kapitlerne 1, 2 eller 6, der præsenterer væsentlige forhold med betydning for jeres arbejde med aktionslæring i praksis. Vi har valgt at lade konkrete cases og vores analyser af dem fylde en del i denne bog, blandt andet fordi de understøtter vores formål om at lave en praksisguide. Hvis I udvælger nogle kapitler til læsning, skal I være opmærksomme på, at vi gennem bogen lader to skoler fungere som gennemgående og fortløbende cases for at vise, hvordan forskellige forløb kan se ud. Derfor er der en progression i casene og vores analyser af dem, som betyder, at I kan få brug for at gå tilbage til de forrige kapitler for at følge vores analyser af de to cases med det fulde udbytte. Til hvert kapitel hører endvidere spørgsmål, der kan rammesætte fælles diskussioner af såvel cases som af jeres egen praksis. Vores ambition er, at spørgsmålene understøtter jeres arbejde med og samarbejde om aktionslæring. Vi har valgt at lade vores analyser af de to cases tage udgangspunkt i bogens indledende pointer om, at arbejdet med aktionslæring fordrer en undersøgende skolekultur med forskellige blikke på praksis, der kan understøttes gennem tre faser i aktionslæring. I analyserne kommer vi med vores bud på, hvordan de to skolers praksis kan, men ikke nødvendigvis skal forstås. Måske er vores bud anderledes end jeres, det ser vi ikke som et problem. Det vigtige er, at I selv reflekterer over og diskuterer vores spørgsmål og analyser – gerne i fællesskab med kolleger, så jeres forskellige blikke og eventuelle fagligheder kan bidrage til at kvalificere og udvikle jeres praksis.

Vi har valgt at præsentere jer for nogle af de modeller og tankestrukturer, som vi selv gør brug af i aktionslæring. Håbet er, at I vælger at bruge dem, der giver mening for jer. Alle spørgsmål og modeller, som I møder i bogens praksisnære kapitler over aktionslæringens faser, finder I også bag i bogen, så I har dem samlet. Ligeledes finder I på bogens hjemmeside www.dafolo.dk/undervisning materialet til download sammen med videoer, der viser eksempler på drøftelser i teamet til at illustrere forskellige elementer i den undersøgende samtale, der er en central del af aktionslæringsforløbet. Klippene følger og viser den undersøgende samtales forløb med hhv. indgåelse af kontrakt, første del af den undersøgende samtale, det reflekterende team og sidste del af den undersøgende samtale.

Kapitel 1

Skolekulturens betydning for aktionslæring Bogens to første kapitler fungerer som oplæg til arbejdet med aktionslæring og fokuserer på, hvordan henholdsvis kulturen på en skolen og forskellige blikke på praksis får betydning for udviklingen af praksis, herunder aktionslæringsforløb og deres udbytte. Nedenstående model (Molbæk, 2016) præsenterer to yderpunkter og dermed to meget forskellige skolekulturer. De er placeret i et kontinuum gående fra en lukket skolekultur, der ikke stiller spørgsmål til egen og andres praksis, til en skolekultur, hvor undersøgelser af egen og andres praksis er fundamentet for synet på læring og udvikling. Sådanne modeller kan og skal kritiseres for at forenkle virkeligheden, og i hverdagens skolepraksis findes der højst sandsynligt elementer fra begge i en og samme skolepraksis. Men sommetider kan netop disse forenklinger skabe et fælles udgangspunkt for diskussioner af, hvor og hvornår man som skole, team eller enkeltperson er at finde i hvilke positioner. Afhængigt af om man er en del af en overvejende definerende eller undersøgende skolekultur, indgår man som lærer eller pædagog i meget forskellige samarbejdsrelationer. Bevidsthed om eget blik og dermed egen position i henholdsvis en definerende eller undersøgende skolekultur kan danne baggrund for yderligere undersøgelser af, hvorfor og hvornår man indtager en given position, og om der skal og kan ændres på måden, man ser på og handler i praksis på.

