Bedre tekstlæsning på ungdomsuddannelserne - strategier og læseguides by Dafolo

En god faglig udvikling og et sikkert læsefundament er et vigtigt led i unge menneskers oplevelse af at være i trivsel og have selvtillid. Det er derfor en god ide – og det er ikke for sent! – at hjælpe eleverne til bedre tekstlæsning, så de bliver rustet til mødet med komplicerede tekster. Med mere dybde i læsningen styrkes både elevernes faglige læring og deres langsigtede udvikling af gode læsestrategier. Det er missionen med denne bog. Den handler nemlig om, hvordan man didaktisk kan tilrettelægge fagundervisningen, så alle får mere ud af den. Med en lang række eksempler, der repræsenterer en bred vifte af både fag, niveauer og ungdomsuddannelser, præsenterer de tre forfattere gode og systematiske læse- og skrivestrategier, der kan øge elevernes udbytte af den faglige læsning. I bogen inddrages eksempler på læseguides og stilladseret læsning i både naturfagene, kulturfagene og dansk. Bogen henvender sig til undervisere på alle ungdomsuddannelser, også eud og de øvrige gymnasiale retninger.

Jesper Bremholm er ph.d. og seniorforsker ved Nationalt videncenter for læsning med særlig ekspertise i faglig literacy. Jesper har tidligere arbejdet som gymnasielærer i dansk og fransk.

Bettina Buch er ph.d. og docent på Professionshøjskolen Absalon, Center for Skole og Læring. Bettinas vidensområde er danskfagets didaktik med særligt fokus på literacy og literacydidaktik i grundskolen og på ungdomsuddannelserne. Peter Heller Lützen er ph.d. og specialkonsulent ved Nationalt videncenter for læsning med særlig faglig ekspertise i literacy i skole, ungdomsuddannelse og arbejdsliv.

Bogen er en del af serien Unge i udvikling.

ISBN 978-87-7160-520-4

Varenr. 7732

9 788771 605204

BEDRE TEKSTLÆSNING PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE

Læsning er en udfordring for mange elever på ungdomsuddannelserne, og det bekræftes af de mange undervisere, som oplever det hver dag: Eleverne har rigtig svært ved at uddrage substans af de tekster, de bliver præsenteret for.

JESPER BREMHOLM • BETTINA BUCH & PETER HELLER LÜTZEN

BEDRE TEKSTLÆSNING PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE Strategier og læseguides

UNGE I UDVIKLING

JESPER BREMHOLM • BETTINA BUCH & PETER HELLER LÜTZEN

BEDRE TEKSTLÆSNING PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE Strategier og læseguides

UNGE I UDVIKLING

Jesper Bremholm, Bettina Buch og Peter Heller Lützen Bedre tekstlæsning på ungdomsuddannelserne Strategier og læseguides 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatterne Alle uddrag i bogen er bragt med tilladelse Forlagsredaktion: Astrid Hjorth Balle og Sofie Aarup Langballe Sørensen

N VA

EM ÆRK

E T

Omslagsdesign og layout: Nathali Rønning Lassen Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826

Miljømærket tryksag 1234 5678

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf.: 9620 6666 Fax: 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Varenr. 7732 ISBN 978-87-7160-520-4

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Kapitel 1. Læsning på ungdomsuddannelserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Hvad er problemet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Hvad gør gode læsere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Litteratur til kapitel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Kapitel 2. Stilladseret læsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Hvad er stilladseret læsning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Stilladseret læsning i naturfagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Stilladseret læsning i kulturfagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Stilladseret læsning i dansk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Litteratur til kapitel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Kapitel 3. Læseguide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Hvad er en læseguide? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Læseguide i naturfagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Læseguide i kulturfagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Læseguide i dansk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Litteratur til kapitel 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Kapitel 4. Fif på falderebet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Elevaktivitet og tidsstyring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Afstilladsering og progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Litteratur til kapitel 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Bilag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Bilag 1. Planlægningsskabelon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Bilag 2. Uddrag af kemibog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Bilag 3. Uddrag af geografibog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Bilag 4. Uddrag af historiebog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Bilag 5. Artikel om Erdogan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Bilag 6. APV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Bilag 7. APV med understregninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Bilag 8. Artikel om sprogpolitiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Bilag 9. Læseguide til biologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Bilag 10. Uddrag af kemibog (ioner og salte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Bilag 11. Læseguide til kemi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Bilag 12. Uddrag af samfundsfagsbog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Bilag 13. Læseguide til samfundsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Bilag 14. Uddrag af bog til SOSU-fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Bilag 15. Læseguide til SOSU-fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Bilag 16. Læseguide til historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Bilag 17. Askepot var en luder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Bilag 18. Læseguide til artikel i dansk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Bilag 19. På det tørre, Benny Andersen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Bilag 20. Læseguide til digt i dansk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Unge i udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Forord

