Grib barnet by Dafolo

Hanne Harboe

Grib barnet

Denne bog giver inspiration til, hvordan pædagoger ved hjælp af forskellige relationspædagogiske værktøjer kan arbejde med en inkluderende tilgang til børn og børnefællesskaber. Bogen er funderet på KANT-modellen, der fokuserer på, at den voksne skal være Konsistent, Autentisk, Nærværende og Tydelig. KANT er en forudsætning for at kunne arbejde med relationsdannelsen til børn, som igen er en forudsætning for at kunne arbejde med inklusion. Når den voksne har KANT, tør børnene være sig selv. De bliver i højere grad trygge i forhold til de voksne og får tillid til, at de bliver hørt, bliver inddraget og ikke bliver sat i fastlåste positioner. Bogen indeholder 28 værktøjer, som hver især bidrager med en vigtig vinkel på arbejdet med at skabe en inkluderende kultur i dagtilbuddet. Til mange af værktøjerne findes der konkrete skemaer, oversigter og arbejdsark, som kan downloades fra bogens hjemmeside: www.dafolo.dk/inklusion.

læring i dagtilbud Læring er for alvor kommet på dagsordenen i den pædagogiske praksis på 0-6-års-området. Serien ”Læring i dagtilbud” sætter fokus på, hvordan det pædagogiske personale kan tilrette lægge gode betingelser for børns udvikling og læring og dermed styrke og lægge grunden for børnenes nysgerrighed og glæde ved at lære. Seriens målgruppe er pædagogisk personale og ledere i daginstitutioner, men også studerende og undervisere på pædagoguddannelsen samt dagplejere og pædagogiske konsulenter kan have glæde af at læse med. I serien er blandt andet udkommet Inkluderende fællesskaber – Pædagogiske kompetencer i vuggestue og børnehave (Dorthe Andersen og Katrine Tranum Thomsen) og Inklusion når det lykkes – Fortællinger fra vuggestue, dagpleje og børnehave om det gode børneliv for alle (Bo Clausen og Karen Sørensen). ISBN 978-87-7281-944-0

Varenr. 7361

9 788772 819440

Grib barnet Konkrete værktøjer til inklusion i dagtilbud

Hanne Harboe Grib barnet. Konkrete værktøjer til inklusion i dagtilbud

1. udgave, 1. oplag, 2014 © 2014 Dafolo Forlag og forfatteren Forlagsredaktør: Sophie Ellgaard Soneff Seriedesign: sisterbrandt design Omslagsfoto: istockphoto Illustrationer: Søren Back Svendsen Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk

