Fiktion - litteratur og didaktik på læreruddannelsen by Dafolo

Thomas Thurah

FIKTION LITTERATUR OG DIDAKTIK PÅ LÆRERUDDANNELSEN

Thomas Thurah Fiktion Litteratur og didaktik på læreruddannelsen 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatteren Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Sophie Ellgaard Soneff og Christian P. Hall Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 8001 ISBN 978-87-7160-866-3

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Overblik over kapitlerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapitel 1 • Hvad er fiktive tekster? Om fiktionskoder og tekstens mønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kapitel 2 • Genrer er noget, vi læser. Om genreteori . . . . . . . . . . . . 35 Kapitel 3 • Øje for teksten. Om litterære metoder . . . . . . . . . . . . . . 55 Kapitel 4 • Hvad betyder teksten? Om tekstanalyse og fortolkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Kapitel 5 • Teksten på spil. Om Litteraturdidaktik og litteraturpædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 Kapitel 6 • Samtaler med de døde. Om litteraturhistorie, klassikere og kanon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Kapitel 7 • Garderobeskabet og andre steder for fantasien. Om børnelitteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Kapitel 8 • I en flydende verden. Om digital litteratur og intermedial litteraturdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Kapitel 9 â&#x20AC;˘ Glem ikke at skrive. Om litteraturundervisning og skriftlighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Kapitel 10 â&#x20AC;˘ Litteraturen rundt pĂĽ gulvet. Om litteraturundervisning, mundtlighed, krop og performativitet . . . . . . . . . 181 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Forord Fiktion – litteratur og didaktik på læreruddannelsen henvender sig til lærerstuderende i dansk og er skrevet med henblik på det modul, der under forskellige overskrifter på læreruddannelsesstederne beskæftiger sig med fiktionslitteratur. Fokus er først og fremmest på mellemtrins- og udskolingsklasserne. I sit indhold og sin disponering lægger bogen sig tæt op ad modulbeskrivelserne og modulernes færdigheds- og vidensmål. Det skyldes selvfølgelig, at bogen på den måde bedst dækker studiets krav og imødekommer de studerendes behov. En anden grund til den nære forbindelse til modulbeskrivelsen er, at det løser et ellers næsten uløseligt afgrænsningsproblem: Fiktion og fiktionstekster er i bogen her læreruddannelsens og studieordningens fiktionstekster. Der er kun én grænsedragning, jeg i den forbindelse kort vil nævne, nemlig den mellem fiktionstekster og fagområdet multimodale tekster. Her eksisterer der – som andre steder i læreruddannelsens danskfag – et stort overlap. Også spille- og novellefilm er fiktionstekster, fotografiet er, musikvideoen er osv., men ifølge studieordningsteksten og den mest udbredte praksis er de nævnte medier og genrer i endnu højere grad multimodale. Her holder jeg mig til det nævnte pragmatiske princip og udstrækker det lidt: Hvad der ifølge læreruddannelsens beskrivelse af danskfaget er fiktionstekster, er også fiktionstekster her i bogen. Og hvad der er multimodale tekster (enten ifølge studieordningen eller fagets tradition), er multimodale tekster og er derfor ikke med her i bogen. Dog med den vigtige tilføjelse, at den digitale litteratur samt lyden og billedet har fået en fremtrædende plads. Det gælder både i bogens redegørende dele og i de mange øvelsesforslag og didaktiske inspirationer.

Bogens opbygning og indhold Jeg giver nedenfor en oversigt over indholdet af de enkelte kapitler. Her følger først en sammenfatning: Bogen er bygget op på den måde, at den går fra det mere teoretiske til det stadig mere praktiske, dvs. fra en litteraturfaglig redegørelse til litteraturundervisningens praksis. Øvelses- og undervisningsforslag er imidlertid med fra første kapitel, ligesom teori og litteraturfaglighed også er et grundlag for bogens sidste kapitler. Bogens første fire kapitler handler om fiktionskoder og om, hvad fiktionslitteratur overhovedet er; om genrer og genreteori; om litterære metoder; og om

tekstanalyse og den lærerfaglige analyse. Kapitlerne er som nævnt teoretiske og redegørende, men giver også konkrete forslag til undervisning og idéer til den studerendes eget litteraturfaglige arbejde. Allerede i første kapitel introduceres også de fire overordnede didaktiske metoder, som løber gennem bogen i form af øvelsesforslag og inspirationer, ofte i forskellige kombinationer. Metoderne er ikke først og fremmest beskrevet på grundlag af deres teoretiske forudsætninger, men på grundlag af, hvad eleverne konkret foretager sig med teksten. Den ene metode kalder jeg tekstnær analytisk, den anden fænomenologisk-kognitiv, den tredje ekspressiv-kreativ og den fjerde scenarie-laboratorieorienteret. De fire didaktiske metoder og deres sammenhæng med en aktuel forståelse af, hvad der hører til skolens litteraturundervisning, beskriver jeg mere indgående i bogens femte kapitel. Her diskuterer jeg også formålet med skolens litteraturlæsning og nye perspektiver på litteratur og dannelse. Litteraturhistorie, kanonlitteratur og undervisning i klassisk litteratur er emnet for bogens sjette kapitel. Børnelitteraturen og børns medieforbrug mellem analoge og digitale medier, billedfortællingen og den komplekse børnelitteratur sættes der fokus på i syvende kapitel. Bogens ottende kapitel handler om digital litteratur i dens mange skikkelser: som multimodal fiktionsfortælling i skiftende historiske former, som app, ludolitterær tekst, computerspil, booktrailer, podcast, vlog osv. Kapitel ni og ti – bogens to sidste kapitler – har fokus på henholdsvis skriftlighed og performativitet, herunder ikke mindst elevernes mundtlige kompetencer og litteratursamtalen. De to kapitler består først og fremmest af en lang række didaktiske inspirationer. For det ene kapitels vedkommende inden for den gren af skrivepædagogikken, der hedder creative writing, for det andet kapitels vedkommende i form af et bredt spektrum af oplæsnings-, drama- og fortælleøvelser. De mange øvelser er ikke kun beregnet for eleverne i skolen; også de lærerstuderende kan kaste sig ud i dem.

Faste elementer og forskningen Som jeg vist allerede har antydet flere gange, rummer bogen en række faste elementer. De består af øvelser i tilknytning til stoffet, som de studerende kan arbejde med undervejs eller efter at have læst kapitlet; af didaktisk inspiration i form af forslag til konkrete undervisningsaktiviteter; og endelig fra kapitel fem og frem af didaktiske øvelser, hvor de studerende selv planlægger undervisningsforløb eller -sekvenser.

Bogen rummer desuden en lang række korte uddrag fra fiktionsværker og henvisninger til andre, i alt over hundrede i løbet af bogen, for at knytte teori og undervisning tæt til den litterære tekst, både i redegørelserne og i øvelserne. Bagerst i bogen er et omfattende register, som skal gøre det muligt også at bruge bogen som opslagsværk, også når emnet, man har brug for at vide noget om, er snævert afgrænset, og behovet akut. Bogen er for en stor del baseret på ny forskning inden for litteratur og litteraturdidaktik. Den forskning har i de senere år været i voldsom vækst til glæde for faget og for læreruddannelsen. Jeg har bestræbt mig på at medtage den forskning og de resultater, som jeg har vurderet har den største relevans for bogens redegørelse for litteraturen og for grundskolens litteraturundervisning. Bogen står for et bredt litteratursyn, det gælder både de litterære og de didaktiske metoder. Litteratur og litteraturundervisning er komplekse systemer; svaret på kompleksiteten er ikke enkle og på forhånd fastlagte principper, men snarere at vi som undervisere og læsere ser undervisningen i lyset af dens kontekst og formål og litteraturen på baggrund af dens relevans og oplevelsesdybde.