En definerende skolekultur Umiddelbart kan man på mange måder opleve det som nemmere at være i en definerende skolekultur, hvor forhold ikke er til debat eller ikke bliver undersøgt med flere mulige blikke. Iagttagelser af elever og praksis synes derfor objektive, og der stilles ikke spørgsmålstegn ved det perspektiv, man ser verden ud fra. I en definerende skolekultur konstateres det blot, at ”sådan er det”, ”sådan er hun jo”, og det er der ikke så meget at gøre ved. Hvis der i disse konstateringer samtidig udelukkende er fokus på det, som ikke fungerer, det, som eleven ikke kan, bliver fortællinger om eleven og praksis ofte fastlåste, tynde og unuancerede.

I denne kultur, i den ene ende af vores kontinuum, findes der ofte kun én forklaring på eventuelle udfordringer, ligesom der ofte tænkes i enkle årsagvirkning-forklaringer fra et perspektiv, som ikke problematiseres. I forståelser af eleven er fokus oftest på, hvordan eleven er, baseret på individualiserende forklaringsmønstre, der kan være kategoriserende og have blikket rettet mod elevens kognitive og/eller adfærdsmæssige udfordringer. Dette kan medføre, at fortællingen om eleven og praksis primært fokuserer på det problematiske, og at denne problemfortælling opretholdes som hovedfortællingen. I denne kultur er synet på læring ofte statisk, og der er fokus på, hvordan eleven kan tilegne sig den viden, som vurderes vigtig og rigtig. Det betyder også, at organisering af læring og samarbejde primært handler om at planlægge rum, hvor de rette informationer er tilgængelige, og hvor den eller de ansvarlige for undervisningen summativt evaluerer, om det ønskede udbytte er opnået. Ansvaret for og initiativet til læring og udvikling er den enkeltes.

En undersøgende skolekultur I en undersøgende skolekultur i den anden ende af vores kontinuum er der fokus på at finde andre og mere nuancerede forklaringer på de udfordringer, som både elever og lærere møder. Problemstillinger ses i et kontekstuelt perspektiv, hvor også ”stedet, hvorfra man ser”, bliver udfordret af andre mulige observationer. Formålet er at undersøge, om der kunne være andre forklaringer end de mest umiddelbare på eksempelvis en elevs adfærd eller et lærerteams udfordringer i deres arbejde. I dette arbejde står blandt andet en åben dialog gennem fælles spørgsmål centralt. De forskellige forklaringer bidrager til nuancerede fortællinger og kan give vidt forskellige forklaringer på praksis og de udfordringer, der kan være. Her handler det om at udvide og udfordre de perspektiver, der er på praksis, og at undersøge, hvordan nye blikke kan skabe nye muligheder for at lære og deltage i en relations- og fællesskabsorienteret organisering af undervisning og læring. Synet på læring og udvikling er funderet i en dynamisk forståelse, hvor menneskets deltagelse i konkrete lærings- og udviklingsfællesskaber får afgørende betydning for, hvad man kan lære og kan blive. Derfor må skolens organisering hele tiden kunne justeres, så der skabes et gensidigt og forpligtende samspil mellem de mennesker, der er på skolen, og de visioner og formål, der er i skole og samfund. Ansvaret for og årsagen til læring og udvikling ligger i fællesskabet.

Definerende skolekultur

Undersøgende skolekultur

Måde at iagttage på

Førsteordensiagttagelser Iagttagelser af eleven synes objektive Sproget om eleven er virkelighedskonstaterende – sådan er det! Mangelsprog Tynde fortællinger Eksperternes stemme

Andenordensiagttagelser Iagttagelser af eleven ses som mulige blikke Sproget om eleven er virkelighedsreflekterende – sådan kunne det være? Mulighedssprog Tykke fortællinger Elevens stemme

Forståelse af eleven

Monokausale forklaringer Disponeringsforklaringer – at være med vanskeligheder Biologiske og psykologiske prædispositioner ”Being” Snævert normalitetsbegreb

Multikausale forklaringer Relationsforklaringer – at være i vanskeligheder Multiple positioner, selv

Syn på læring/didaktik

Statisk indstilling til intelligens og udvikling Tilegnelsesmetafor Viden tilegnes

Dynamisk indstilling til intelligens og udvikling Deltagelsesmetafor Viden skabes/udvikles – konstruktivistisk Ad hoc-organisering Dialog i undervisningen Formativ evaluering Lærere udvikler og kollaborerer Nysgerrighed/eksperimenteren

Bureaukratisk organisering Monolog i undervisningen Summativ evaluering Lærere informerer og koordinerer Lukkethed/rutinepræget

”Becoming” Bredt normalitetsbegreb

Figur 1. Forskelle mellem en definerende og en undersøgende skolekultur (Molbæk, 2016).