Denne bog bygger på erfaringer fra udviklingsprojektet ”Lektier og læsning”, som blev gennemført i skoleåret 2015-2016 på Nordvestsjællands HF & VUC, Københavns VUC og HF & VUC København Syd. Vi arbejdede med grupper af hf-lærere i henholdsvis naturfaglig gruppe (geografi, kemi, fysik og biologi), kulturfaglig gruppe (religion, historie og samfundsfag) og dansk. Projektet søgte svar på, hvordan man kan arbejde effektivt med læseforståelse, når eleverne ikke læser fagets tekster på egen hånd, dvs. i form af læselektier. Projektet havde således lektieomlægning og -minimering som udgangspunkt og fokuserede på, hvad man som lærer kan gøre, når man læser fagenes tekster i fællesskab i undervisningen. Det er dog ikke en forudsætning for at bruge bogens metoder, at man afskaffer læselektier, tværtimod kan de didaktiske metoder kombineres og tilpasses mange forskellige måder at tilrettelægge og organisere undervisning på. Bogen henvender sig til undervisere på alle ungdomsuddannelser, også eud og de øvrige gymnasiale retninger. Vi gennemgår i bogen en lang række eksempler, der repræsenterer en bred vifte af fag, niveauer og ungdomsuddannelser, og det er vores erfaring fra andre sammenhænge, at mange af de udfordringer, vi møder på VUC’ernes hf-hold, også findes på de andre ungdomsuddannelser. Det er klart, at der inden for hele ungdomsuddannelsesområdet er stor spredning i elevernes forudsætninger, men det er vores opfattelse, at stort set alle elever, der påbegynder en ungdomsuddannelse, har glæde af en undervisning, der eksplicit præsenterer gode og systematiske læse- og skrivestrategier til mødet med komplicerede tekster i de forskellige fag. Vi vil gerne takke de deltagende lærere for at åbne dørene til deres undervisning og dele materialer og ideer med os og hinanden. Bogen bygger på deres afprøvninger og selvstændige udviklingsarbejde. Bettina Buch, docent, ph.d., UC Absalon Jesper Bremholm, seniorforsker, ph.d., Nationalt Videncenter for Læsning Peter Heller Lützen, specialkonsulent, ph.d., Nationalt Videncenter for Læsning

Kapitel 1

LĂŚsning pĂĽ ungdomsuddannelserne

I dette kapitel opridser vi nogle af de problemstillinger, vi har mødt i arbejdet med læsning på ungdomsuddannelserne. Vi præsenterer viden og erfaringer fra det udviklingsprojekt, som ligger til grund for bogen, samt fra forskning inden for området. Lærere på ungdomsuddannelserne møder elever, der kæmper med læsning af fagenes forskellige tekster, og det er vigtigt, at læsning ikke opfattes som noget, der er fuldt udviklet, når eleverne forlader grundskolen. Læsning er en dynamisk kompetence, som udvikles og ændres hele livet og derfor også noget, man på de forskellige uddannelser bør arbejde med i alle de faglige sammenhænge, hvor det skal bruges.