Tak! Der er flere, jeg skylder en stor tak. Det gælder min kollega lektor, ph.d. Kenneth Reinecke Hansen, som har læst manuskriptet igennem og fanget unøjagtigheder, påpeget ubalancer og bidraget med en stribe gode idéer. Tak også til lærerstuderende Mette Marie Mikkelsen, som også har været bogens kapitler igennem og har slået ned, hvor teksten var svag eller uklar. Og ligeledes har videregivet en række gode idéer. Tak til endnu tre kolleger: lektor, cand.mag. Torben Mundbjerg, som gik bogens koncept og kapitlernes indholdsoverskrifter efter, samt lektor, cand.mag. Thomas Olsen og lektor, mag.art. Jan Fogt, som begge har kæmmet andre dele af bogen. Og givet mig inspirerende tips til dens forbedring. Bagefter har jeg forsøgt at få med, hvad de foreslog, og at rette op på, hvad de så af mangler. Hvis det ikke i alle tilfælde er lykkedes, er det selvfølgelig ikke deres ansvar, men mit. Hjælp og inspiration – direkte og indirekte – har jeg også fået af ph.d. Ayoe Quist Henkel, ph.d. Marie Dahl Rasmussen, mag.art. Lars Arndal, ph.d. Rasmus Fink Lorentzen og cand.pæd. Lene Møller.

Tak endelig – og ikke mindst – til de mange studerende på læreruddannelsen og lærere på efter- og videreuddannelseskurser, som jeg gennem årene har diskuteret litteratur og undervisning med. Thomas Thurah, juli 2020

Overblik over kapitlerne Kapitel 1. Hvad er fiktive tekster? Om fiktionskoder og tekstens mønstre – • fiktive tekster; definitioner • den fiktive virkelighed i litterære tekster • en tekst- og en læserorienteret forståelse • fiktionskoder og tekstens mønstre • fortællerforhold i fiktive tekster • det litterære sprog • læserens fiktionskompetence • dobbeltkontrakten i fiktionstekster • mulige verdener i fiktionstekster • teksters fiktionalitet og fiktionalisering Kapitel 2. Genrer er noget, vi læser. Om genreteori – • genrer; definitioner • en værk- og en læserorienteret genreforståelse • fiktionslitteraturens hovedgenrer: epik, lyrik, drama og undergenrer • genretræet • moderne genreteori: genrekritiske og genreforankrende teorier • genrer i skolens litteraturarbejde (novelle, fantasy, rap) • genreblandinger og readymades Kapitel 3. Øje for teksten. Om litterære metoder – • litterære metoder; definitioner • de vigtigste og mest udbredte litterære metoder i skolens litteraturundervisning: • biografisme (tæt på forfatteren) • nykritik (tæt på teksten og dens lag) • strukturalisme (tæt på teksten og dens grundstruktur) • samfundsorienterede metoder (tæt på samfund og menneske) • receptionsæstetik (tæt på læseren) • feminisme (tæt på kønnene) • postkolonialisme (tæt på kolonihistorien)

Kapitel 4. Hvad betyder teksten? Om tekstanalyse og fortolkning – • tekstanalyse; definitioner • forskellen mellem analyse, fortolkning og perspektivering • tekstens helhed og enkeltdele • tekstanalysen som en dynamisk kognitiv aktivitet • tekstanalysen som proces og som produkt • den lærerfaglige analyse Kapitel 5. Teksten på spil. Om Litteraturdidaktik og litteraturpædagogik – • litteraturdidaktik og litteraturpædagogik; definitioner • begrundelser for fiktionslæsning i skolen • dannelse • fra analoge tekster til digitale tekster, fra verbalsproglige tekster til multimodale tekster • de vigtigste litteraturdidaktiske positioner • en række aktuelle litteraturdidaktiske metoder • opgave- og arbejdsforslag Kapitel 6. Samtaler med de døde. Om litteraturhistorie, klassikere og kanon – • litteraturhistorie og litteraturhistoriografi; definitioner • litterære klassikere • kunst og kultur; monument og dokument i litteraturhistorien • kanonlitteratur i skolen • undervisning i kanon- og klassikerlitteratur Kapitel 7. Garderobeskabet og andre steder for fantasien. Om børnelitteratur – • børnelitteratur; definitioner • børns medieforbrug • adaptation, didaktisering, purifikation og barnehed • børnelitteraturens historie • den komplekse børnelitteratur • billedbogen fra småbørnsbog til den grafiske roman (billedromanen)

Kapitel 8. I en flydende verden. Om digital litteratur og intermedial litteraturdidaktik – • digital litteratur; definitioner • den digitale litteraturs historie • den digitale litteraturs platforme og undergenrer, fx den litterære app, ludolitterære tekster, computerspillet, reddits, forfatterhjemmesider, bloggen, gifs, Facebook, twitterlitteratur, booktraileren, podcasten, vloggen osv. • at analysere digital litteratur • at undervise i digital litteratur Kapitel 9. Glem ikke at skrive. Om litteraturundervisning og skriftlighed – • skrivning; definitioner • meddigtning • procesorienteret skrivning • genrepædagogik • creative writing Kapitel 10. Litteraturen rundt på gulvet. Om litteraturundervisning, mundtlighed, krop og performativitet – • mundtlighed og performativitet; definitioner • den skrevne litteratur er også mundtlig og kropslig • øvelser i oplæsning, drama og historiefortælling • litteratursamtalen • øvelser i at samtale om litteratur • øvelser i digital mundtlighed

Kapitel 3.

Øje for teksten. Om litterære metoder Indhold. I kapitlet her skal du læse om – • hvad litterære metoder er for noget • de vigtigste og mest udbredte litterære metoder i skolens litteraturundervisning: • biografisme (tæt på forfatteren) • nykritik (tæt på teksten og dens lag) • strukturalisme (tæt på teksten og dens grundstruktur) • samfundsorienterede metoder (tæt på samfund og menneske) • receptionsæstetik (tæt på læseren) • feminisme (tæt på kønnene) • postkolonialisme (tæt på kolonihistorien)

Hvad er litterære metoder? Det korte svar på spørgsmålet ovenfor – hvad er litterære metoder? – kunne lyde: forslag til, hvordan man kan læse en litterær tekst. (Litterære metoder er derimod ikke forslag til, hvordan man kan undervise i litteratur. Men man kan af de litterære metoder ofte udlede metoder til litteraturundervisningen eller principperne for dem. Metoderne og de underliggende principper kaldes litteraturdidaktik og litteraturpædagogik. Det er emnet for et af bogens senere kapitler). Den korte version af svaret på spørgsmålet om, hvad litterære metoder er, kan selvfølgelig udbygges. Lad mig nøjes med en bare lidt mere detaljeret version: Alle litterære metoder er tekstpraksisser, som hviler på en tekstteori. Tekstteorien er en teori om, hvad en litterær tekst overhovedet er for noget, og et forsøg på at give svar på en række grundlæggende spørgsmål i den forbindelse. Fx: Hvad er forskellen på en fiktionstekst og en faktatekst? Hvilket forhold er der mellem det litterære sprog og virkeligheden? Hvilket forhold er der mellem det litterære værk og læseren? Og ikke mindst: Hvad er overhovedet formålet med litteraturen? Hvad skal – eller kan – vi bruge den til? Nogle af spørgsmålene har jeg berørt. Andre kommer jeg tilbage til.