Varenr. 7361 ISBN 978-87-7281-944-0

Indhold Indledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Hvorfor inklusion? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Hvem skal inkluderes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Hvordan inklusion?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Sådan signalerer du KANT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Bogens værktøjer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Oversigt over værktøjerne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Værktøj 1: Grib barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Værktøj 2: Set, hørt og forstået. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Værktøj 3: Jeg passer på dig. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Værktøj 4: Detektiven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Værktøj 5: Advokaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Værktøj 6: Katalysatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Værktøj 7: VækstModellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Værktøj 8: Drama som redskab til inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Værktøj 9: Legestruktur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Værktøj 10: Primær og sekundær pædagogrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Værktøj 11: Forældregrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Værktøj 12: Hak i pladen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Værktøj 13: Trivselsvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Værktøj 14: Det fælles tredje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Værktøj 15: Hjælperen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Værktøj 16: At vente på sin tur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Værktøj 17: Åbenhed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Værktøj 18: Bevar roen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Værktøj 19: Vend fortællingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Værktøj 20: Vend vanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Værktøj 21: Ro til kroppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Værktøj 22: Problemet er problemet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Værktøj 23: +modellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Værktøj 24: Kompetenceskema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Værktøj 25: Selvbiografi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Værktøj 26: Husk hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Værktøj 27: Fotoinklusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Værktøj 28: Hul i hovedet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Tak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Indledning Denne bog er tænkt som en inspiration til, hvordan man ved hjælp af forskellige relationspædagogiske værktøjer kan arbejde med inklusion af børn i dagtilbud. I mit arbejde som pædagog har jeg altid været optaget af at undersøge, hvordan man skaber de bedst mulige rammer for børns trivsel, udvikling og læring. En vigtig forudsætning er, at man er tryg og hviler i de relationer, man omgiver sig med. For at man kan opnå følelsen af tryghed i sine relationer, kræver det, at man oplever sig inkluderet og anerkendt som den, man er – både de negative og de positive sider af personligheden. Jeg tror på, at vi som mennesker er, hvad vi bliver gjort til, og at især børn gør, hvad de kan, for at leve op til andres forventninger – både negative og positive. Vi er med til at skabe fortællinger om hinanden, og vi kan vælge at fortælle de gode eller de dårlige historier. Resultatet bliver derefter. Således betyder det også, at de sammenhænge, vi placerer børn i, har betydning for, hvordan børnene agerer. Hvis de voksne er bevidste om at placere de enkelte børn i grupper og med aktiviteter, der kan højne deres lyst til deltagelse og læring, er det udbytterigt i forhold til børnenes selvværd og selvtillid. Ligeledes er det de voksnes ansvar at skabe nogle rammer for børn, der opfordrer og indbyder til en inkluderende tilgang til andre mennesker, uanset hvem de er, hvordan de ser ud, og hvad de gør. Værktøjerne i denne bog skal gerne inspirere til at arbejde med den inkluderende tilgang til børn og børnefællesskaber. Til mange af værktøjerne findes der konkrete skemaer, oversigter og arbejdsark, som kan downloades fra bogens hjemmeside www.dafolo.dk/inklusion.

Hvorfor inklusion? Inklusion er et pædagogisk princip, der handler om, at alle børn uanset deres særlige behov eller forudsætninger har ret til at deltage aktivt i uddannelse, sociale fællesskaber og i samfundet som sådan. At inkludere betyder at indbefatte, medindregne og inddrage i et fællesskab. Eksklusion er det modsatte af inklusion, og børn kan opleve eksklusion, når de ufrivilligt ikke er med i fællesskabet.

Inklusion er ikke en modebølge, men en satsning, der er kommet for at blive. FN’s børnekonvention, også kaldet ”Salamancaerklæringen”, om børns ret til at være inkluderet understøtter inklusionsindsatsen og hæver det at være inkluderet til en menneskerettighed. Vi skal som voksne have fokus på inklusion allerede i vuggestue og dagpleje, da det er her, fortællingen om barnet og barnets egen oplevelse af sig selv starter. Det er denne fortælling, som barnet tager videre med sig i sit liv. Forskning viser, at jo mere inkluderende en skole eller en daginstitution man går i som barn, desto mere demokratisk dannet bliver man som menneske (Madsen 2009). Jo flere mennesker vi kan acceptere, des flere kan vi samarbejde med, begå os iblandt og knytte os til fremover. Undersøgelser viser desuden, at mennesker, der har haft gode venner i barndommen, håndterer livet bedre og klarer konflikter mere smidigt, end mennesker der ikke har. Kunsten at knytte venskaber skal således blandt andet læres i børnehaven (Brostrøm 1998). Der er to meget vigtige forudsætninger for inklusion, nemlig børns fællesskaber og forældresamarbejdet. En tredje forudsætning er relationen til de betydningsfulde voksne i dagtilbuddet og den voksnes forståelse for og indsigt i barnet (Linder 2012). Men hvorfor er det vigtigt, at alle børn er med i fællesskabet? Det er det, fordi der er en stærk sammenhæng mellem et barns livschancer og barnets inklusion i fællesskaber. Årsagen er, at det er svært at komme væk fra sin udsatte position og tilbage i fællesskabet. At være en del af almene fællesskaber øger ens sociale kompetencer og forbedrer ens livschancer – så enkelt kan det stillede spørgsmål besvares (Madsen 2009). Social inklusion forebygger mobning og dermed mistrivsel og social isolation. Den inkluderende praksis i daginstitutionerne er desuden helt afgørende, fordi forskning viser, at der er en stærk sammenhæng mellem barnets oplevelse af at være ”inde” i børnehaven og barnets fortsatte oplevelse af at være en del af fællesskabet i skole, uddannelse, arbejdsmarked osv. (Madsen 2009). Derfor er det så afgørende, at børn med og uden særlige behov er en del af almene fællesskaber. Vi kan som fagpersoner ikke gøre det alene. Forældrenes opbakning er som nævnt helt afgørende for inklusionens succes (Clausen og Sørensen 2014). Der er to forskellige arenaer for dette arbejde – hjemme og i institutionen. Det er