Hvad er problemet? Læsning er en udfordring for mange elever 1 på ungdomsuddannelserne. Samtlige PISA-undersøgelser gennemført i Danmark dokumenterer, at ca. 1/6 af alle, der forlader grundskolen, ikke har de læsekompetencer, der vurderes at være nødvendige for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. En stor del af den omtalte 1/6 af alle unge går imidlertid på ungdomsuddannelserne alligevel, og de gennemfører også. Mange af de unge, som i rapporterne vurderes til ikke at kunne deltage i yderligere skolegang, gør det altså alligevel. Vi må derfor regne med, at der rundt omkring på de forskellige uddannelser sidder en ret stor gruppe, som har begrænsede læsefærdigheder (Allerup, Klewe, & Torre, 2013; Andersen, 2005; Christensen, 2016; Egelund, 2008; Rosdahl, Fridberg, Jakobsen, & Jørgensen, 2013; Rosdahl, 2014; Hetmar, 2013). Dette bekræftes også af mange undervisere på ungdomsuddannelserne, som oplever det hver dag. En gruppe af elever har meget svært ved at uddrage tilstrækkelig substans af de tekster, man bruger på uddannelsen. Dette gælder for alle ungdomsuddannelser. Der er forskel på, hvilke vanskeligheder eleverne har, men alle steder gælder det, at man med mere dybde i læsningen vil styrke både deres faglige læring og deres langsigtede udvikling af gode læsestrategier. Denne bog handler om, hvordan man didaktisk kan tilrettelægge fagundervisningen, så alle får mere ud af den – også dem, der ikke umiddelbart er i stand til at læse fagenes tekster på egen hånd. Bogen bygger som nævnt på erfaringer fra et udviklingsprojekt gennemført med hf-hold på tre VUC’er i skoleåret 2015-2016. Erfaringerne kommer fra VUC, hvor der er relativt flere elever med læsevanskeligheder og relativt flere fra ud1 Vi kalder for nemheds skyld her i bogen alle for elever, selvom nogle af dem, der går på VUC, stadig kaldes kursister

dannelsesfremmede hjem, men de generelle pointer og foreslåede metoder kan bruges på alle ungdomsuddannelser samt i udskolingen (Behr & Lützen, 2016). Projektet blev indledt med interviews med de deltagende faglærere, og her blev formodningen om læseudfordringer bekræftet. Lærerne sagde samstemmende, at eleverne har det svært med selvstændig læsning, og de sagde også, at de stort set ikke arbejder med læselektier i traditionel forstand. Teksterne bliver altså ikke læst som forberedelse til undervisningen, men integreret i undervisningen. Lærerne vurderer, at de fleste elever er nogenlunde sikre afkodere, det vil sige, at de kan læse en tekst højt, men de gør det med et lavt forståelsesmæssigt udbytte. Det var derfor der, projektet satte ind, og det er det, denne bog giver anvisninger i: Hvordan kan vi støtte elever i udvikling af gode strategier for øget udbytte af læsningen? De indledende interviews med lærerne viste også nogle andre tendenser. En del lærere underviser ”uden om teksten” i den forstand, at de klarer den faglige stofbehandling mundtligt, at de bruger andre modaliteter end skrift – typisk videoer – og at de for nogle fags vedkommende næsten ikke bruger fagtekster. Det gælder fx i fag, hvor der ikke er formelle krav om skriftlige afleveringer, og hvor der ikke er skriftlig eksamen. Her finder lærerne det vanskeligt at inddrage fagtekster i det omfang, de egentlig finder nødvendigt, og arbejder derfor med en kombination af mundtlig formidling og opgaveløsning. I faget dansk gælder det for fagteksterne: Man læser primærtekster i form af sagprosa, medietekster og skønlitteratur, men undgår teori- og oversigtstekster. Man underviser altså uden om fagets egne fagtekster og klarer det ved at tale om stoffet i stedet for. Noget lignende gælder brug af lydbøger og højtlæsning, som man bruger, fordi eleverne ikke læser godt nok selv. Alt dette kan være gode og nyttige strategier i undervisningen, men hvis de står alene, kommer de til at fungere som en kompensation for elevernes svigtende læsekundskaber. Man løser et problem her og nu og får gennemgået det faglige stof, men man sikrer ikke, at eleverne bliver bedre læsere på sigt. Eleverne ender derfor med ikke at få udviklet og trænet deres læsefærdigheder, og i det lange løb bliver læsesvage elever ofte præsenteret for langt færre tekster og langt færre læsekrav end de gode læsere, noget, der er med til at cementere deres svagere læsekompetence (Skaftun, Solheim, & Uppstad, 2014). Dermed svigter man uddannelsernes studieforberedende sigte, hvad der jo gælder for alle ungdomsuddannelser på gymnasialt niveau, dvs. stx, hf, hhx, htx og eux, og man svigter alle de unge, der senere i livet får brug for læsekundskaber. Sigtet med denne bog er at give redskaber til, hvordan man i stedet kan styrke elever-

nes læsning gennem fagundervisningen, så de på sigt bedrer deres læsekundskaber (Skaftun et al., 2014; Rose, 2010).