Tekstpraksissen er de konsekvenser, som nogen efterfølgende har draget af teorien. Mere konkret består praksissen af en række begreber, som hænger indbyrdes sammen, og som kan støtte læsningen. Et længere og mere detaljeret svar på, hvad litterære metoder er, kan derfor lyde: En række systematisk ordnede begreber forankret i en teori om litteratur og formuleret som en praktisk tilgang til analytiske og fortolkende læsninger af fiktionstekster.

Lidt mere om, hvad litterære metoder er Metoderne er til for teksternes skyld, ikke omvendt Inden jeg når til kort at introducere de litterære metoder, der er mest relevante i skolens litteraturundervisning, er der en lille håndfuld andre forhold, som det er vigtigt at nævne. Metoderne er til for teksternes og læsningens – og dermed for læserens – skyld. Ikke for deres egen. Det betyder, at den afgørende prøve for enhver metode er dens brugbarhed i forhold til den konkrete læsning. Er metoden relevant? Aflokker den teksten gode svar på de spørgsmål, vi som læsere stiller? Peger den på måder, vi enten praktisk eller gennem fortolkninger af verden kan anvende teksten og læsningen i et større perspektiv? Gør den ikke det, kan det skyldes, at metoden ikke er god, eller at den ikke er den rigtige lige præcis i forhold til den tekst eller den erkendeinteresse, vi sidder med nu. At metoderne er til for læsningens skyld og ikke for deres egen, betyder også, at metodernes praktiske brugbarhed er vigtigere end deres teoretiske grundlag. Og at undervisningstiden derfor er bedre brugt på praktisk tekstarbejde med hjælp og stikord fra metoderne end på at udrede og forklare metodernes teori, herunder deres mange og tit komplekse begreber. Det sidste gælder i skolen og for elevernes litteraturarbejde (selvom det selvfølgelig ikke er forbudt nogen, heller ikke skoleelever, at interessere sig for den teori om litteraturen, som ligger bag metoderne). Det gælder imidlertid ikke på helt samme måde for læreren, som både skal kunne vurdere et læremiddels relevans og egnethed og selv kunne tilrettelægge og evaluere undervisningsog læringsforløb. For at kunne det er man nemlig nødt til også at kunne gennemskue, hvilken litterær metode og hvilket litteratursyn der skjuler sig bag læremidlet eller ligger som en vifte af muligheder for ens egne forløb. Den særlige opgave for læreren og den lærerstuderende er baggrunden for, at jeg om lidt vil redegøre for det vigtigste indhold i de mest relevante metoder.

Man må gerne blande Men vi mangler stadig lidt. Man kan nemlig udlede endnu en vigtig ting af det forhold, at metoderne er til for teksternes skyld og ikke omvendt. Nemlig at der ikke er nogen lov, der forbyder læseren – fx læreren og eleven – at blande metoderne. Tværtimod. Hvis det gør læsningen bedre, er det den bedste grund til også at gøre det. Det hedder i øvrigt metodepluralisme eller med et endnu mindre mundret ord: metodeeklekticisme. Den eneste undtagelse fra den regel, jeg kan komme i tanke om, er, hvis læreren har som fagligt mål at træne eleven i en bestemt metode (eller spørgsmål og arbejdsformer knyttet til den), eller at lærere og elever i fællesskab har sat sig for at undersøge rækkevidden – eller rækkedybden – af en bestemt metode i en bestemt tekst. Eller at undersøge flere af metodernes rækkedybde i den samme tekst. Så kan man jo på et oplyst grundlag vælge at blande metoderne bagefter. Den litterære metode former teksten Det er også vigtigt at være opmærksom på, at metoden, man vælger, former læsningen. Eller endda: Metoden former teksten. Det er en grundlæggende både teoretisk og praktisk erfaring og gælder inden for alle fag- og videnskabsområder. Metoden – eller apparatet, instrumentet, måleredskabet – man anvender for at kortlægge et udsnit af virkeligheden, griber forandrende ind i den samme virkelighed. Dvs. at alene ved at definere, hvordan vi betragter, definerer vi for en væsentlig del, hvad vi betragter. Det var da også en gennemgående pointe i bogens to første kapitler, særligt i kapitel 1. Den værkorienterede læsning og metode definerer den litterære tekst som enheden af værkets enkelte dele (fra ordniveau til temaer og motiver). Det er for den værkorienterede læsning den litterære tekst. Den læserorienterede læsning og metode definerer den litterære tekst som interaktionen, dvs. samspillet, mellem tekst og læser. Interaktionen er for den læserorienterede læsning den litterære tekst. Helt det samme gælder naturligvis for alle andre metoder. De litterære metoder er formet af tiden Endelig er det værd at have med, at de litterære metoder ikke opstår ud af ingenting, men derimod er formet af tiden og af de spørgsmål, tiden og samfundet stiller sig selv. Det samme gælder jo litteraturen, filmen, teatret og alle andre kunstneriske udtryksformer, som de litterære og andre kritiske metoder interesserer sig for og har til formål at undersøge.

Lad mig nævne et par eksempler: Nykritikken (en af de værkorienterede metoder; mere om den om lidt) vandt indpas på universiteter og senere i gymnasiet og i grundskolen fra omkring midten af det tyvende århundrede. Det skete dels som reaktion på de metoder, der var mest udbredte dengang, og som havde deres fokus på værkets forfatter og på værkets historiske kontekst, dels som svar på en ny og formmæssigt kompleks litteratur. Nykritikken skubbede derfor forfatter og tekstens samtid til side og satte i stedet fuldt blus på værket og det nogle gange indviklede, men betydningsfulde forhold mellem dets enkelte dele. Det var med nykritikken, at fænomenet nærlæsning (eller close reading) blev moderne. Receptionsæstetikken (den læserorienterede litteraturmetode; også mere om den om lidt) slog igennem i løbet 1980’erne og 1990’erne. Det skete nogenlunde parallelt med, at man inden for de pædagogiske fag begyndte at lægge mere og mere vægt på elevernes medinddragelse og på, hvad den danske forsker og litteraturpædagog Vibeke Hetmar har kaldt elevfaglighed (Hetmar, 1994). Det skete desuden som reaktion på, hvad nogle af fortalerne for receptionsæstetikken opfattede som nykritikkens for skråsikre skelnen mellem rigtige og forkerte svar på tekstanalysens og fortolkningens mange spørgsmål. I en pædagogisk sammenhæng betød det – stadig ifølge receptionsæstetikkens kritik – dansklærerens tilbøjelighed til at basere sin undervisning på den læsning og forståelse af en tekst, som han eller hun forinden havde lagt sig fast på. Hvorefter undervisningen formede sig som elevernes mere eller mindre vellykkede forsøg på at give eller i værste fald gætte sig til de svar, som allerede lå indeholdt i undervisningens opgaver og lærerens spørgsmål. Det var med receptionsæstetikken, at skældsordet mesterfortolkning om nykritikkens påståede ensretning af læsningen blev slået fast (og måske slået hårdere fast, end der var grund til). Og at begreber som det åbne værk og fortolkningsfællesskaber vandt indpas som en understregning af de mange analyse- og fortolkningsmuligheder, som ifølge receptionsæstetikken kendetegner litteraturlæsningen. I dag er blandt andet feminisme og postkolonialisme vigtige litterære metoder inden for både den akademiske og den pædagogiske litteraturverden. Også de er båret af bredere samfundsmæssige og kulturelle strømninger. Den første – feminismen – som del af en voksende opmærksomhed på kønnenes og seksualitetens dybe og desuden flydende betydning i samfund og kultur. Den anden – postkolonialismen – som del af en voksende opmærksomhed på de spor, som kolonialismen, dvs. nogle landes undertrykkelse og økonomiske og kulturelle udnyttelse af andre lande, har efterladt sig, og på den ulighed og undertrykkelse, der stadig findes mellem ’os’, ’dem’ og mellem ’vi’ og ’de fremmede’.