samspillet mellem læringen i de to miljøer, der gør vores børn til livskompetente medborgere i samfundet. Det er afgørende, at vi bygger bro imellem de to miljøer, og det er vores ansvar som fagpersoner at lægge op til det igennem en åben, ærlig og anerkendende dialog mellem institution og hjem. Her er det afgørende, at vi er i stand til at se mangfoldighed som en værdi og få øje på de ressourcer, de enkelte familier har, og at vi ikke stigmatiserer nogle familier. Vi må som fagpersoner være med til at definere familierne og fortælle deres historier om, hvem de er. Hvis vi lægger op til en åben dialog, er der stor sansynlighed for, at forældrene også gør det over for personalet, hvilket er til gavn for det enkelte barns trivsel. En af de ting, der er med til at udfordre inklusionsarbejdet, er, at børns kulturelle og sociale kompetencer – og deraf deres forudsætninger for at indgå i fællesskaber – er uhyre forskellige. I Danmark er der ikke samme konsensus om, hvad der er rigtigt og forkert, god eller dårlig opførsel, hvordan man taler sammen og om andre, hvad der er retfærdigt og uretfærdigt, som der var tidligere. Børn bliver sat sammen med mange forskellige børn fra andre kulturer og miljøer, hvor man opfører sig på mange forskellige måder. Med tiden kan det føre til en stor tolerance og forståelse for mennesker med forskellig baggrund, at man er vokset op med hinanden i institutionerne. Her er det en nøgleopgave for fagpersoner i dag at skabe plads til den forskellighed i fællesskabet, som den sammensatte børnegruppe kommer med, og ikke ensrette børn ud fra egne normer og begreber, men anerkende forskelligheden og ikke ”gøre nogen forkerte”, fordi de har en anden baggrund (Larsen 2008). En anden vigtig pointe i forhold til inklusionsindsatsen er, at børn er medskabere af hinandens betingelser for udvikling og læring. Forskning viser, at børns relationer til hinanden har større betydning, end indsatsen fra fagfolk har (Madsen 2009). Spørger man børn: ”Hvad glæder du dig mest til i din børnehave?” svarer næsten ingen: ”At være sammen med min pædagog.” De svarer i stedet noget i stil med: ”Når jeg leger butik med Sofie.” Det er relationerne mellem børnene, der er afgørende. Det handler om at være med. Gode relationer mellem børnene og anerkendelse, forstået som det at blive set, hørt og forstået af et andet barn, er helt afgørende for børns trivsel. Når det er sagt, er det den voksnes ansvar at skabe rum og grobund for den gode relationsdannelse, og det gør man igennem sin egen tilgang og relationsdannelse til børnene. Selvom den voksne i dagtilbuddet ikke nødvendigvis er

