1 Introduktion
Den danske forfatter Henrik Pontoppidan satte i slutningen af 1800-tallet ord på nogle af de store omvæltninger, som Danmark som nation stod over for . Efter en periode med en stærk kirke og et landbrugsorienteret arbejdsmarked stod landet over for en urbanisering, en industrialisering og et opgør med en hierarkisk samfundsstruktur, som Pontoppidan skildrede bedre end de fleste . I Pontoppidans Vandreren fra 1887 beskriver forfatteren indlevende de kummerlige forhold på landet . I en særlig passage beskrives gamle Else, en 80-årig olding, som igennem det meste af et årti har været sengeliggende . Hun klynger sig til håbet om, at Vorherre en dag forbarmer sig over hende og møder op i det forarmede husmandssted – alt imens rotterne valser rundt om Elses seng . Pontoppidan vender sig også mod folket og beskriver, hvordan de ”sidder ved deres Kartoffelmad og Brændevin, bøjet af Værk, gnavet af Utøj, frygtsomt ventende den Dag i Alderdommen, da Bonden kaster dem ud af deres Huler, og ”Sognet” tager dem i sin naaderige Varetægt …” og pointerer lakonisk: ”Frihedens – Fremskridtets – Humanitetens Aarhundrede” som en lige højre til et fædreland i en frygtelig forfatning
Pontoppidan brugte litteraturen og en særdeles skarp pen til at skildre virkeligheden, som den præsenterede sig for ham, dengang Danmark satte i bevægelse mod industrialiseringen Pontoppidans skildringer var med til at sætte skub i det, vi senere gav benævnelsen det moderne gennembrud . Ikke mange tænker i dag på det moderne gennembrud som andet end en historisk periode med moderat relevans for nutiden . Måske lige på nær vores elever i udskolingen og på gymnasiet, som stadig kan trække Pontoppidans noveller ved det grønne bord omkring juni måned Ved eksamensbordet kan de redegøre for Pontoppidans forfatterskab gennem anvendelse af et særligt fagsprog for litteraturanalyse . Det være sig berettermodeller, synsvinkelskifte, billedsprog, metaforik, hjem-ude-hjem-konstellationer m v Gennem sådanne analyser kan eleverne nå til erkendelse af forfatterskabets holdninger og værdier og måske ligefrem nå til en erkendelse af forfatterens forståelse for individet, fællesskabet og samfundet . Men hvorfor har litteraturanalysen
7
manifesteret sig i en skole, hvor eleverne i mindre omfang beskæftiger sig med klassiske litterære tekster?
Litteraturen har igennem de sidste århundreder været en forandringsmarkør og måske også ligefrem et muligt mobiliseringsinstrument . Gennem litteraturen og historiefortællingen kunne forfatteren bringe særlige forhold eller strukturer frem for befolkningen, som efter forfatterens mening burde sættes til diskussion Pontoppidans opgør med religionens store fortælling og med det idylliske landbrug er et godt eksempel herpå Med litteraturen som et potentielt instrument til manipulation eller forandring opstod der et behov for at ”klæde befolkningen på” til kritisk og refleksivt at kunne afkode forfatterens budskaber og virkemidler gennem sprogliggørelsen af de tekniske virkemidler Befolkningen skulle have forudsætninger for at forstå forfatterens intention . Derfor er litteraturanalyse stadig en stærk og vigtig faglighed i den danske folkeskole ca . 130 år efter Pontoppidans besøg hos gamle Else Litteraturanalysen skal medvirke til at sikre, at alle børn får forudsætninger for at leve et åndsfrit liv som demokratiske borgere ved at deltage i den kritiske debat om samfundsforhold, der er skildret gennem litteraturen .