Øvelse 1. Metoderne praktisk anvendt – opvarmning Læs de tre korte tekster og diskuter, hvilken litterær metode – eller hvilke forskellige litterære metoder – I mener, at det kan være relevant at bruge i forhold til den enkelte tekst. Metoderne finder I i kursiven øverst i kapitlet. Foreløbig skal I alene støtte jer til det, som I i forvejen ved eller mener at kunne huske om metoderne. Eller måske kan gætte jer til. Notér desuden, hvilke spørgsmål i teksten I mener, at metoderne måske kan give jer svar på. Formålet med øvelsen er ikke, at I skal sige noget udtømmende om teksterne eller om metoderne. Men at I læser teksterne opmærksomt og undersøgende og som muligt emne for en metodisk analyse. Og at I reflekterer over, hvilke konsekvenser forskellige metodiske tilgange til en tekst kan have. Prøv at modstå fristelsen til at google teksterne.

Tekst A Åh, lad mig blive barn igen og sove/ helt tryg og tankeløs hos mor og far,/ før angst var til, og natten blev min fjende,/ den stærkeste og bitreste jeg har.

Tekst B 1./ Er det efter din mening racisme, hvis et barn kalder et andet barn for ”perker”:/ a. Hvis førstnævnte barn er mørkhudet?/ b. Hvis sidstnævnte barn er mørkhudet?/ c. Hvis begge børn er mørkhudede?/ d. Hvis ingen af børnene er mørkhudede?// 2./ Kan et barn efter din mening være racist?

Tekst C Frelseren selv var barn som vi,/ i dag han lå i sin vugge./ Den have, Guds engle flyve i,/ vil Jesus for os oplukke./ Himmerigs konge blandt os bor,/ han juleglæden os bringer;/ han favner hver barnesjæl på jord/ og lover os englevinger.

De vigtigste litterære metoder Hvad der for skolens litteraturundervisning er de vigtigste litterære metoder, kan der være forskellige meninger om. Jeg har lagt fire kriterier til grund for min udvælgelse, alle fire formuleret som spørgsmål. Det første spørgsmål er pragmatisk og handler om metodernes udbredelse: Hvilke er de mest brugte metoder i skolen i dag, dvs. hvilke metoder har stær-

kest præget den aktuelle litteraturdidaktik- og pædagogik og er grundlaget for de fleste undervisningsmaterialer og forløb? Det andet spørgsmål handler om metodernes tilgængelighed: Hvilke metoder er det for eleverne lettest at gå til, fordi metoderne hverken er for komplekse eller har deres fokus på forhold i de litterære tekster, som vil forekomme de fleste elever indviklede og fjerne? Det tredje spørgsmål handler om metodernes anvendelighed: Hvilke metoder tilbyder gode og anvendelige analytiske begreber og modeller, som eleverne selv kan gøre brug af i deres litteraturarbejde? Det fjerde og sidste spørgsmål går på metodernes relevans: Hvilke metoder peger på perspektiver i litteraturlæsningen, som er relevante for eleverne og for deres læring, hvad enten relevansen ligger i teksten, fx i dens temaer og formelle træk, eller findes i et perspektiv, som rækker ud over teksten, fx mod det, jeg her i bogen kalder ekspressive-kreative og scenarie-laboratorieorienterede aktiviteter? I den følgende korte gennemgang vil jeg holde mig til metodernes indhold. Litteraturundervisningens (didaktikkens) og tekstanalysens perspektiver følger senere.

Biografisme Biografismen – eller biografisk metode – opstår i slutningen af 1800-tallet og har sit fokus på forholdet mellem forfatteren og den litterære tekst. Når jeg betoner, at det er forholdet mellem forfatter og tekst, metoden undersøger, hænger det sammen med, at selv den fyldigste og mest indlevede redegørelse for forfatterens liv og erfaringer ikke har noget med biografisme som litterær metode at gøre, hvis ikke redegørelsen på den ene eller den anden måde knytter en forbindelse mellem forfatterens liv og den litterære tekst. Biografismen er jo – som lige nævnt – en litterær metode. Biografismen kan inddeles i tre hovedretninger, som har hver sin særlige interesse. Den portrætterende (eller karakteriserende) metode skildrer forfatterens særlige personlighed, karaktertræk eller med et højtideligt udtryk åndstype på baggrund af forfatterskabet. Den oprindelige tanke var, at forfatterpersonligheden efterlod sig spor i værket, som det var muligt for litteraturkritikeren med inspiration fra de nye videnskaber, ikke mindst psykologien, at indkredse og omskabe til et portræt. Der er selvfølgelig ikke noget til hinder for, at man gennem forfatterskabets tekster også forsøger at bliver klogere på forfatterens liv eller udvalgte begivenheder i det. Eller at man udvider undersøgelsen til også at omfatte andre dokumenter end forfatterens litterære tekster. Den genetiske metode (’genetisk’ eller ’genesis’ betyder noget i retning af ’oprindelse’ eller ’tilblivelse’) forsøger at afdække de oplevelser og indtryk i