den vigtigste for børnene, er det alligevel den voksne, der indirekte spiller en afgørende rolle for, om alle børn får følelsen af at være inkluderet i fællesskabet (Linder 2012). Det er den voksne, som lægger rammerne for den kultur, der i gruppen. Værktøjerne, som bliver præsenteret i denne bog, kan være med til at understøtte dette. Du kan sammenligne daginstitutionen med en arbejdsplads. Ledelsen har afgørende betydning for trivslen på en arbejdsplads. Hvis du har en leder, der er anerkendende, som du er tryg ved, og som ”ser” alle sine ansatte, vil det påvirke de ansatte og deres indbyrdes relationer i positiv retning. Omvendt kan der ske det, hvis du har en leder, der ikke kan rumme alle sine ansatte, taler grimt til folk og ikke er sin opgave som leder voksen, at det skaber mistrivsel helt ned i de bagerste rækker i organisationen. Det er lederen, der skaber rammerne og kulturen for, hvordan vi taler med hinanden, og hvordan vi er over for hinanden som mennesker. På samme måde gælder det for pædagogen, der skal ”lede” børnegruppen. Hvis vi bliver i sammenligningen med arbejdspladsen, kan man argumentere for, at pædagogen har en endnu vigtigere funktion som rollemodel over for børnene, end ledere har over for sine medarbejdere. Pædagogen udfylder en dobbeltfunktion som rollemodel. På den ene side skal pædagogen direkte lære børnene, hvad der er de rigtige og forkerte måder at opføre sig over for hinanden på. På den anden side skal pædagogen indirekte via egen opførsel og væremåde guide børnene til at lære en inkluderende adfærd og sprogbrug. Børn lærer ved at spejle sig i de voksne og efterligne dem og vil derfor også tage ved lære af inkluderende adfærd mellem voksne og overføre dette i egne relationer til andre børn. Forskning inden for arbejdsmiljø viser, at der er en klar sammenhæng imellem ledelsesstil og medarbejdernes psykosociale arbejdsmiljø, trivsel og tilfredshed (Holten og Nielsen 2007).

Hvem skal inkluderes? Svaret er som udgangspunkt, at det skal alle børn, der kan inkluderes! Ikke kun ham eller hende med ADHD eller med tydelige vanskeligheder ved at indgå i sociale sammenhænge. Det er også den stille pige, der er rigtig god til at lege med sig selv, eller drillepinden, der hele tiden ryger ud i konflikter, fordi de andre børn bliver irriterede på ham. Vi skal have fokus på alle de børn, der bliver ekskluderet af den ene eller anden synlige eller usynlige grund, og støtte dem i at få en plads i fællesskabet. Vigtigst af alt er, at fokus flyttes fra et individperspektiv, hvor man ser det en-