Teknologiforståelse
Denne bog har samme udgangspunkt til teknologiforståelsesfagligheden som til litteraturanalysen . Litteraturen er i dette århundrede suppleret med globale teknologivirksomheder og start-ups, der rammesætter vores liv gennem digitale artefakter, som på en og samme tid tilbyder os spændende teknologiberigede muligheder og besnærende bånd for vores livsførelse . På samme måde som litteraturanalysen tilbyder analytiske greb på litteraturen, vil vi i denne bog tilbyde et fagligt vokabular og en faglig indsigt, som skal gøre det muligt at afmaskere den intentionalitet, der er indlejret i teknologien omkring os . Gennem en faglig introduktion til digital teknologi kan vi sikre, at alle børn og unge får mulighed for at leve meningsfulde liv med digital teknologi og for at træffe selvstændige valg og fravalg af teknologi ud fra deres forestillinger om det gode liv . Teknologiforståelsen skal være en del af den danske folkeskole, for her får alle børn chancen for at tillære sig den faglighed, der skal til for at kunne forstå og forandre med digital teknologi . I denne bog tager vi således afsæt i folkeskolen, men bogens substans og ideer er lige så gyldige i andre dele af uddannelsessektoren
Digitalisering står højt på uddannelsesdagsordenen rundt om i verden . I USA og England går arbejdet primært i retningen af en udrulning af datalogiuddannelse
8
fra grundskolen op til universitetsniveau . I andre dele af verden som eksempelvis Hong Kong, Israel og Korea er digitaliseringsstrategier forbundet med computationel tænkning I Danmark er vi noget tøvende kommet i gang med digitaliseringsdebatten om, hvordan digitaliseringen rummer muligheder og udfordringer i forhold til et dansk uddannelsessystem Det er sket under betegnelsen ”teknologiforståelse”, som i denne sammenhæng er en betegnelse, der både dækker over digitalisering af uddannelser og uddannelse til digitalisering . Begrebet teknologiforståelse er på mange måder problematisk
For det første angiver ”teknologi” i teknologiforståelsesbegrebet ikke, at vi inden for denne gryende faglighed særligt har fokus på digitale teknologier . Kritikere ville med rette kunne hævde, at bogen, ploven og dampmaskinen også er objekter, som ville falde ind under et teknologibegreb . Derfor er teknologi i teknologiforståelsesbegrebet et for bredt begreb til at betegne den faglighed, som vi beskæftiger os med her
For det andet er ”forståelse” i teknologiforståelsesbegrebet en alt for snæver betegnelse i forhold til, hvad fagligheden peger på . ”Forståelse” vil i folkemunde alene omfatte de mentale processer, som gør det muligt for os at erkende digital teknologi . Dette synes uforeneligt med vores ønske om at uddanne kommende generationer til ikke alene at forstå, men også at kunne skabe med digital teknologi . Tanken er, at danske elever og studerende skal kunne anvende deres forståelse af digital teknologi og derudfra kunne medskabe eller redesigne digitale artefakter, som ikke er forenelige med den måde, hvorpå vi gerne vil leve som individer i fællesskabet eller i samfundet Ud fra disse tanker synes begrebet teknologiforståelse at spænde ben for sig selv ved på en og samme tid at være for bredt og for snævert
Når denne bog alligevel gør brug af teknologiforståelsesbegrebet, er det for at knytte bogens pointer til de digitaliseringsinitiativer, som i øjeblikker ruller gennem hele uddannelsessektoren Det vil vi gøre ved ikke at acceptere begrebets almene betydning, men til lejligheden formulere en definition af teknologiforståelse, som passer til en dansk uddannelseskontekst . I vores definition afgrænses ”teknologi” til de digitale artefakter og materialer, som rummer et interaktivt element, der helt eller delvist er skabt gennem algoritmer . ”Forståelse” omfatter en evne til kritisk og nysgerrigt at forstå digitale artefakter, deres opbygning, konstruktionsprocesser og brug for derigennem at kunne foretage en konsekvensvurdering (af artefaktets betydning for individ, fællesskab og samfund) . Dertil kommer en konstruktionskom-
9
petence, som ud fra forståelsen gør os i stand til at redesigne uhensigtsmæssige digitale teknologier i henhold til at skabe en mere meningsfuld fremtid .
Følgeligt vil vi arbejde med teknologiforståelse som børn og unges evne til at medskabe den fremtid, der opstår gennem design af digitale teknologier . Det indbefatter en kritisk og nysgerrig stillingtagen til teknologien og en evne til at forstå den effekt, som digital teknologi har på børnene selv, på fællesskaber og på samfundet .