Læsning og skrivning er nødvendigt Budskabet i denne bog er altså, at tekster er uomgængelige, og at læsning og skrivning er nødvendigt. Hvis man skal læse videre på en professionsuddannelse eller en anden videregående uddannelse, er man nødt til at have læse- og skrivekompetencer på et vist niveau, og man er ikke mindst nødt til at have nogle gode strategier for, hvad man gør, når man støder på svære tekster. Det samme gælder i arbejdslivet senere hen. Når man spørger voksne, hvor meget de bruger læsning og skrivning i arbejdssammenhænge, er der næsten ingen, der svarer, at de aldrig bruger læsning. 75 % svarer, at de bruger læsning på deres arbejde hver dag, mens kun 10 % svarer, at de aldrig bruger skrivning. Så selvom der findes teknologi, der kan læse og skrive for en, gælder det stadig for langt de fleste, at læsning og skrivning er nødvendige kompetencer i et job i et moderne samfund (Brandt, 2014; Rosdahl et al., 2013; Rosdahl, 2014). Herudover kan man tilføje både personlige og politiske aspekter af læsning. Læsning er en kilde til viden, oplevelser og dannelse for den enkelte, og læsning er en betingelse for, at man kan fungere som en deltagende samfundsborger i et parlamentarisk demokrati. Der er ingen vej udenom, læsning og læseforståelse er vigtigt for alle!

Lektier De elever, der ikke læser godt, får ikke meget ud af at læse derhjemme. Derfor er læselektier i praksis afskaffet mange steder. På de tre VUC’er, som var med i projektet, foregik næsten al læsning som en integreret aktivitet i undervisningen. Det giver god mening, fordi man på den måde meget nemmere kan støtte og styrke elevernes arbejde med teksterne. Hvis de får teksten for som selvstændig forberedelse, vil de læse den overfladisk og med et lavt udbytte – hvis det overhovedet lykkes dem at komme igennem den. De vil dermed reproducere en dårlig strategi og opleve manglende mestring. Nogle lærere beskriver den lektiefrie skole som noget, der er vokset frem, og ikke som resultat af en bevidst og didaktisk begrundet beslutning. En lærer siger fx: ”Jeg har allerede for lang tid siden indrettet min undervisning på, at kursisterne ikke har læst. Det er blevet et vilkår.” Andre siger: ”Vi når længere, når der

ikke er lektier” og ”At sidde med det sammen udvider det for dem. Det giver dem noget, de ikke kan få derhjemme” (citater fra Behr & Lützen, 2016). Spørgsmålet er naturligvis, hvad det er, de præcis kan få, når de sidder med det sammen. Når man afskaffer noget, er det afgørende, hvad man sætter i stedet. Nogle uddannelsessteder udbyder decideret ”lektiefri”, ”lektieminimerede” eller ”lektie light”-hold, men har ikke klare didaktiske planer for, hvad man så skal gøre i stedet. Her er det afgørende, at man ikke bare læser teksten højt, eller sætter eleverne til at stillelæse hver for sig. Det gør ikke eleverne til bedre læsere på sigt. Derfor skal man vise dem, hvordan man læser med højt udbytte, og man skal støtte dem i gradvist at tilegne sig den gode læsers rutiner.

Hvor meget kan man nå at læse? Hvis der ikke er lektier, og man samtidig i undervisningen skal gøre mere ud af at læse teksterne, kan man ikke læse de store tekstmængder. Man skal her som underviser vænne sig til at tænke i kvalitet frem for kvantitet. Med gymnasiereformen i 2017 er der indført kvantitative læsekrav i nogle fag, men det gælder om at tænke i, hvordan man kan møde kompetencemålene med de tekstmængder, som det kan lade sig gøre at læse. Det er selvfølgelig lettere sagt end gjort, men princippet for tilrettelæggelsen skal være, at man læser korte tekster eller uddrag med en vis kompleksitet, så man kan møde de kompetencemål, som læreplanerne beskriver. Teksterne må ikke være for nemme, for så opfylder man hverken fagenes formål eller får udviklet elevernes læsekompetencer tilstrækkeligt. Man skal altså læse tekster med en vis kompleksitet, men til gengæld være lidt hård i udvælgelsen af hvor mange og hvor meget af dem, man skal læse. Det er bedre at læse nogle få tekster grundigt end at læse mange mindre grundigt. Især, hvis man samtidig sikrer sig, at eleverne lærer nogle gode og langtidsholdbare læsestrategier, som de kan tage med sig videre. Det er sigtet med denne bog at introducere sådanne strategier.