kelte barn som ”problembærer”, til en praksis, hvor fokus er på gruppen og den sociale kontekst, barnet bevæger sig i (Clausen og Sørensen 2012). Det vil sige, at det ikke handler om det enkelte barn, men om den kultur, der hersker i børnegruppen. Vi kan jo konstatere, at børn til stadighed af den ene eller anden grund bliver ekskluderet af fællesskabet. De fleste, både børn og voksne, ved intuitivt, hvem der er ”ude” og ”inde”. Vi ved som regel også intuitivt, hvad der skal til, for at vi får en følelsesmæssig tæt og god relation til hinanden. Men det er ikke altid, at vi vælger strategier, der resulterer i den gode relation. I forhold til inklusion er det gunstigt at have fokus på barnets deltagelsesmuligheder og deltagelsesvanskeligheder eller -hindringer. Hvad fremmer, og hvad hæmmer mulighederne for, at inklusion kan lykkes? Alle børn handler ud fra det bedste, de har lært. Alle børn vil gerne passe ind og være en del af fællesskabet. Alle vil det gode. Vi vælger ubevidst strategier til at opnå det gode. Nogle gange er disse strategier frugtbare og hensigtsmæssige og opfylder ens behov for anerkendelse og tryghed, andre gange det modsatte. Vi vælger strategier ud fra vores erfaringer og de følelsesmæssige relationer, vi har til vores omgivelser. Føler vi os oversete og udstødte, kan vi enten vælge at beskytte os selv fra det ubehag, der følger med, ved at isolere os og trække os væk fra det, som alligevel ikke fylder os op. Vi kan også vælge at ”kræve” at blive accepteret og inkluderet ved fysisk at blive aggressive og voldsomme. I begge reaktioner ligger implicit en sorg og en frustration og utryghed, hvad enten den får et indadvendt eller et aggressivt udtryk. Disse strategier er selvfølgelig uhensigtsmæssige og vil ikke føre andet med sig end yderligere eksklusion. Man kan ikke forvente, at de andre børn kan se om bag ved frustrationen og forstå, at det ekskluderede barn søger anerkendelse og accept og at være en ligeværdig medspiller i fællesskabet. Men det kan forventes, at den professionelle voksne tager ansvar for at skabe rammerne for et inkluderende miljø, hvor alle føler sig set, hørt og forstået; at han eller hun arbejder på at skabe et miljø, hvor alle kan føle sig trygge og som en ligeværdig del af fællesskabet uanset hvad. Der findes ikke noget facit i forhold til, hvilke børn der bliver ekskluderet. Der kan findes mange forskellige forklaringer, som sjældent ligger hos det ekskluderede barn selv. Det kan være gruppens sammensætning og hierarki og den voksnes tilgang til børnekulturen og børnesynet, der ligger til grund. Grunden er ikke nødvendigvis vigtig. Det vigtige er, at den voksne tager de ressource-

orienterede briller på og fortæller nye og gode historier om de enkelte børn og gruppen som helhed.

Hvordan inklusion? Når vi som voksne skal skabe rammerne for en inkluderende kultur, er det afgørende, at vi er autentiske, nærværende, tydelige og konsistente i vores relation og tilgang til børnene. Hvis vi ikke er det, bliver børnene højst sandsynligt usikre på deres strategier i forhold til at opnå det gode. Så vælger de nogle uhensigtsmæssige strategier – enten ved at have en adfærd, der ekskluderer andre eller gør, at barnet selv bliver ekskluderet. Når børn oplever tøvende og usikre voksne, vil de sandsynligvis – som en helt naturlig reaktion – forsøge at mærke efter, hvem og hvor den voksne er, hvor meget den voksne kan holde til, hvor hendes grænse går, og hvornår hun siger stop og mener det. Dette kan for nogle voksne opfattes som en konfliktsøgende adfærd, men det er sandsynligvis bare et barn, der prøver at fornemme en utydelig voksen. For nemhedens skyld har jeg sammenfattet de fire forholdemåder med bogstaverne KANT: Konsistent, Autentisk, Nærværende og Tydelig. KANT er en forudsætning for at kunne arbejde med relationsdannelsen til børn, som igen er en forudsætning for at kunne arbejde med inklusion. Uden KANT kan vi bruge nok så mange modeller og værktøjer, men de vil ikke give mening. Når den voksne har KANT, tør børnene være sig selv. De bliver i højere grad trygge i forhold til de voksne og får tillid til, at de bliver hørt, inddraget og ikke sat ind i fastlåste positioner. De ved, hvor de har de voksne, og at de kan regne med dem.