Folkeskolens teknologiforståelse
Teknologiforståelse i det danske forsøgsfag til folkeskolen rummer fire sammenhængende kompetencer: en digital myndiggørelse, en designproceskompetence, en computationel tankegang og en teknologisk handleevne . Mestring af teknologiforståelse rummer derfor både kreative og konstruerende aspekter og kritiske og refleksive aspekter, ligesom faget kombinerer dannelsesorienterede og uddannelsesrettede forhold, der er integreret i alle aspekter af fagligheden . I en dansk kontekst er der, ligesom i mange andre lande, et stort fokus på at integrere kompleks problemløsning i arbejdet med teknologiforståelse . Komplekse problemer betegnes i denne sammenhæng som dilemmafyldte problemer, hvor der ikke umiddelbart findes en løsning, og hvor tilgængelige informationer om feltet er ufuldstændige, foranderlige og måske ligefrem modstridende . Et komplekst problem kan relatere sig til store globale fænomener som migration, klimaforandringer og manglende biodiversitet, men også til mere lokale fænomener som demensramte, der forlader bopælen, udøvelse af social kontrol på internettet eller håndtering af elektronisk affald Vi vil senere i bogen behandle komplekse problemer i forhold til vores designtilgang til teknologiforståelse
Digital myndiggørelse omhandler evnen til analytisk og refleksivt at forstå digitale artefakters betydning i hverdags- og arbejdslivet Gennem faglige analyser af digitale artefakter, deres indlejrede intentionalitet og anvendelse bliver eleven i stand til at vurdere artefaktets betydning for individ, fællesskab og samfund . Formålet er at gøre eleven i stand til proaktivt at redesigne digitale teknologier, hvor de synes uhensigtsmæssige i forhold til en given brugspraksis .
En sådan evne til at frigøre sig fra eksisterende digitale artefakter gennem redesign kræver en designproceskompetence Designproceskompetence omhandler evnen til at kunne rammesætte problemstillinger inden for et komplekst problemfelt og gennem systematisk metodeanvendelse at generere nye ideer, der
10
kan omsættes til form og indhold i interaktive prototyper i egne digitale konstruktioner . Designproceskompetencen rummer også en evne til kritisk og refleksivt at kunne vurdere, hvordan det nye digitale artefakt afstedkommer forandringer for mennesker og andre teknologier omkring det .
At kunne omsætte en kompleks problemstilling til en mulig digital løsning fordrer en forståelse for fænomener og relationer i verden og computerens evne til at informationsbehandle disse . Det kaldes for computationel tankegang. At erhverve sig en computationel tankegang betegner således elevens evne til at kunne omsætte rammesatte problemstillinger i verden på en måde, som kan omsættes og eksekveres af en computer . At sætte sig selv i stand til at modellere verden gennem analyse af fænomener og relationer i verden og gennem strukturering af data og dataprocesser er centralt for en computationel tankegang . Egen evne til computationel tankegang giver adgang til at kunne vurdere begrænsninger i andres computationelle tankegange og dermed kritisk og refleksivt at kunne forholde sig til computerbaserede modeller af fænomener og relationer omkring os . Det er i sig selv myndiggørende .
At kunne omsætte computationel tankegang til digital teknologi kræver en handleevne i det digitale . Teknologisk handleevne betegner elevens evne til at forstå digital teknologi som et materiale til udvikling af digitale artefakter . Handleevnen består i at have et udviklet fagsprog om digital teknologi og dens betydning og endelig at kunne betjene digitale værktøjer sikkert og hensigtsmæssigt i forhold til funktionelle, men også etiske, æstetiske, strukturelle og organisatoriske forhold i verden En teknologisk handleevne er det frigørende element i myndiggørelsen, som gør eleven i stand til selvstændigt at udtrykke sig med digital teknologi og klæde egne teknologiske valg og fravalg på i et dedikeret fagsprog om det digitale Teknologiforståelse er som nævnt mere end en forståelse Gennem de konstruerende og kritiske elementer af myndiggørelsen, af designproceskompetencen, af tankegange og af handleevne rummer fagligheden også et frigørende element, som sætter eleven i stand til selvstændigt at forandre verden med digital teknologi . Dermed sigter teknologiforståelsesfagligheden mod, at alle folkeskolens elever får lige adgang til at mestre de produktionsressourcer, som på indgribende og radikal vis forandrer vores liv, vores fællesskaber og vores samfund .
11
Datalogi og digitalt design
Teknologiforståelsesfagligheden er ny og kulturelt tilpasset til en dansk uddannelsestradition Fagligheden bygger dog på to forskellige fagtraditioner, som i sig selv ikke er nye . Den ene af disse fagligheder er datalogi .
