Denne bog om læringsmålorienteret didaktik og dannelse er skrevet ud fra en ambition om at udfolde den didaktik, der fylder i skoledebatten, på skolerne, i læreruddannelsen og i videreuddannelse af lærere. Forfatterne vil med bogen gerne vise, at der ikke behøver at være en modsætning mellem læringsmål og dannelse, og samtidig pege på de faldgruber, der er i den læringsmålstyrede undervisning.
Leon Dalgas Jensen er lektor, ph.d. og uddannelsesforsker på Professionshøjskolen UCC. Han har som underviser og konsulent beskæftiget sig med uddannelsesudvikling og didaktik og har stået for kompetenceudviklingsforløb i læringsmålorienteret didaktik for lærere i flere kommuner. Han forsker i kulturfagenes didaktik og demokratisk dannelse. Leon er forfatter til en række forskningspublikationer og artikler vedrørende didaktik. Dorte Østergren-Olsen er lektor i dansk på Videreuddannelsen, UCC, vidensmedarbejder i Forskningsenheden og uddannet cand.pæd. i didaktik mshp. dansk. Hun har som underviser og udviklingskonsulent medvirket til adskillige kompetenceudviklingsforløb for lærere og pædagoger i grundskolen. Desuden er hun lærebogsforfatter og har bidraget til flere lærebøger.
ISBN 978-87-7160-422-1 ISBN 978-87-7160-422-1
Varenr. 7678
9 788771 604221
Læringsmålorienteret didaktik og dannelse
Bogen henvender sig til alle, der er engagerede i folkeskolens opgaver og udvikling, herunder lærerteam, vejledere, konsulenter, ledere i folkeskolen og studerende på læreres grund-, efterog videreuddannelse.
U N DE RV I S NI NG OG LÆ RING
Læringsmålorienteret didaktik er alle de overordnede og bagvedliggende didaktiske valg og beslutninger, læreren foretager, når hun planlægger, gennemfører og evaluerer undervisning med læringsmål som omdrejningspunkt.
UNDERVISNING OG LÆRING LEON DALGAS JENSEN OG DORTE ØSTERGREN-OLSEN
DIDAKTIK DIDAKTIK
Læringsmålorienteret didaktik og dannelse
Kapitel .9 .
Læringsmålstyret .undervisning . og .dannelse I bogens sidste kapitel ser vi nærmere på begreberne ”målstyring” og ”dannelse” og de muligheder og begrænsninger, begreberne rummer . Begreberne fremstår som at være hinandens modsætninger . Uanset hvilket dannelsesbegreb man hælder til, bidrager skolen til det enkelte menneskes dannelse sammen med familien og samfundet som helhed, hvorimod undervisning ud fra de obligatoriske læringsmål er en klar opgave for skolen . Det er blot ikke skolens eneste opgave . Skolens opgave er mangefacetteret og tydeliggjort gennem skolens formål, fagenes formål og de fælles mål . Man kan spørge om, hvorvidt målstyring og dannelse trækker i hver sin retning, eller om de kan spille sammen i skolens samlede didaktiske intention – at ville noget med nogen . Spørgsmålene er bare: Hvad er noget? Hvem er nogen? Og hvem er det, der vil noget? Når havet er i oprør, og et skib er i havsnød, er ingen i tvivl om svarene på ovenstående spørgsmål . Mål og kriterier for målopfyldelse for redningsfartøjet og dets besætning er fuldstændig klare og gennemskuelige . De skal redde de nødstedte sikkert i land . Af skolens mange opgaver er alle ikke lige så klare og gennemskuelige som ovenstående . Heldigvis handler skolens undervisningsopgave ikke sædvanligvis om liv og død . Alligevel kan underviseren komme i tvivl om, hvad der er de bedste didaktiske og metodiske valg i givne undervisningssituationer . Har underviseren øje for guldet – alt det vigtige i situationen – eller skulle man hellere have foretaget andre valg? Underviserens valg vil altid rumme muligheder og begrænsninger . Når Eckersberg maler en sommerdag i Charlottenlund Skov, så har han udvalgt et motiv . Som beskuere kan vi altid tænke: Hvorfor er lige det i fokus? Hvad ville der mon være sket, hvis maleren havde drejet 180 grader rundt i stedet? Selvfølgelig kan der ske alt muligt interessant bag Eckersbergs ryg, men det er dette motiv, han har fordybet sig i og gerne vil have beskueren til at fordybe sig i . Når man fordyber sig i noget, træder noget andet i baggrunden . Underviseren bør altid have en kritisk og didaktisk tøven over for de undervisningsmæssige valg, han foretager, samt være i stand til at begrunde de trufne valg . Det, han har valgt at sætte i forgrunden . Spørgsmålet er, om det forstyrrer dannelsen, at noget sættes i forgrunden?