Sådan signalerer du KANT Konsistent Barnet skal kunne stole på, at du altid er den samme i de samme situationer. At du ikke er sød og overbærende den ene dag, selvom barnet danser på bordene, og den næste dag bliver vred over det. Barnet skal kunne læse dig og vide, at ”når jeg gør sådan, bliver hun vred,” og at ”det er o.k., når jeg gør sådan.” Barnet skal kunne stole fuldt og fast på, at den voksne reagerer ens i samme type situationer. På den måde vil barnet blive sikker på, at hans eller hendes oplevelse af virkeligheden stemmer overens med virkeligheden. Autentisk Du skal have hjertet med. Det er lettere sagt end gjort. Når vi handler ud fra forskellige tilgange og metoder, skal vi gøre det helhjertet og have os selv med i det. Det er ikke noget, man kan på kommando – det er en følelse, der kommer til os med erfaringen. I starten når man afprøver en metode, kan det godt føles akavet, men hvis man er overbevist om, at det er pædagogisk hensigtsmæssigt i forhold til barnet, vil man med tiden tage ejerskab over metoden og være autentisk i sit udtryk. At være autentisk kræver også, at man ikke kører på automatpilot, men overvejer, hvorfor man gør og siger det, man gør. Nærværende Nærvær giver selvværd. Når barnet oplever, at du er til stede og ”ser” hende, vil hun opleve sig som betydningsfuld for det, hun er, og ikke for hvad hun gør, eller hvordan hun ser ud. Du skal være til stede i samspillet med børnene. Du skal glemme alt om praktiske opgaver, men være til stede lige nu og her. At være nærværende er en forudsætning for at kunne være konsistent, autentisk og tydelig.

Tydelig Der skal være sammenhæng imellem det, du siger, og det, du gør. Du skal tage dig selv og barnet alvorligt og ikke smile undskyldende, samtidig med at du fortæller barnet, at det ikke må smide med perler. Din mimik og ges tik skal stemme overens med det, du siger. Du skal ikke sige, at du ikke er vred, når du tydeligvis er vred, og barnet uden tvivl kan mærke det. Barnet skal mærke, at du mener det, du siger. Derfor skal du ikke sige noget, du ikke mener.

Man kan sige, at det søm, som KANT-modellen er hængt op på, er anerkendelse. Anerkendende pædagogik handler om, hvordan vi hele tiden påvirker og skaber os selv og hinanden gennem de relationer, vi indgår i. Anerkendelse giver selvværd og styrker identitetsfølelsen ved, at man bliver set, hørt og forstået. Anerkendelse er ikke det samme som ros eller kun at have fokus på det positive, barnet gør. Når man oplever sig selv som anerkendt, oplever man sig også som forstået og mødt som den, man nu engang er, uden at blive vurderet ud fra bestemte kriterier for, hvornår man er ”god” eller ”rigtig”. Man oplever sig set (Unneland 2013). Man kan derfor lige så godt blive anerkendt for at have gjort noget forkert, som for at have gjort noget rigtigt. Barnet, som er kommet til at gøre noget forkert kan blive anerkendt af pædagogen, ved at hun viser, at hun forstår og har set, at barnet er ked af det, han har gjort, og ved at pædagogen viser, at hun forstår de intentioner, som barnet havde med sin adfærd. Anerkendelse er også noget andet end værdsættelse, som handler om at sætte værdi på noget og dermed at gøre en form for adfærd mere værdifuld end en anden. Anerkendelse er derfor mere en etisk forholdemåde og tilgang til samvær med andre mennesker, end det er en teknik: ”Anerkendelse er baseret på ligeværd. Derfor betyder anerkendelse ikke, jeg er enig, men derimod jeg er villig til at lade dig have dit syn. Relationen, som er præget af anerkendelse, tager vare på behovet for både tilknytning og afgrænsning. Den anerkendende relation mellem pædagog og barn indebærer, at pædagogen ser barnet som et individ med egne rettigheder, integritet og egen identitet. Hun giver barnet retten til at have egne erfaringer og oplevelser. Anerkendelse betyder, at den anden opfattes som ekspert på egne oplevelser.” (Wedel 1994, s. 13) Det modsatte af anerkendelse er afvisning, som på en måde er lige så vigtig som anerkendelsen, fordi forudsætningen for at opleve ægte anerkendelse selvfølgelig er, at ikke alt automatisk bliver anerkendt. Noget kan også afvises. Der må således være grænser for, hvad der kan anerkendes, for at ægte anerkendelse bliver mulig (Skoglund og Åmot 2013). KANT gør sig også gældende i forhold til forældresamarbejdet. Det er den voksne, der har ansvar for at få en god relation til forældrene og derigennem skabe et konstruktivt samarbejde omkring barnet. Fagpersonen har en vigtig rolle i forhold til at guide forældrene til de værdier, der opfordrer til inklusion, såsom anerkendelse, tryghed , omsorg, mangfoldighed og nærvær. Vi skal som

fagpersoner opfordre og invitere til et samarbejde, hvor man har fokus på hele gruppen og ikke kun på de børn og forældre, der har vanskeligheder.