Hvad gør gode læsere? Gode og rutinerede læsere bruger meget tid på faserne ”før” og ”under” i nedenstående figur:

Før læsning

Under læsning

Efter læsning

Figur 1. Før, under og efter læsning.

I det traditionelle, lektieforberedte klasserum ligger al energien på efter-fasen, fordi man forudsætter, at eleverne har klaret før- og under-faserne på egen hånd. Det er imidlertid meget usandsynligt, at de af sig selv kan gøre det på et tilstrækkeligt højt niveau. Det gælder også for de elever, som vi i øvrigt opfatter som sikre og dygtige læsere. De gør heller ikke nok ud af de tidlige faser, og de genlæser ikke tilstrækkeligt meget, bl.a. fordi det foregår derhjemme og uden klart læseformål. De læser ofte ineffektivt i forhold til den tid, de bruger på det, og de indarbejder dermed en række uheldige arbejdsvaner. Det gælder også for de allerdygtigste elever. Det kan godt være, at de kan læse store mængder tekst, men de gør det ofte med lavt udbytte. Vi skal i det hele taget vænne os til at tænke læsning som noget rekursivt og ikke helt så rigidt, som ovenstående figur signalerer. Gode læsere kombinerer faserne, genlæser nogle passager, er aktive under læsningen og kan bruge det læste og kombinere det med anden viden efter læsningen. Alt dette er færdigheder, som skal tilegnes, og som kun meget få elever på ungdomsuddannelserne mestrer.

En god læser orienterer sig om teksten før læsningen og aktiverer et ”skema” for forståelsen En god og rutineret læser kigger på teksten, finder ud af, hvor den stammer fra, hvad den kan bruges til, og har et formål med at læse den. Den mindre gode læser går bare i gang og vil typisk gå i stå første gang, der kommer noget svært. Den gode læser kan godt leve med, at man ikke forstår det hele første gang, for den gode læser har et helhedsblik på læsningen og en nogenlunde sikker ide om, hvad man skal have ud af det.

Vi skal sikre, at den mindre gode læser begynder at gøre noget af det, som kendetegner den gode læser. Derfor skal der i undervisningen være en klar og omfattende før-læsefase, hvor man sætter rammen for læsningen og aktiverer et fælles forståelsesskema.

En god læser har et klart formål med læsningen. En god og rutineret læser har et eksplicit formål med at læse. Man læser ikke bare ud i det blå, men vil opnå noget med det. Undervejs ”overvåger” den gode læser sig selv og vurderer løbende, hvordan udbyttet passer til formålet. Får jeg det ud af det, som jeg havde forestillet mig, eller som læreren eller holdet har defineret som læseformålet? Mange fagtekster rummer meget mere stof end det, der skal læres. Gode læsere kan selektere i stoffet, men næsten ingen elever kan lave denne selektion på egen hånd. Vi skal sikre, at den mindre gode læser har et tydeligt læseformål. Det skal formuleres på skrift og enten stå i lokalet, mens der læses, øverst på selve teksten eller på et arbejdsark. Det kan fx være i form af en læseguide (se side 61). Den urutinerede læser vil ofte glemme sit læseformål og måske ikke opleve det som ”sit eget”. I en skolekontekst er formålet jo defineret af læreplanskrav og lærerens tilrettelæggelse, men når læseformålet bliver fastholdt, vil læseren på sigt blive bedre til at selektere mellem det væsentlige og det mindre væsentlige.