129
Forstyrrer .vi .dannelsen .med .den . læringsmålorienterede .didaktik? . Den franske pædagogiske sociolog Emile Durkheim formulerede for cirka 100 år siden, at uddannelsen og opdragelsen har to hovedformål . Dels skal børn og unge opnå de kvalifikationer, der er nødvendige for at udfylde de roller, der er i et arbejdsdelt samfund . Dels skal de kunne indgå med fælles solidaritet i den samfundsmæssige orden (Durkheim, 1975) . Også den amerikanske pædagogiske filosof John Dewey så det som uddannelsens og opdragelsens fundamentale funktion at sikre videreførelsen af det fælles sociale liv gennem kommunikation af de forudsætninger, som det hviler på . Han pegede på, at det var vanskeligt at udpege helt konkrete mål for uddannelse og opdragelse . Det handler om, at børn og unge udvikler alsidige evner til problemløsning og evne til at vurdere, hvordan og på hvilke betingelser disse evner skal bruges (Dewey, 2005) . Den belgiske professor Gert J .J . Biesta tænker videre i denne tradition og peger nu på kvalifikation, socialisation og subjektifikation som tre grundlæggende funktioner, skolen varetager . Kvalifikationsfunktionen rummer, at deltagerne opnår den viden, de færdigheder og den forståelse, som gør dem i stand til at virke i samfundet produktivt og som borgere . Socialisationsfunktionen indebærer, at deltagerne bliver en del af den sociale, kulturelle og politiske orden og viderefører kultur og tradition . Subjektifikationen vedrører, at den enkelte bliver til og kommer til syne som unikt subjekt (individuation) med autonomi og uafhængighed i tænkning og handling . Biesta mener, at de tre funktioner er overlappende, men også, at de kan være i konflikt med hinanden (Biesta, 2011) . Vi kan se i debatten om skolens dannelsesopgave, at forskellige aktører netop betoner de tre funktioner forskelligt og også kan formulere dem som modstridende . Vores grundsyn er, at skolen løfter sin dannelsesopgave ved at have et balanceret fokus på alle tre funktioner . Forstyrrer en læringsmålorienteret didaktik et sådant balanceret fokus? Vi kan se, at kritikken af læringsmålorienteret didaktik fra fx Hiim og Hippe (1997) og fra Jank og Meyer (2014) netop går på, at læringsmålorienteret didaktik har for snævert fokus på kvalifikationsfunktionen . Vi er enige i, at nogle udgaver af læringsmålorienteret didaktik, fx den behavioristiske udgave og de konceptualiseringer, der bliver meget instrumentelle og teknokratiske, kan rammes af denne kritik, men vi mener ikke, at den læringsmålorienterede didaktik, som vi her fremstiller, har det problem . Vi vil også omvendt pege på, at kritikken kan komme til at betone det overordnede dannelsesformål så meget, at fokus på, at eleverne tilegner sig grundlæggende
130
viden og færdighed, bliver diffus . Eller som Jank og Meyer fremhæver, at den dannelsesteoretiske didaktik bliver så metodisk ubeskrevet, at dens omsætning i undervisningspraksis bliver abstrakt (Jank & Meyer, 2014) . Folkeskolen har andre formål, end at eleverne når målene i folkeskolens fag . Skolen skal understøtte elevernes samlede læring, udvikling og trivsel og deres udvikling som myndige mennesker i et fællesskab med andre . Når vi på denne måde bringer et dannelsesperspektiv ind, mener vi også, at det er vigtigt at overveje begrænsningerne i skolens dannelsesopgave . Det enkelte menneskes dannelse som unikt subjekt og som deltager i samfundsmæssige fællesskaber ser vi som livslange processer, der vedrører ikke kun at vide noget og have kompetencer, men at virke selvbestemmende og medbestemmende i sin tilværelse i ansvarligt samspil med andre mennesker . Her udgør skolen kun en begrænset del . Dannelse foregår i alle livssammenhænge og ikke mindst dem, som hviler på kærlighed og venskab og den enkeltes unikke engagement i livet . Skolen skal ikke og kan ikke løfte hele den dannelsesopgave, et menneske står over for, men skolen giver sit eget vigtige bidrag . Der er betydelig forskel mellem den dannelse, der foregår i livet med andre mennesker, og den, der foregår i skolens rammer som bevidst intenderet uddannelse af børn og unge . Skolens dannelsesformål er tydeligt som bevidst pædagogisk intention og er også mere afgrænset end den samlede dannelsesopgave, et menneske står over for . Vi vil ikke her gå nærmere ind i forskellige dannelsessyn, men forsøge at begrænse os til dannelsesformålet, som det kan forstås i tilknytning til undervisning i skolens fag . Det er koblingen mellem dannelsesformålet og undervisning, der sigter mod at nå faglige læringsmål, vi er optaget af .