Bogens værktøjer De inklusionsværktøjer, som er beskrevet i bogen, kræver stor tålmodighed. Børnene skal ligesom dig lære tilgangen og rutinerne omkring dem. Det kræver øvelse både for dig og for børnene. Men efter tilstrækkeligt mange gange finder I alle ud af, at det er ”sådan, vi gør”, og alle indstiller sig på det. Mine erfaringer med værktøjerne er, at børnene bliver bedre til at tackle egne og andres følelser og sætte ord på disse, hvilket igen gør dem kompetente til at afkode sociale spilleregler, som igen gør dem til mere rummelige og inkluderende mennesker. De fleste af værktøjerne er opstået og inspireret af min mangeårige erfaring som daginstitutionspædagog, hvor jeg sammen med tidligere kolleger har arbejdet med disse værktøjer. Værktøjerne har været en integreret del af arbejdet i daginstitutionerne og er løbende blevet tilpasset og udviklet. Værktøjerne henvender sig til børn i alle aldre. Jeg tager ikke udgangspunkt i, at man kun kan bruge et værktøj, hvis barnet er så og så gammelt. Værktøjerne er tænkt som inspiration, og du må derefter selv vurdere, om de enkelte værktøjer vil være egnet i forhold til, hvor de enkelte børn er i deres udvikling. Tænk ikke i et mål eller et slutresultat. Vi arbejder hele tiden i processer og bliver hele tiden udfordret. Det er i de små detaljer i hverdagen, at vi skal arbejde med inklusion. Forvent heller aldrig, at du kan nå helt i mål. Når vi arbejder med inklusion, skal vi helst hele tiden udvikle os og blive klogere på os selv og hinanden. Bogen er bygget sådan op, at jeg først beskriver de enkelte værktøjer, og hvordan de benyttes. Herefter underbygges de fleste værktøjer med en eller flere cases. Til hvert værktøj er der tilføjet et symbol, som illustrerer værktøjets betydning. Eksempelvis er værktøj nummer 4 – Detektiven – illustreret med en lup. Løbende igennem bogen omtaler jeg omsorgspersonerne i dagtilbuddet som ”de voksne”. Dette gør jeg, fordi bogen henvender sig til alle omsorgspersoner i dagtilbud – det være sig pædagoger, pædagogmedhjælpere, dagplejere og andre med interesse for området. Alle værktøjerne har et anerkendende og ressourceorienteret perspektiv med KANT-modellen som et underliggende fundament for de voksnes handlinger i forhold til børnene. Formålet er, at alle skal opleve sig selv som vindere. Jeg