forfatterens liv, som var afsættet for forfatterens tekst eller værk. Hvor den portrætterende metode går fra spor i værket tilbage til forfatteren, går den genetiske metode den modsatte vej fra forfatterens og forfatterens liv til værket, dets tilblivelse og endelige form. Endelig forsøger den individuatoriske metode at undersøge, hvordan værket – den enkelte tekst eller hele forfatterskabet – bærer spor af forfatterens udvikling, fx gennem livskriser eller andre afgørende vendepunkter i tilværelsen. ’Individuation’ vil sige at udvikle selvet eller at blive til som individ. Ordet er således nært beslægtet med ordet ’dannelse’. Det er i øvrigt ikke kun forfatteren, der kan gøre brug af litteraturen og et forfatterskabs forbundne tekster; også læseren kan bruge litteraturen som afsæt for selvrefleksion, selvdannelse og udvikling af personligheden. Lad os tage Yahya Hassans to digtsamlinger, Yahya Hassan og Yahya Hassan 2, som eksempler. Ved hjælp af den biografiske metode og med fokus på digtenes vrede, uforsonlighed, humor og store overskud af sproglig originalitet kan læseren forsøge at portrættere digteren og mennesket bag. Læseren kan også forsøge at afdække Yahya Hassans opvækst i en arabisk familie og i et såkaldt udsat boligområde i 1990’ernes og 00’ernes Danmark og deri søge efter de afgørende oplevelser og erfaringer, som er afsæt for digtene. Og bagefter undersøge, til hvilken form, til hvilke billeder og til hvilke udsagn om virkeligheden (eller budskab, om man vil) digteren har omsat sine oplevelser og erfaringer. På den måde har læseren undersøgt digtenes oprindelse og tilblivelse. Endelig kan læseren gennem digtningen og de to samlinger undersøge, hvilken forandring eller udvikling digterens personlighed har undergået. Er han – digtenes ’Yahya Hassan’ og måske også virkelighedens, den i dag desværre afdøde Yahya Hassan – gennem de voldsomme begivenheder som politiovervågning, vold, fængselsdomme, indlæggelse på psykiatrisk hospital og digtenes bearbejdning blevet mere eller mindre fri, ufri, vred, forsonet? Her er det individuationen, der undersøges. Eller med et mere moderne ord: personlighedens udvikling.

Nykritik Nykritikken opstår i USA i løbet af 1930’erne og får fra begyndelsen af 1960’erne stor betydning både i dansk litteraturforskning og i skolens litteraturundervisning. Metoden har sit fokus på værket og ser således bort både fra værkets historiske kontekst og fra forfatteren og hans eller hendes biografi. Det, som står i værket, i teksten, er for nykritikken det eneste afgørende.

Nykritikken siger i den forbindelse om værket, at det er ahistorisk og autonomt (jf. kapitel 1). Det første betyder altså, at læsningen ikke skeler til de spor, forfatterens samtid måtte have sat i værket. Det sidste vil sige, at værket er selvberoende og uafhængigt af forhold uden for værkets selv. Et andet centralt ord, som nykritikken bruger til at understrege, hvad værket er og ikke er, er impersonalisme. Det udtrykker pointen fra før, nemlig at forfatterens personlighed eller omstændigheder i hans eller hendes liv ikke er relevante for analysen af værket. Impersonalismen har imidlertid også en lidt mere kompleks betydning. Ifølge den betydning opløser værket og det kunstneriske sprog forfatterens personlighed og gør den til en del af værkets autonomi. Man kan også udtrykke det på den måde, at det personlige i det vellykkede litterære værk bliver gjort alment. Tæt op ad begrebet impersonalisme ligger nykritikkens advarsel mod den intentionelle fejlslutning. Fejlen består i med tekstanalysen at ville nå frem til, hvad der har været forfatterens intention – eller mening – at udtrykke med værket. Det spørgsmål er ikke relevant; relevant er derimod, hvad teksten udtrykker. Værket eller den litterære tekst definerer nykritikken som en strukturel enhed, dvs. at form og indhold er et samlet hele. Alle værkets elementer indgår som indbyrdes forbundne dele af helheden; ord, sætninger, rim, billeder, personer, fortæller, plot, temaer og motiver. De enkelte dele af teksten kaldes for strata, dvs. lag, i enheden. Nogle gange fremstilles lagene som lag i en lagkage- eller pyramidemodel:

Tekstens idé og udsagn Fortællerholdning og -værdier Temaer og motiver Personer og miljø Billedsprog og troper Fortæller og fortællersynsvinkel Syntaks og stil Rim og rytme

Figur 6. Lagkage- eller pyramidemodellen. Lag – eller strata – i værket. 62

Figuren bliver indimellem beskrevet som en analysemodel, hvor man kan følge lagene ét for ét som punkter i en fremadskridende analyse. Det skal man imidlertid være forsigtig med. For nykritikkens idé om værket som en enhed betyder som nævnt, at lagene er indbyrdes forbundne eller sammenvævede. Også hvor de enkelte lag tilsyneladende modsiger hinanden, og hvor der således opstår flertydigheder eller ligefrem modsætninger i analysen. Nykritikkens ord for sammenhængen mellem – eller sammenvævningen af – værkets enkelte lag er inklusivitet. En nykritisk læsning af Yahya Hassans to digtsamlinger vil blandt andet sætte fokus på sprogets ekspressive karakter, de voldsomme billeder og brugen af store bogstaver (versaler), som understreger det kraftfulde og nogle gange vrede udtryk, og på den følelse af udelukkelse og marginalisering, som digtene på den måde formidler. Det er altså de enkelte lag eller strata i værket som en strukturel enhed (forbindelsen mellem form og indhold), der vil interessere den nykritiske læser.

Strukturalisme Strukturalismen bliver som litterær metode til i løbet af 1960’erne og får ligesom nykritikken stor indflydelse både i litteraturforskningen og i litteraturundervisningen. Strukturalismen er i lighed med nykritikken værkorienteret. Metoden opfatter værket som et lukket system af elementer, fx ord, personer og motiver, der får deres særlige betydning ved at adskille sig fra andre tilsvarende elementer i værket. Og ikke ved – sådan som de fleste opfatter sprog og tekster i hverdagen – at henvise til ting i den ydre verden. Strukturalismen taler i forbindelse med den særlige forståelse af sprogets betydning om forskelsprincippet. Og hvis det drejer sig om forskellen mellem elementer parvis, altså to og to, om binaritetsprincippet. Begge principper hviler på den grundlæggende idé, at al betydning bliver til gennem ligheder og forskelle. Vi forstår fx ordet ’oppe’ i kraft af dets forskel fra ordet ’nede’. Og ’lys’ til forskel fra ’mørke’. Ligesom et begreb som ’hus’ får sin betydning i kraft af henholdsvis de ligheder, der eksisterer mellem alle ’huse’, og gennem de forskelle, der findes mellem ’huse’ og fænomener, der ikke er huse. Forskels- og binaritetsprincippet går igen i mange af strukturalismens tekstanalytiske modeller. Det sker fx i den såkaldte aktantmodel, som kan beskrive forholdet mellem personerne (aktanter eller roller) i en tekst. Personerne er ikke først og fremmest psykologiske karakterer, men derimod funktioner (fx en hjælper) i forhold til andre personer, der ligeledes er bestemt af deres funktion (fx

en hovedperson). Noget lignende sker i den såkaldte sommerfuglemodel, som kan beskrive tekstens forløb gennem en række motiver og motivernes modsætning, fx mellem ’kærlighed’ og ’had’, ’hjemme’ og ’ude’, ’fri’ og ’ufri’. De to modeller kommer jeg tilbage til i næste kapitel. Strukturalismen og den strukturelle lingvistik, som er metodens sprogvidenskabelige fundament, skelner mellem et sprogsystem (langue) og en sprogbrug (parole). Systemet er alle sprogets regler og variationer, dvs. hele det store og abstrakte register af sproglige udtryksmuligheder. Sprogbrugen er den konkrete brug af sprogsystemet. Den sidste – sprogbrugen – kaldes også manifestationen af sprog, den første for dybdestrukturen. Det vil igen sige det brede netværk af sproglige variationer, som både kan være grammatiske og fx narratologiske (dvs. fortællemæssige) eller motiviske grundstrukturer. Det er disse grundstrukturer, som både aktantmodellen og sommerfuglemodellen hviler på. En strukturalistisk læsning af Yahya Hassans digte kunne undersøge de vigtigste modsætningspar (binaritetsprincipper) i digtene, fx ’lys’ og ’mørke’, ’undertrykkere’ og ’undertrykte’, ’kærlighed’ og ’had’. Analysen kunne også gøre brug af sommerfuglemodellen og fx undersøge, hvordan jegets opgør med sider af den arabiske kultur gør jeget fri, men muligvis også fører til en ny form for binding eller ufrihed. En tredje mulighed består i at gøre brug af aktantmodellen og i teksten undersøge, hvem – eller hvilke kræfter – der fungerer henholdsvis som jegets hjælper og modstander, og hvad der er jegets mål.