Datalogi – eller på engelsk Computer Science – er læren om data og behandling af data, og det udbydes på alle danske universiteter som en fagdisciplin med sit eget særlige kernestof, herunder elementer af computationel tankegang og teknologisk handleevne I datalogien erhverver studerende et indgående kendskab til teoretiske og praktiske forståelser rettet mod områder som softwareudvikling, computersystemer, algoritmik og dataanalyse . Datalogien har før været introduceret i folkeskolen og på ungdomsuddannelser under forskellige betegnelser og med forskellige fokusser . Det gælder både herhjemme og i udlandet . Derfor eksisterer der i dag et stort undervisningsmateriale på alle uddannelsesniveauer, som introducerer datalogiens teoretiske og praktiske komponenter Forskningen og også virksomheder har bidraget med særligt didaktiserede udviklingsomgivelser, hvor studerende ud fra alder og vidensniveau kan arbejde med datalogiske problemstillinger Et eksempel på dette er blogprogrammeringsomgivelsen Scratch, som er udviklet af Lifelong Kindergarden Group, hvor børn ned i børnehavealderen kan stifte bekendtskab med programmering på et alderssvarende niveau . Et andet eksempel er udviklingen af små lommecomputere (Microbits, Makey Makey, Raspberry Pi, Arduino), som igennem mere eller mindre komplekse miljøer gør elever i stand til at programmere deres egen hardware ud fra en given problemstilling Endelig tilbyder mange nationale og internationale aktører som Khan Academy, Hour of Code, Google og herhjemme Danmarks Radio og nogle forlag særlige applikationer og omgivelser, hvor elever og studerende på alle niveauer kan blive klogere på datalogiens fagstof ud fra forskellige didaktiske og pædagogiske tilgange
Datalogien har i flere lande i verden sit eget curriculum med detaljerede beskrivelser af fagstof og mål Det gælder eksempelvis i USA, hvor forskere og praktikere sammen har udviklet et rammeværktøj for datalogi, som går under betegnelsen ”datalogi for alle” eller på engelsk ”CS for All” . I et 300 siders solidt værk beskrives datalogiens faglighed i detaljer, som gør det muligt at implementere på alle uddannelsesniveauer til og med ungdomsuddannelserne . Tilsvarende er at finde i England i et nationalt curriculum for ”computing” . Her har man siden 2013 arbejdet på at introducere datalogien som et obligatorisk fag i folkeskolen og på ungdomsuddannelserne . Også her ligger der udførlige beskrivelser af datalogiens kernestof udviklet i forhold til fem undervisningsniveauer fra indskolingen over mellemtrinnet
12
og udskolingen til ungdomsuddannelserne . Inden for videregående uddannelser i datalogi har store organisationer som Association for Computing Machinery dedikeret initiativer til at understøtte og udvikle et datalogisk curriculum, ligesom flere forskningskonferencer og forskningstidsskrifter er dedikeret til formidling af nyeste viden inden for datalogi på uddannelser
Den danske teknologiforståelsesfaglighed er konstrueret ud fra disse internationale erfaringer fra USA og England og rummer i stort omfang samme kernestof som i udlandet Det nye i det danske teknologiforståelsesinitiativ er koblingen mellem datalogiens faglighed og en faglighed, som kan betegnes digitalt design. Digitalt design dækker over den faglighed, med hvilken man konstruerer meningsgivende digitale artefakter sammen med brugere ud fra en forståelse af fænomener i verden og under hensyntagen til de mennesker, som skal bruge det digitale artefakt inden for en allerede eksisterende praksis . Digitalt design rummer ud over et datalogisk element også elementer fra samfundsvidenskab og humaniora, som gør det muligt ikke blot at konstruere med digitale teknologier, men også at forstå teknologiens betydning for mennesker . Det er også at spore i det engelske og amerikanske curriculum, men hvor dette fagfelt i udlandet alene kobles til udviklingen af bedre digitale artefakter, kobles det i den danske tilgang til en myndiggørelse . I Danmark tjener digitalt design ikke blot det formål, at studerende selv kan forstå at konstruere med digitale teknologier De skal gennem konstruktionsprocessen også lære, hvordan digitale teknologier rammesætter og forandrer vores liv, fællesskaber og samfund Dermed får teknologiforståelsesfagligheden en myndiggørelse, som kobles til folkeskolens og ungdomsuddannelsernes formål, der både rummer et uddannelses- og et dannelsesfokus . I Danmark ønsker vi at uddanne en generation, som ikke blot skal agere meningsfuldt på et fremtidigt digitaliseret arbejdsmarked, men som også forstår de konsekvenser, som digitale teknologier medfører for vores privatliv og for alle niveauer i vores samfund .