tror på, at alle har en god grund til at handle, som de gør, og at dette skal anerkendes. Der er ikke nogen, der er forkerte eller rigtige, men der er handlinger, der er forkerte, og handlinger, der er rigtige. Bogens værktøjer er tænkt som en inspiration i arbejdet med en inkluderende kultur, men værktøjerne kommer ikke før barnet. Tag altid først og fremmest udgangspunkt i dit kendskab til det enkelte barn, og hvor det er i sin udvikling – følelsesmæssigt, mentalt, socialt og fysisk. Brugen af ordet ”værktøj” om de beskrevne metoder er tænkt som en metafor. Et værktøj udfylder en konkret funktion og kan hjælpe til at ”reparere” noget, der er gået i stykker. Et værktøj er egnet til nogle ting og uegnet til andre og indgår oftest som en del af en større arbejdsproces, hvor forskellige værktøjer i praksis kan supplere hinanden. Det er min erfaring, at der ikke findes et universalværktøj, når målet er at skabe større inklusion i en børnegruppe. Om det konkrete værktøj virker efter hensigten, afhænger af flere ting. Først og fremmest er det afgørende, at den person, der anvender værktøjet, er kompetent og har en god forståelse for, hvilke styrker og svagheder værktøjet har. En tømrer, der ikke er kompetent til at anvende en stiksav, kan gøre større skade end gavn. Omvendt kan en tømrer med stor erfaring og ekspertise i at anvende en stiksav anvende den på forskellige og nogle gange nye og kreative måder, alt efter hvilken udfordring han står over for. Det er derfor vigtigt, at pædagogen føler sig tryg ved at anvende de beskrevne værktøjer og har en forståelse for, hvordan netop dette værktøj kan anvendes til at fremme inklusion. For det andet er det vigtigt nøje at overveje, hvad det er for en problemstilling eller udfordring, som værktøjet skal bruges i forhold til. Hvad ønsker vi at opnå ved at bruge værtøjet? En svensknøgle kan i nogle tilfælde erstatte en hammer, men resultatet bliver ofte derefter. Hensigten med denne bog er at give et bud på en varieret værktøjskasse, som den enkelte institution kan bruge til at udvikle sit pædagogiske praksisfællesskab i arbejdet med inklusion.

Oversigt over værktøjerne Grib barnet

Vær på forkant med barnets reaktioner. Side 20

Set, hørt og forstået

Mød barnet med nærvær og anerkendelse. Side 25

Jeg passer på dig

Barnet kan stole på en voksen med KANT. Side 29

Detektiven

Hjælp børnene med at opklare konflikten. Side 32

Advokaten

Konfliktmægling i børnehøjde. Side 36

Katalysatoren

Italesæt dine oplevelser og følelser. Lad barnet italesætte sine. Side 40

Vækstmodellen

Vejen til den gode samtale. Side 44

Drama som redskab til inklusion

Samvær og fællesskab igennem drama. Side 50

Legestruktur

Inklusion igennem struktureret leg. Side 55

Primær og sekundær pædagogrolle

Voksen-barn-relation i dagtilbuddet. Side 58

Forældregrupper

Netværk blandt forældre. Side 63

Hak i pladen

Gentagelser skaber tryghed og tydelighed. Side 66

Trivselsvurdering

Hvordan trives de enkelte børn? Side 69

Det fælles tredje

Aktiviteten vi er fælles om. Side 75 17

Hjælperen

At hjælpe hinanden styrker relationerne. Side 78

At vente på sin tur

Behovsudsættelse. Side 81

Åbenhed

Ærlighed og åbenhed skaber forståelse og accept Side 83

Bevar roen

Ro smitter. Side 86

Vend fortællingen

Pust liv i de små fortællinger. Side 89

Vend vanen

Hvorfor gør vi, som vi gør? Side 94

Ro til kroppen

Dem, du rører ved, kan du godt lide, og dem, du kan lide, rører du ved. Side 97

Problemet er problemet

Find løsningen i strukturen, konteksten og kulturen og ikke hos det enkelte barn. Side 100

+modellen

Fremhæv barnets ressourcer og kompetencer. Side 105

Kompetenceskema

Opmærksomhed på barnets kompetencer, og hvordan de kan få mere fokus. Side 107

Selvbiografi

Barnet fortæller sin historie. Side 109

Husk hjernen

Hvad formår barnets hjerne, og hvor store krav kan vi stille? Side 112

Fotoinklusion

”Se min familie!” Hverdagsglimt i børnehøjde. Side 116

Hul i hovedet

Motorikkens betydning for barnets sociale udvikling. Side 120

Hanne Harboe

Grib barnet

Varenr. 7361

9 788772 819440

Grib barnet Konkrete værktøjer til inklusion i dagtilbud