Yahya Hassans to digtsamlinger, som begge har digterens navn i titlen, kan læses under forskellige metoders optik. Og vil forme sig efter metoden, som læseren vælger. Fotos: Finn Frandsen/Politiken/Ritzau Scanpix (tv.) og Ida Guldbæk Arentsen/Ritzau Scanpix (th.)

Samfundsorienterede metoder Der findes ikke én samfundsorienteret metode, men flere metoder, som interesserer sig for, hvordan den litterære tekst på én gang er formet af samfundet og kan virke forandrende tilbage på det. Nogle af metoderne er inspireret af samfundsvidenskaberne i bred forstand og har fokus på, hvordan en række samfundsperspektiver viser sig i den litterære tekst, fx betydningen af sociale fællesskaber, arbejdets identitetsgivende funktion, mediernes – og de sociale mediers – store rolle osv. Andre metoder udspringer af marxistisk teori og af kritikken af den økonomiske udbytning af de laveste klasser, som ifølge marxismen er det kapitalistiske samfunds bærende princip. En af metoderne er særlig kendt og har tidligere – tilbage i 1970’erne – været meget synligt til stede i skolens litteraturundervisning, nemlig ideologikritikken. Metoden hører til de marxistisk inspirerede. Ifølge metoden er litteraturlæsningens vigtigste formål at afsløre den ideologi, dvs. undertrykkelse eller accept af undertrykkelsen, som er skjult til stede i teksten. Metoden bruger begrebet falsk bevidsthed om tilsløringen af og den gradvise tilvænning til de sociale og økonomiske uretfærdigheder i et samfund. Den falske bevidsthed kan imidlertid også dække over enhver anden type af uretfærdighed eller usandhed i samfundet, fx inden for det kulturelle og religiøse felt. Det uretfærdige og usande tilsløres med et andet af ideologikritikkens begreber af myter, dvs. fortællinger eller forestillinger, som giver falske begrundelser for det uretfærdige og usande eller tilbyder løsninger, som ikke er reelle løsninger. Myten om behovet for effektivitet og vækst på arbejdsmarkedet og i samfundsøkonomien kan fx dække over, hvad andre vil opfatte som uretfærdige løn- og arbejdsvilkår. Mens myten om det nationale fællesskabs egenart kan bruges som dække over, hvad andre vil opfatte som en fremmedfjendsk udlændingepolitik. Konsekvensen af samfundets magtfulde ideologi, af den falske bevidsthed og af myterne er, at mennesket bliver fremmedgjort både over for sig selv og over for samfundet. Kun en nedbrydning af den falske ideologi kan opløse fremmedgørelsen. Ideologikritikken er formet af 1970’ernes politiske paroler og marxistiske skråsikkerhed. Men metoden kan også fornys og bruges i en mindre dogmatisk form til at undersøge uretfærdigheder og tilsløringer i samfundet på tværs af historien. I en litterær læsning kunne man fx sætte fokus på aktuelle politiske og samfundsmæssige emner som overvågning, dataudnyttelse og koncentration af økonomi og magt i internationale kapitalfonde.

En analyse af Yahya Hassans to bøger kunne undersøge, om den kritik, som bøgerne rejser af blandt andet arabisk indvandrerkultur og forholdene i socialt belastede boligområder, også rummer en kritik af indvandrerpolitik og sociale skel andre steder i samfundet. En ideologikritisk analyse kunne undersøge, om bøgerne selv og den omfattende medieomtale med dens stærke personfokus, som bøgerne har fået, skygger for mere omfattende politiske problemer og uretfærdigheder, der ligger inderst i bøgerne.

Receptionsæstetik Receptionsæstetikken bliver til i løbet af 1970’erne og får for fuld kraft indflydelse på litteraturundervisningen i skolen i løbet af 1980’erne. Frem til i dag repræsenterer receptionsæstetikken den vel nok mest udbredte forståelse af litterære tekster og tekstlæsning i skolens litteraturundervisning. ’Reception’ betyder ’modtagelse’. Deri ligger, at receptionsæstetikken som litterær metode interesserer sig mere for, hvordan læseren forstår og fortolker teksten, end for tekstens strukturer (som strukturalismen) og sammenvævede betydningsniveauer (som nykritikken). Ifølge receptionsæstetikken (eller den læserorienterede metode, som metoden blev kaldt i kapitel 1) er den litterære tekst en åben tekst, dvs. at teksten er åben for læserens og flere læseres forskelige fortolkninger. I den forbindelse taler receptionsæstetikken om såkaldte tomme pladser (eller på tysk: Leerstelle). Tomme pladser er de steder i teksten, hvor tekstens mønstre ikke entydigt har fastlagt, hvordan vi som læsere skal forstå tekstens indhold. Når vi forstår teksten på en bestemt måde, skyldes det altså langtfra altid tekstens mønstre, men derimod vores egen udfyldning af tekstens tomme pladser. De udfyldninger eller fortolkningsforsøg kaldes inferens. Inferensen kan hjælpe os med – med et tænkt eksempel – at få meningsfulde narrative, dvs. fortællemæssige, sammenhænge ud af tilsyneladende løsrevne informationer som fx ’motorvejsbro’, ’stenkast’, ’bremsespor’, ’trafikdræbt’ (er det ord fra en historie om nogle mennesker, der har kastet sten efter biler fra en motorvejsbro og forårsaget døden for de mennesker, der befandt sig i bilen?). Ligesom den kan hjælpe os med at fortolke mere komplekst sprog, fx en salmes billedsprog: ”Lysets engel går med glans/ gennem himmelporte” (er det solen, der stiger op gennem morgendisen eller gennem skyerne, hvis omrids tegner figurer på himlen?). Receptionsæstetikken findes i to hovedretninger, henholdsvis socialisationsteorierne og interaktionsteorierne.