Et .dynamisk .og .refl .ekteret .forhold . til .kundskabsindholdet Den læringsmålorienterede didaktik må også begrundes med henvisning til dannelsesformål, og her kan didaktikken udfordres af forskellige dannelsesperspektiver . Der kan lægges vægt på dannelse som tilegnelse af central viden . Det kan være viden om de vigtigste naturvidenskabelige erkendelser, kendskab til centrale litterære værker, viden om vigtige historiske begivenheder og lignende . Dette dannelsessyn betoner kundskabsindholdet og har rod i oplysningstiden og kan give anledning til at definere centrale stofområder og opstille kanonlister .
131
I den læringsmålorienterede didaktik er kundskabsindholdet stadig centralt, men læringsmålet vil kunne nås gennem flere forskellige indholdsvalg af den type, som vil udgå fra dette dannelsessyn . Det gør dog ikke indholdsvalget mindre vigtigt, og læreren må også i en læringsmålorienteret didaktik foretage velbegrundede indholdsvalg og her orientere sig i forhold til dannelsens indholdsdimension . Hvilken vigtig viden og hvilke centrale forståelser skal eleverne opnå set i forhold til skolens dannelsesopgave? Det er nødvendigt for læreren at kunne give begrundede svar på det spørgsmål . Læringsmålstyret undervisning må derfor medtænke den vigtige relation mellem læringsmål og indholdsvalg og kunne begrunde indholdsvalget ikke kun funktionelt i forhold til at nå konkrete læringsmål, men også i relation til skolens dannelsesopgave . Det kræver en løbende refleksion over, hvad den vigtigste viden er, for mellem aktørerne inden for dette dannelsesperspektiv er der en konstant kamp om at definere den vigtige viden . Svarene på, hvad der kan regnes for den vigtigste viden, ændrer sig også over tid . Alle lærere må selvfølgelig være engagerede i denne refleksion og lade valg af kundskabsindhold være et centralt element i den didaktiske planlægning . Dette er ikke i strid med en læringsmålorienteret didaktik . Faktisk tillader bekendtgørelse om Fælles Mål 2014 netop et dynamisk og reflekteret forhold til undervisningens kundskabsindhold . Alle læringsmålene rummer en kombination af en indholdskategori og et verbum, der angiver handling . Indholdet er derfor overordnet markeret, men skal omsættes af læreren i et konkret indholdsvalg . Vi ser derfor ikke, at læringsmålorienteret didaktik er en trussel mod et dannelsesperspektiv, der har fokus på vigtigt kundskabsindhold . Det ville være et langt større problem, hvis undervisningen i stedet var indholdstyret ud fra officielt fastsatte detaljerede pensa .