En god læser læser med relevans og selekterer i indholdet. En god og rutineret læser læser med relevans. Relevans er at se sammenhænge, og når vi kan forbinde det læste med noget, vi ved i forvejen eller har hørt om, oplever vi det som relevant. Det er sådan, gode læsere fx udvælger det, vi overhovedet går i gang med at læse, når vi søger på nettet, browser nyheder eller bladrer i en avis, et tidsskrift eller en bog. Vi udvælger det relevante og forbinder det med den viden, vi har i forvejen. Vi skal sikre, at den mindre gode læser øver sig i at læse med relevans. Det kan fx ske ved understregninger, hvor vi taler om og beskriver indholdet i forhold til det, vi ved i forvejen, og sammenholder det med læseformålet.

En god læser drager slutninger internt i teksten og eksternt mellem teksten og noget allerede kendt. En god og rutineret læser drager slutninger – eller danner inferens, som det også kaldes. Inferens er kombinationen mellem noget læst og noget andet. Det kan være mellem to steder i teksten eller mellem tekstens indhold og noget allerede kendt. Vi skal sikre, at den mindre gode læser øver sig i at danne inferens. Det kan man fx gøre ved at stille arbejdsspørgsmål til teksten. Spørgsmålene skal være avancerede, så man ikke bare kan uddrage fakta og bruge det som svar. Man skal kombinere viden fra teksten enten internt i den – mellem to tekststeder eller mellem tekst, grafer, illustrationer, modeller osv. – eller eksternt i form af viden fra undervisningen eller egne erfaringer. Vi kan ikke styre de inferenser, som læsere danner, for vi læser alle med forskellige forudsætninger, men vi kan lede dem i en relevant retning ved at have et defineret læseformål og et eksplicit før-skema for læsningen.

En god læser er aktiv under læsningen og gør noget med teksten. Det følger af det ovenstående, at en god og rutineret læser er opmærksom og aktiv under læsningen. God læsning foregår med et skriveredskab i hånden – digitalt eller analogt. Skrivning er den mest effektive metode til forståelse og forankring af det læste, men ofte kan skrivning suppleres med tegning af modeller, der udtrykker hierarkier, relationer, kategoriseringer og lignende. Det afhænger af det indhold, der formidles i teksten. Vi skal sikre, at læseren er aktiv under læsningen, og det er måske i virkeligheden det bedste argument for at undgå læselektier. Ved at arbejde med teksterne som et integreret element i fagundervisningens stofbehandling kan vi støtte den mindre gode læser i at øve sig i gode rutiner. Det kræver aktivitet i form af skrivning, samtale, modeltegning osv. Når der defineres nogle faste aktiviteter som en integreret del af læsningen, er det nemmere for den urutinerede at holde opmærksomheden og koncentrationen, hvad der ellers er meget svært. Vi skal huske, at mindre gode læsere oplever mange af skolens tekster som irrelevante, uklare og uden formål. Hvis vi kan gøre noget ved det, er det mere sandsynligt, at de også vil være mere aktive under læsningen.

En god læser bruger forskellige strategier tilpasset formål, teksttype og genre. En god og rutineret læser veksler mellem forskellige måder at læse på og vælger selv strategi ud fra tekstens art og formålet med at læse den. En typisk variation handler om tempo og graden af aktivitet under læsningen. Alt er ikke lige vigtigt, så vi skal ikke vie alt samme opmærksomhed. Vi skal sikre, at den mindre gode læser øver sig i temposkift og kender forskel på skimning og analytisk læsning. Det sker kun, hvis vi eksplicit fortæller dem og viser dem, hvordan man gør. I begyndelsen kan de ikke selv afgøre, hvad der kan skimmelæses, men målet er, at de over tid bliver bedre til selv at vurdere det. Vi skal starte et sted og må i lang tid udpege de steder, passager, afsnit, sider osv., som skal læses grundigt. Det mindre vigtige kan man evt. skimme, eller læreren kan resumere indholdet. Det kræver nogle klare didaktiske valg i stoffet, hvor man bruger mest tid på de passager og tekstelementer, som kaster de bedste og vigtigste faglige pointer af sig. Ovenstående er inspireret af Faber og Mulvad (2010), Shanahan og Shanahan (2008) og Skaftun et al. (2014).