Socialisationsteorierne opfatter læsningen som næsten udelukkende bestemt af læseren; teksten derimod spiller en ubetydelig rolle. Hvordan læseren forstår og fortolker teksten, afhænger af læserens forventningshorisont, dvs. egen bevidsthed, eget tankemønster samt egne erfaringer, både de personlige og de kulturelle. Flere læsere med den samme forventningshorisont, som altså må forventes at finde det samme eller nogenlunde det samme i en tekst, tilhører et såkaldt fortolkningsfællesskab. Interaktionsteorierne lægger derimod vægt på samspillet mellem tekst og læser. Ifølge dem bliver fortolkningen af teksten til i mødet mellem til den ene side læserens forforståelse, dvs. både de konkrete forventninger, som læseren har til den konkrete tekst, og den omfattende viden og erfaring, som læseren har om tekster og verden i det hele taget, og til den anden side tekstens blanding af åbenhed (tomme pladser) og mønstre. Ifølge interaktionsteorierne er den litterære tekst nemlig ikke helt uden betydning, men rummer mønstre eller det, som interaktionsteorierne nogle gange taler om som litterære konventioner, fx billedsprog, fortællerforhold, motiver (alt det, som i nykritikken befinder sig i tekstens strata). Udtrykt på en anden måde bliver fortolkningen til gennem mødet mellem læserens intention (læserens forforståelse, inferenser og hans eller hendes litterære kompetencer) og tekstens intention (åbenheden, de tomme pladser og tekstens konventioner). Af de to hovedretninger er det den sidste, interaktionsteorierne, der har det stærkeste greb i skolens litteraturundervisning. Receptionsæstetikken har ingen – eller kun få – egentlige tekstanalytiske redskaber. Først og fremmest er teorien en beskrivelse af nogle vigtige præmisser for, hvordan vi læser og tilegner os tekster. En receptionsæstetisk læsning af Yahya Hassans digtsamlinger kunne fx undersøge, hvordan det påvirker vores læsning, at vi gennem medierne har (eller kan have) en stor viden om digterens personlige liv. Eller om læserens syn på indvandrere og såkaldt ’fremmede’ påvirker læsningen af de to bøger. I begge tilfælde er det betydningen af forforståelse, forventninger og et eventuelt tilhørsforhold til et fortolkningsfællesskab, man undersøger. Man kunne lave en lignende undersøgelse i en mere kreativ tekstpraksis ved at omskrive nogle af digtene, så de fik en anden afsender. På bagsiden af bog nummer to står der om forfatteren: ”Stadig statsløs palæstinenser med dansk pas”. Hvad ville der ske, hvis digtenes steder, personer og temaer blev gennemskrevet af en ”stadig ærkedansk dansker”?

Feminisme Feminismen tager både som samfunds- og kulturkritik og som litterær metode udgangspunkt i kvindens undertrykkelse og i samfundets mandsdominerede magtstrukturer. Som samfunds- og kulturkritik undersøger feminismen undertrykkelsen og mandens dominans i samfund og kultur. Som litterær metode undersøger den sporene, som undertrykkelsen og mandens dominans sætter i den litterære tekst. Feminismen har i den samfunds- og kulturkritiske form tråde tilbage til især slutningen af 1800-tallet. Som litterær metode får den for alvor betydning i løbet af 1960’erne. I dag har den ikke kun sit fokus på kvindekønnet, men på kønnet og på kønsopfattelsen i det hele taget. Et centralt begreb i den forbindelse er queer, som udtrykker en kønsopfattelse, der bryder med den traditionelle binære forståelse af kønnet og med det såkaldt heteronormative (dvs. heteroseksualitet som norm for alle menneskers seksualitet). Feminismen inddeles nogle steder i tre former, nogenlunde svarende til tre perioder i den litterære feminismes historie (fx Rösing og Ørum, 2012). Egalitarismen (’egal’ betyder ’lige’) er dominerende op gennem 1970’erne, hvor den kaster et kritisk lys på kvindens sociale stilling og på de stereotype kvinderoller, som formes af det omkringliggende mandsdominerede samfund. Foruden at kritisere stereotype kvindebilleder forsøger feminismen i den periode at fremme andre og anderledes kvindeskildringer, fx i historisk og aktuel kvindelitteratur. Radikalismen, der bliver synlig fra slutningen af 1970’erne, sætter blandt andet kritisk fokus på, hvordan det mandlige køn definerer kønsopfattelse og -identitet. Manden, mandens køn og biologi er ifølge kritikken blevet en slags model for hele samfundets kønsforståelse. Magtstrukturen (feminismen taler om en symbolsk orden) sætter sig også spor i litteraturen og i det hele taget i menneskets måde at tale, tænke og handle på. Ud over igen at rette et kritisk lys på det mandlige køns dominans forsøger feminismen at indkredse det særligt kvindelige i litteraturen, fx kvindens begær og kropslige erfaringer. Postfeminismen breder perspektivet ud. Det er i den periode, at feminismen går fra at have sit fokus på kvindens placering, identitet og erfaringer over for mandens til helt at opløse idéen om to og kun to kønsidentiteter. Postfeminismen opfatter således ikke længere kønnene som noget binært eller som noget biologisk. Der findes flere køn, og kønnet er en social og kulturel konstruktion. Deri ligger, at kønnet både kan være noget, der påduttes den enkelte, og noget, som den enkelte performer, dvs. selv skaber. Begge dele – både samfundets og

kulturens binære kønsstereotyper og det performative køn – hører til de emner, som feminismen undersøger i den litterære tekst. En feministisk læsning af Yahya Hassans to bøger vil helt naturligt sætte fokus på digtenes kvindeskildringer, fx de ofte omtalte søstre, på mødrene og på jegets kærester og elskerinder. Hvordan er de skildret? Som frigjorte, undertrykte, selvstændige, som objekter for andres handlinger og begær, eller er de selv i stand til at handle og begære? Hvordan er jeget skildret? Som et entydigt machojeg eller som en blanding af flere kønsidentiteter? Og er kønnet i bøgerne skildret som noget biologisk eller kulturelt bestemt? Eller som et performativt eller flere performative køn, der nogle steder overskrider den binære skelnen mellem mandligt og kvindeligt?

Postkolonialisme Postkolonialismen har sin historiske baggrund i kolonialismen, dvs. en række vestlige landes undertrykkelse og udbytning af lande i andre dele af verden. Som litterær metode slog postkolonialismen for alvor igennem i både den akademiske og den pædagogiske verden i løbet af 1990’erne. Postkolonialismen interesserer sig både for litteratur skrevet i kolonitiden i og uden for kolonierne og for litteratur skrevet i tiden efter. Også for helt ny litteratur. Det afgørende er, at litteraturen har spor af modsætningsforholdet mellem en herskende kolonimagt og en undertrykt modpart, også hvor modsætningsforholdet fx skyldes racisme, fjendskab mod fremmede eller andre helt aktuelle konflikter mellem ’os’ og ’dem’. Metoden undersøger blandt andet, hvad nogle teoretikere kalder sprækker i teksterne, hvor andre stemmer eller værdier end kolonimagtens (igen både datidens og senere spor af den) træder frem. Et andet vigtigt begreb er hybriditet (dvs. noget blandet eller sammensat), hvor den herskende magt blandes med den undertrykte parts modmagt. Sprækkerne og hybriditeten kan både være noget, forfatteren har lagt ned i teksten med en intention om at kritisere den herskende magt, og noget, som den kritiske læsning kan indfange i teksten uden om forfatterens intention. Sprækkerne og hybriditeten er i begge tilfælde noget, der modsiger magten. Et andet vigtigt begreb fra den postkoloniale metode er mimicry, som betyder noget i retning af efteraben. Begrebet dækker over træk i en tekst, der efteraber og dermed gør grin med træk i den koloniale og magtfulde litteratur. Det kan være personernes højtidelighed (en konge, en guvernør, en fin dame) eller tekstens patosfyldte stil (påkaldelser af guderne, dramatiske besyngelser af fx et land), som overdrives og forvrænges.