Dannelse .til .fællesskab Der kan også lægges vægt på dannelse til at indgå i samfundet . Det vedrører både at forstå det samfund og den verden, vi lever i, og at opnå kompetence til selvbestemmende og medbestemmende deltagelse heri . Dette dannelsessyn ser vi fx udtrykt i Wolfgang Klafkis kritisk-konstruktive didaktik (Klafki, 2004) . Det indebærer også at kunne tænke kritisk, identificere vigtige udfordringer for mennesker og tage personligt stilling hertil . Læreren må også i den læringsmålorienterede didaktik kunne begrunde, hvordan undervisningen bidrager til, at eleverne opnår en sådan forståelse, per-
132
sonlig stillingtagen og deltagelseskompetence . Det peger på, at læringsmålstyret undervisning ikke bør begrænse læringsmål til enkle færdigheder, der kan iagttages og vurderes i skolens kontekst, men skal kunne begrunde, hvordan læringsmål rækker frem mod de nævnte forudsætninger for at indgå i samfundet . Dette dannelsessyn kan rummes med bekendtgørelsen om Fælles Mål 2014 . Som eksempel kan fremhæves faget samfundsfag . Formålet for faget samfundsfag lyder: ”Eleverne skal i faget samfundsfag opnå viden og færdigheder, så de kan tage reflekteret stilling til samfundet og dets udvikling . Eleverne skal opnå kompetencer til aktiv deltagelse i et demokratisk samfund . Stk. 2. Eleverne skal opnå forudsætninger for udvikling af kritisk tænkning og et værdigrundlag, så de kan deltage kvalificeret og engageret i samfundet . Eleverne skal opnå forståelse af, hvordan mennesker både påvirkes af og kan påvirke samfundet, og de skal kunne forstå hverdagslivet i et samfundsmæssigt perspektiv . Stk. 3. Eleverne skal forholde sig til demokratiske grundværdier og spilleregler med henblik på deres egen deltagelse i samfundet” (Undervisningsministeriet, 2015) . Her er betonet både den personlige stillingtagen, den kritiske tænkning og den kvalificerede og engagerede deltagelse i samfundet . Det bliver fulgt op i fagets fire kompetencemål, som lyder: ”Eleven kan tage stilling til politiske problemstillinger lokalt og globalt og komme med forslag til handlinger . Eleven kan tage stilling til økonomiske problemstillinger og handle i forhold til egen økonomi og samfundsøkonomien . Eleven kan tage stilling til og handle i forhold til sociale og kulturelle sammenhænge og problemstillinger .
133
Eleven kan anvende samfundsfaglige metoder” (Undervisningsministeriet, 2015, bilag 5) . Den personlige stillingtagen og kompetence til handlende deltagelse er klart formuleret . Også formål og kompetencemål for faget historie og kristendomskundskab kan forenes med et dannelsesperspektiv, hvor dannelse til selvbestemmende og medbestemmende deltagelse i fællesskabet er i fokus . Men også i fag, hvor det ikke så eksplicit er formuleret i formål og kompetencemål for faget, kan fællesskabsperspektivet anlægges, så vi ser ingen konflikt mellem dette dannelsessyn og en læringsmålorienteret didaktik . Den største udfordring er faktisk efter vores opfattelse ikke Fælles Mål, men at den kritisk-konstruktive didaktik er så metodisk ubeskrevet, at det er vanskeligt for læreren at se, hvordan den omsættes i praksis .
Elevens .alsidige .udvikling .og .dannelse Et tredje dannelsesperspektiv vedrører den enkelte elevs alsidige udvikling som unikt individ . Det perspektiv betoner det, som Biesta kalder subjektifikationen (Biesta, 2011) . Dette dannelsesperspektiv har forbindelse til det, der betegnes som tysk nyhumanisme . Det kan formuleres som kontrast til det kompetenceorienterede syn, for opgaven er ikke at uddanne til noget bestemt, men at skabe en dannelsesproces, hvor individet udvikles som harmonisk og indsigtsfuldt . Der er tråde til tænkningen hos Wilhelm von Humboldt, Johan Wolfgang von Goethe, Johann Gottfried von Herder og Friedrich von Schiller . I et nutidigt perspektiv kan det siges at indebære, at undervisningen tager udgangspunkt i elevernes forudsætninger, erfaringer og perspektiver på verden og tilbyder passende læringsudfordringer og deltagelsesmuligheder for alle elever . Det handler både om at støtte eleven i selvstændig stillingtagen og i at kunne indgå i samarbejde og kreativ problem- og konfliktløsning . Dette perspektiv vedrører også elevens udvikling af lyst til at lære og af læringskompetence . Det peger på, at læringsmålstyret undervisning ikke kan nøjes med at fokusere på opnåede læringsresultater set i forhold til fagenes læringsmål, men lige så vel må rette opmærksomhed på de støttende læreprocesser og det gode inkluderende læringsmiljø . Det peger også på betydningen af, at undervisningen tager udgangspunkt i elevens forudsætninger og subjektivt oplevede behov for læring . En læringsmålorienteret didaktik kan ikke blive ensidigt i dette perspektiv, for der må også være et perspektiv, der vedrører børn og unges udvikling af konkrete kompetencer i forhold til at leve og virke i det givne samfund . Der kan
134
dog være en risiko for, at læringsmålstyret undervisning fokuserer for snævert på faglige læringsmål, så dette perspektiv bør fremhæves som vigtigt også i den læringsmålorienterede didaktik .