Specialiserede tekster Når vi taler om ungdomsuddannelse, varierer læsning meget fra fag til fag og fra skoleform til skoleform. Når man lærer at læse som barn i indskolingen, handler læsning meget om afkodning af bogstaver, om lydfølgeregler og efterhånden om overgangen til flydende og automatiseret læsning. Derefter sker der et skift, hvor man går fra at lære at læse til at læse for at lære. Læsning bliver nu et redskab, man skal bruge for at opnå noget andet, nemlig viden og oplevelser. Teksterne bliver op gennem skoleforløbet mere og mere specialiserede, og læsning bliver en kompetence med langt mindre overførselsværdi fra et fagligt område til et andet. Fordi man er rigtig god til at læse og forstå fx kemi, er det ikke sikkert, at man også kan forstå og vurdere en kilde i historie eller fortolke en litterær tekst i dansk. Det er vidt forskellige læseaktiviteter, som man i de forskellige sammenhænge skal indgå i (Shanahan & Shanahan, 2008). Derfor er god læsning en sag for faglæreren, for det er faglæreren, der kender stoffet og kan træffe de nødvendige valg om, hvad der læses, hvor grundigt det skal læses, hvad formålet er, hvilke alternative tekster der findes osv. Det kan læsevejlederen eller dansklæreren ikke hjælpe med. Så hvis eleverne skal blive bedre, mere sikre og selvstændige læsere, skal de øve sig på det i alle fag.

Litteratur til kapitel 1 Allerup, P., Klewe, L., & Torre, A. (2013). Unges valg og fravalg i ungdomsuddannelserne – kvantitativt perspektiveret. Aarhus: Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik. Andersen, D. (2005). 4 år efter grundskolen – 19-årige om valg og veje i ungdomsuddannelserne. København: AKF Forlaget. Behr, I. M. og Lützen, P. H. (2016). Afslutningsrapport – lektier og læsning på hf. København: Nationalt Videncenter for Læsning. Lokaliseret den 15. august 2019 på: http://www.videnomlaesning.dk/media/2074/lektier-og-laesningpaa-vuc-afslutningsrapport.pdf Brandt, D. (2014). The Rise of Writing – Redefining Mass Literacy. Cambridge: Cambridge University Press. Christensen, V. T. (Red.) (2016). PISA 2015 – Danske unge i en international sammenligning. KORA. Lokaliseret den 15. august 2109 på: http://www.kora.dk/media/6427993/PISA-2015_Danske-unge-i-en-international-sammenligning.pdf Egelund, N. (2008). PISA og ungdomsuddannelserne 2006 – kompetencer hos 16½-årige elever i fire typer af danske ungdomsuddannelser foråret 2006. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Faber, B. og Mulvad, L. (2010). Faglig læsning – Vejledning til faglærere på EUD. Frederiksberg: Dansklærerforeningens Forlag. Hetmar, V. (2013). Unges valg og fravalg i ungdomsuddannelserne – kvalitativt perspektiveret. København & Odense: Rockwool Fondens Forskningsenhed & Syddansk Universitetsforlag. Rosdahl, A., Fridberg, T., Jakobsen, V., & Jørgensen, M. (2013). Færdigheder i læsning, regning og problemløsning med it i Danmark. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Rosdahl, A. (2014). Fra 15 år til 27 år. PISA 2000-eleverne i 2011/12. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Rose, D. (2010). Beating educational inequality with an integrated reading pedagogy. I: Christie, F. & Simpson, A. (Red.), Literacy and Social Responsability – Multiple Persepctives. London: Equinox. Lokaliseret den 15. august 2019 på: https://www.readingtolearn.com.au/wp-content/uploads/2016/01/Beatingeducational-inequality.pdf Shanahan, C og Shanahan, T. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents – Rethinking Content-Area Literacy Harvard Educational Review 78(1). Skaftun, A., Solheim, O. J., & Uppstad, P. H. (Red.) (2014). Leseboka - Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet. Oslo: Cappelen Damm.

Jesper Bremholm er ph.d. og seniorforsker ved Nationalt videncenter for læsning med særlig ekspertise i faglig literacy. Jesper har tidligere arbejdet som gymnasielærer i dansk og fransk.

Bogen er en del af serien Unge i udvikling.

ISBN 978-87-7160-520-4

Varenr. 7732

9 788771 605204

BEDRE TEKSTLÆSNING PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE

JESPER BREMHOLM • BETTINA BUCH & PETER HELLER LÜTZEN

BEDRE TEKSTLÆSNING PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE Strategier og læseguides

UNGE I UDVIKLING