Udtrykt mere jævnt: Mimicry er at tage pis på magten. Grundlæggende handler postkolonialismen om at angribe kolonimagtens universalitet, dvs. den omstændighed, at kolonimagtens værdier og holdninger har bredt sig og er blevet til en fælles norm. Og igen gælder det både gamle historiske tekster og tekster fra i dag, hvor værdierne og holdningerne ifølge postkolonialismen stadig former vores måde at tænke og skrive på. Fælles for de forskellige metodiske greb er, at de forsøger at genlæse (med metodens eget begreb: re-reade) de litterære tekster, gamle som nye, for at afsløre de forældede og uretfærdige magtsyn, som har formet dem. I dag har postkolonialismen som nævnt en bredere ramme end oprindelig. Som litterær metode har den også kritisk fokus på temaer som fx racisme, assimilation og adoption, som mange af dens tilhængere opfatter som udløbere af kolonialismens menneske- og kulturopfattelse. En postkolonialistisk læsning af Yahya Hassans to digtsamlinger vil have nok at tage fat i. Helt overordnet kunne den undersøge, hvordan digtenes jeg (en ”statsløs palæstinenser”, som det på bagsiden hedder om titlens ”Yahya Hassan”) kritiserer både den arabiske kulturs kvindeundertrykkelse og hykleri og det omkringliggende velmenende, men også strengt normregulerende danske samfund. Modsætningerne kommer også til udtryk gennem jegets mange roller; der er ”præmieperkeren”, dvs. den tilpassede og assimilerede, men der er også ”psykoperkeren” eller kort og godt ”perkeren”, dvs. den utilpassede og farlige. Bøgerne giver også masser af eksempler på blandinger og efteraben i stilen. Fx når digtene blander perkerens sprog (forkerte bøjninger, manglende endelser) med den moderne digters meget formbevidste brug af bogstavrim, metaforer og neologismer, dvs. nye orddannelser.

Andre metoder Der findes ud over metoderne, jeg har beskrevet i det foregående, en lang række andre. Også de er vigtige, både i sig selv og som inspiration for andre metoder. Det gælder metoder som filologi (en sprogvidenskabelig undersøgelse af tekster, som typisk sammenligner forskellige udgaver af den samme tekst), psykoanalyse, dekonstruktion, nyhistorisme osv. Jeg udelader dem her, fordi de for en del er specialiserede og komplekse og derfor ikke har stor relevans i skolens litteraturundervisning og for en del naturligt indgår i andre metoder. Fx rummer nykritikken lidt af filologiens tætte sproggranskning. Psykoanalysens skelnen mellem bevidst og ubevidst og begreber som fortrængning og projektion kan også anvendes i enhver anden metode. Noget lignende gælder nyhistorismens interesse for sammenhængen mellem den

litterære tekst og tekstens historiske og kulturelle kontekst (selvom nykritikeren og strukturalisten ikke vil tillægge det stor betydning). Og det gør også dekonstruktionismens undersøgelse af tekstens indre modsætninger og modsigelser (som også ideologikritikken og postkolonialismen gør flittig brug af). I det sidste om den nære sammenhæng mellem de forskellige metoder ligger en gentagelse af en tidligere pointe: Man må gerne – og især når teksten indbyder til det – blande metoderne.

Charles Dickens’ (th.) Oliver Twist, som udkom 1837-1838, er en roman. Sådan har både forfatteren selv og bogens læsere traditionelt opfattet den. Karen Blixens (tv.) Den afrikanske Farm udkom i 1937. Bogen er blevet kaldt både ”selvbiografisk”, ”erindringsværk” og ”erindringsroman”. Nogen genreangivelse finder man ikke i bogen. Fotos: The Print Collector/Science Photo Library/Ritzau Scanpix (th.) og Bridgeman Art Library/Ritzau Scanpix (tv.)

Øvelse 2. Metoderne praktisk anvendt – opsamling Læs de to tekstuddrag. Diskuter, hvilke metodiske tilgange til teksterne det vil være relevant at bruge. Notér, hvilke spørgsmål metoderne kan give jer svar på i jeres læsning.

Del eventuelt øvelsen op i to. I den første fase forholder I jer kun til de korte tekstuddrag. I anden fase søger I informationer om forfatterne og teksterne på nettet.

Tekst A. Charles Dickens: Oliver Twist (1837-1838) Første kapitel. Handler om det sted, hvor Oliver Twist blev født, og om hans fødsel. Blandt andre offentlige bygninger i en vis by, som det af mange grunde vil være klogt at lade unævnt, og som jeg ikke vil give noget opdigtet navn, er der én, der er fælles for de fleste både små og store byer, nemlig et fattighus; og i dette fattighus fødtes en dag, som jeg ikke vil nævne, da det ikke kan være af nogen tænkelig vigtighed for læseren, i ethvert tilfælde ikke på sagens nærværende standpunkt, det menneskebarn, hvis navn findes i overskriften over dette kapitel. (…) Og hvilket ypperligt eksempel på påklædningens magt var den unge Oliver Twist ikke! I det tæppe, som hidtil havde udgjort hans eneste klædning, kunne han lige så godt have været en adelsmands som en tiggers barn; det ville have været vanskeligt for den stolteste fremmede at sige, hvilken samfundsklasse han tilhørte. Men nu, da han var indsvøbt i de gamle kattuns klæder [et lærredsagtigt stof], der var blevet gule i den samme tjeneste, var han med ét nummereret og mærket og indtog den ham tilkommende plads: et sognebarn – et forældreløst væsen fra et fattighus – et stakkels, halvt forsultent skumpelskud – der skulle puffes og stødes gennem verden, foragtet af alle og ikke beklaget af nogen.

Tekst B. Karen Blixen: Den afrikanske farm (1937) Jeg havde en farm i Afrika ved Foden af Bjerget Ngong. Selve Equators Linie trak sig over Højlandet femogtyve Mil længere nordpaa. Men min Farm laa to Tusinde Meter over Havet. Midt paa Dagen kunde man nok føle det, som om man var kommet højt op og tæt til Solen, men Eftermiddagene og Aftnerne var klare og svale, og Nætterne var kolde. (…) Det var ikke let at lære de Indfødte at kende. De var meget lydhøre og sky. Hvis man forskrækkede dem, kunde de i et Nu trække sig tilbage til deres egen Verden, som Vildtet, der ved en brat Bevægelse fra vor Side er borte, simpelthen ikke er der mere. Til man kendte en Indfødt godt, var det næsten umuligt at faa et ligefremt Svar ud af ham.

Noter til øvelserne: Øvelse 1. Tekst A er fra Tove Ditlevsens digt ”Det tabte land” (Pigesind, 1939), tekst B er fra Maja Lee Langvads bog Find Holger Danske (2006), og tekst C er fra B.S. Ingemans salme ”Julen har bragt velsignet bud” (1839).