Skolekultur og aktionslæring Vi finder det afgørende, at deltagere i og omkring aktionslæringsforløb er bevidste om, hvilken kultur man er en del af, og hvilke blikke man har på praksis. Eller sagt på en anden måde: Det er afgørende at udvikle en bevidsthed om, hvad man tillægger betydning i forståelser af praksis, og hvilke handlemuligheder man hermed får øje på. For en undersøgende tilgang lægger op til udvikling og potentielt forandring, hvorimod en definerende tilgang lægger op til rutinepræget praksis. Når man arbejder med aktionslæring, forpligter man sig på en undersøgende skolekultur. Det kræver noget af alle deltagende, både ledelse, tovholder, team, lærere og pædagoger. Det kræver både mere tid og mod at understøtte en undersøgende kultur. Her prioriteres tid og rum til i fællesskab at afsøge forskellige perspektiver på praksis med det formål at finde nye handlemuligheder, der kan skabe udvikling. Derfor er det afgørende, at der skabes en bevidsthed om de forskellige måder at iagttage praksis og forstå både læring og undervisning på. Det er vigtigt for os at understrege, at vi alle sammen også – og måske ofte – ser praksis i et definerede perspektiv. Opgaven er derfor i fællesskab at udfordre vores blikke og forståelser af årsager og dermed muligheder, når vi står i situationer, som vi oplever kræver ny handling. Både vores egen og andres forskning viser, at aktionslæringsforløb her kan understøtte en undersøgende skolekultur og bidrage til, at man i fællesskab med sine kolleger forholder sig til og håndterer de udfordringer, der er i arbejdet (Ainscow, Booth, & Dyson, 2006; DuFour & Marzano, 2015; Hargreaves & Fullan, 2016; Molbæk, 2016; OECD, 1999; Persson & Persson, 2013; Sheehy et al., 2009).

Præsentation af to skoler og deres kultur – to cases Halvig Skole er en landsbyskole med 98 elever, 8 lærere og 2 pædagoger. Skolen går til og med 6. klasse, hvorefter eleverne rykker ind til en større byskole. Ledelsen, der består af skoleleder og viceskoleleder, oplever, at de har tæt kontakt til skolens ansatte, og de vurderer løbende, hvad der er behov for at sætte på dagsordenen på de ugentlige onsdagsmøder, hvor alt fra mælkeordningen til arbejdet med læringsmål har været diskuteret. I forhold til udvikling af praksis har de tidligere, som del af et kommunalt projekt, været på nogle kursusgange om aktionslæring. De ansatte har ofte diskuteret både fordele og ulemper ved at være få ansatte på skolen. Til fordelene hører, at der ofte er kort fra beslutning til handling. De ansatte oplever, at de er enige om, hvad der er det rigtige at gøre i mange af de situationer, der skal tages stilling til. Omvendt viser det sig også som en udfordring at