Hvor datalogien synes godt i gang med at almengøre og didaktisere over fagets kernestof, er samme bevægelse ikke i samme grad at finde inden for digitalt design . Digitalt design eksisterer primært inden for snævre faglige miljøer på skandinaviske universiteter og i internationale miljøer inden for design af interaktive systemer . Designtænkning og designpraksis kan findes i virksomheder og i beslægtede uddannelser . Dog favner designpraksis alt for sjældent den faglighed, der skal udfylde teknologiforståelsens uddannelses- og dannelsesdimension Her mangler teknologisk indsigt, faglige analyser af eksisterende brugspraksisser, forståelse for kompleks problemløsning og refleksioner over teknologiens implikationer for
13
individ, fællesskaber og samfund . Deri ligger nemlig den faglighed, som relaterer sig til teknologiforståelse, men som ikke tidligere er almengjort i forhold til en uddannelseskontekst Deri består motivationen for denne bog om en designtilgang til teknologiforståelse .
En designtilgang til teknologiforståelse
Denne bog er et manifest om digitalt design, som den er udtrykt i den danske teknologiforståelsesfaglighed Den henvender sig til undervisere, praktikere, fagfolk, forældre og forskere, som gerne vil forstå sig på den teknologiforståelse, der er på vej ind i en dansk uddannelseskontekst, og som vil blive klogere på design af digitale artefakter og på digital myndiggørelse .
Digitalt design er som alle andre fagligheder opbygget med et særligt fokus i verden I dette tilfælde er fokus på digitale teknologier og deres betydning for individ, fælleskaber og samfund . Fagligheden kommer til udtryk i en faglig begrebsanvendelse, hvor summen karakteriserer digitalt design . Gennem hele bogen vil vi systematisk introducere kernebegreber og kerneforståelser fra forskning inden for digitalt design med henblik på at introducere læseren til digitalt design i relation til uddannelse og til teknologiforståelsesfagligheden . Resultatet er en bog, som betoner sprogliggørelsen af fagligheden digitalt design frem for en didaktisering af selve fagligheden . Det er med andre ord ikke tanken, at bogen anvendes som en grundbog for elever i grundskolen eller på ungdomsuddannelserne, men snarere, at den fungerer som en introducerende grundbog for interesserede, der selv ønsker at didaktisere fagligheden .
Bogen består af tre dele, som kan læses i sammenhæng eller hver for sig:
Første del: At forstå teknologi og design i uddannelser
Bogens første del giver en introduktion til digital teknologi i et uddannelsesperspektiv . I kapitel 2 beskriver vi fem perspektiver på digital teknologi i undervisningen, nemlig teknologi som værktøj, omgivelse, fagfelt, forståelsesramme og som forandringsramme Hvert perspektiv rummer et potentiale for at understøtte, udvide eller forandre den eksisterende undervisningspraksis . I kapitel 3 introducerer vi en designtilgang til teknologiforståelsens to hovedelementer: at sætte børnene i stand til selv at arbejde med design af digitale artefakter (digitalt design) og at give børnene en analytisk forståelse for de digitale artefakter, som andre har designet til
14
dem (digital myndiggørelse) . Vi beskriver, hvordan design som fagfelt giver et solidt fundament for digitalt design og digital myndiggørelse .
Anden del: At konstruere digitale artefakter gennem design
I bogens anden del er fokus på at konstruere digitale artefakter gennem en designproces Til dette formål introducerer vi en designprocesmodel, der består af seks aktiviteter, og hver af disse aktiviteter beskrives i et kapitel . I kapitel 4 beskriver vi de kvaliteter, der knytter sig til en designudfordring, med særligt fokus på den indledende rammesættelse af et komplekst problem At gennemføre en undersøgelse som en del af en designproces gennemgår vi i kapitel 5 . I kapitel 6 beskriver vi idéudvikling som en proces, hvor arbejdet med undersøgelsesresultater finder form og indhold . Idéudviklingen manifesteres i konstruktionen af et digitalt artefakt . Konstruktion er genstanden for kapitel 7, og i kapitel 8 redegør vi for centrale begreber i den argumentation, som knytter sig til designprocessen Bogens anden del afsluttes i kapitel 9 med en redegørelse for den refleksionsproces, som afslutter designprocessen og giver designeren indsigt i designartefaktets implikationer og i egen læring fra designprocessen
Tredje del: At praktisere digital myndiggørelse i uddannelse Hvor designprocesmodellen i bogens anden del anvendes til at beskrive digitale designprocesser, anvendes samme procesmodel i bogens tredje del til at redegøre for digital myndiggørelse I kapitel 10 introduceres en generisk analyseramme, gennem hvilken vi kan afkode eksisterende digitale artefakter ud fra analyse af teknologi, formål, brug og værdier . Analyserammen giver anledning til en konsekvensvurdering af artefaktets betydning for brugere og dermed et grundlag for et muligt redesign af artefaktet
15