være få ansatte, f.eks. når komplekse problemstillinger skal håndteres, og når der ikke umiddelbart er tilstrækkelig viden om en specifik problemstilling på skolen. Ledelsen har internt talt om, at de som samlet personalegruppe godt kunne have behov for sparring og input fra eksterne og videndeling med andre skoler – ikke mindst med den skole, som eleverne skal i, når de kommer i 7. klasse. Fjelbæk Skole er en byskole med 650 elever, 53 lærere og 17 pædagoger. Ledelsen, der består af en skoleleder, viceskoleleder og 3 afdelingsledere, har de seneste år haft fokus på, hvordan de ansatte mere kontinuerligt og systematisk kan udvikle skolen. Med afsæt i skolereformen har ledelsen organiseret pædagogiske eftermiddage med fokus på forskellige temaer, som de i samarbejde med skolebestyrelsen har vurderet væsentlige. På disse dage har der altid været en hyggelig atmosfære og gode indspark fra både oplægsholdere og ansatte, ligesom en stor del af personalegruppen har engageret sig i pædagogiske og didaktiske diskussioner. Ledelsen har også sagt til de ansatte, at de altid er velkomne til at komme til dem og kontakte skolens pædagogiske læringscenter (PLC), hvis de står i situationer, hvor de har behov for hjælp eller sparring. Imidlertid synes de gode intentioner med eksempelvis øget bevægelse og mere variation i undervisningen hurtigt at løbe ud i sandet og forsvinde i en travl skolehverdag, hvor mange andre opgaver får forrang. Skoleledelsen har derfor talt om, hvordan skolens pædagogiske læringscenter i højere grad kan spille en central rolle som støtte og sparringspartner i lærerne og pædagogernes dagligdag på skolen.

Spørgsmål til refleksion og diskussion Til casene • Diskuter, hvad der på de to skoler kan understøtte henholdsvis en definerende og en undersøgende skolekultur. Til egen praksis • Hvor og hvornår placerer I jer på jeres skole i henholdsvis en definerende og en undersøgende skolekultur? • Hvad understøtter jeres definerende og undersøgende blikke? • Hvad kan I gøre for, at I primært udvikler en undersøgende skolekultur?

• Hvad kræver det af: • omgivelserne (eksempelvis forvaltning, PPR og forældre)? • ledelsen? • teamet? • den enkelte lærer eller pædagog?

Vores blikke på casene I vores egne diskussioner og analyser af de to cases ser vi forhold, der både kan være udtryk for og understøtte en henholdsvis definerende og undersøgende skolekultur. Det er helt i overensstemmelse med de fleste andre skoler, vi kender til, ligesom det også kendetegner vores egen praksis som forskere og undervisere. Halvig er en lille skole, hvor man måske (for) hurtigt bliver enig om problemforståelser og løsninger, så man ikke udfordrer roller og forståelser, men tolker dem i et bestemt perspektiv. Omvendt kan man forestille sig, at de ansatte på en lille skole relativt hurtigt vil kunne udvikle en undersøgende skolekultur, hvis nogle af de ansatte og/eller ledelsen er optaget af at samarbejde om udviklingen af praksis. På skolen oplever både lærere og pædagoger, at der er kort fra tanke til handling, og at de fleste er klar til at prøve nye vinkler af. Hvis ikke nye måder at handle i praksis på bliver understøttet af et teamsamarbejde, kan man som lærer eller pædagog komme til at stå meget alene i arbejdet. Det vil sige, at man kan opleve at stå alene i at prøve nye ting af eller i at undersøge praksis ud fra et mere kontekstuelt syn på læring og samarbejde. I vores optik kalder Halvig Skole på, at nogle tager initiativ til at gå undersøgende til værks og gøre det i samarbejde med kolleger. Hvis initiativet kommer fra medarbejderne, kræver det opbakning fra ledelsen, både hvad gælder tid og interesse. Som vi pointerede i afsnittet “Før I går i gang” i bogens indledning, kræver aktionslæring prioritering af tid og fælles arbejde. Hvis ikke man har det, skal man lade være at gå i gang. På Fjelbæk Skole ønsker ledelsen at give de ansatte viden om nye pædagogiske tiltag. Hvis man som ledelse tænker, at viden om ”god praksis” er noget, der ”kan gives” i oplæg på pædagogiske dage, og som derfra af sig selv når ud i lærernes og pædagogerne daglige praksis, kan man komme til at understøtte en definerende kultur. Omvendt kan tankerne om, at skolens pædagogiske læringscenter skal være centrum for vejledning og udvikling af didaktiske ind-

satser i skolen, bidrage til en undersøgende skolekultur. Det afhænger meget af, hvordan det rammesættes, og hvordan samarbejdet reelt kommer til at foregå. Her bliver det afgørende, at både ledelsen og interne ressourcepersoner fra eksempelvis PLC faciliterer en undersøgende skolekultur, der opleves betydningsfuld for den enkelte lærer og pædagog, og som derfor prioriteres.