Dannelse .til .refl .eksivitet Et fjerde dannelsesperspektiv vedrører dannelse til refleksivitet . Verden kan forstås og beskrives på mere end én måde . Der kan sættes spørgsmålstegn ved gyldigheden af viden, og værdier kan udfordres af andre og modsatte værdier . Faglig ekspertise kan udfordres af andre ekspertiser . Dette perspektiv kan betones med grundlag i sociologiske teorier om det moderne samfund, som vi fx finder hos sociologen Anthony Giddens (1996) . Giddens taler også om, at moderne institutioner underminerer traditionelle vaner og skikke og påvirker hverdagsliv, personlighed og nære relationer . Refleksivt organiseret livsplanlægning bliver et centralt træk ved struktureringen af selvidentiteten i det moderne samfund . Perspektivet om dannelse til refleksivitet udfordrer også et dannelsesperspektiv, der har fokus på kanon og pensum . Perspektivet fordrer, at eleverne også kan medtænke deres eget og andres perspektiv på verden og er opmærksomme på forskellige positioner for iagttagelse og tolkning af verden . Den læringsmålstyrede undervisning skal derfor også kunne rumme refleksivitet om læringsmålene som et særligt iagttagelsesperspektiv og dermed refleksivitet om den faglige viden og de faglige færdigheder, som læringsmålene beskriver . Hvis læringsmålene blot er indiskutable og givet for eleverne, understøtter det ikke en sådan refleksivitet . Den læringsmålstyrede undervisning skal derfor skabe mulighed for kritisk refleksion over læringsmål og justering af læringsmål i dialog med eleverne, hvis dette dannelsesperspektiv skal kunne rummes .
Dannelse .til .demokratisk .deltagelse Flere af de nævnte dannelsessyn kan indgå i et perspektiv, hvor dannelse til demokratisk deltagelse betones . Der er tegn i tiden på, at netop dette dannelsesperspektiv står tydeligt i den pædagogiske og uddannelsespolitiske debat . Det vil altid være en værdiorienteret diskussion, hvor omfattende skolens dannelsesopgave skal være, og der vil altid kunne rettes værdibaseret kritik af den afgrænsning, der foretages . Også når det drejer sig om dannelse til demokratisk deltagelse, har vi det synspunkt, at der er væsentlige grænser for skolens rolle . I et demokratisk sam-
135
fund, der hviler på ligeværd og åndsfrihed, er der grænser for skolens direkte værdiopdragende opgave (Jensen, 2012b) . I et frit demokratisk samfund skal mennesker med forskellige livsopfattelser, trosforestillinger, grundværdier og kulturelle normer kunne leve side om side og indgå i ligeværdig demokratisk samtale på tværs af disse forskelligheder . Dette princip om åndsfrihed og ligeværd skal også gælde i skolen . I lov om folkeskolen står, at skolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre . Derefter tilføjes: ”Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2015b, § 1, stk . 3) . Ved at skolens eget virke er præget af disse værdier, forberedes eleverne til demokratisk deltagelse . Derfor håndhæver skolen selv demokratiske værdier i skolens rum . Inden for den ramme skal skolen støtte børn og unge i udvikling af deres egne personlige værdier . Undervisning, der sigter mod at danne til demokratisk deltagelse, må invitere børn og unge ind i den politiske deltagelse ved at give dem muligheder for at tænke kritisk og tænke i alternativer til bestående samfundsforhold . I et demokratisk perspektiv er det problematisk, hvis antagelser om et harmonisk sammenhængende fællesskab bliver grundlaget for den demokratiske dannelse . Samfundet kan også anskues som konflikt- og modsætningsfyldt, ikke mindst hvis vi ser det i et globalt perspektiv . Skolen skal kunne møde elever med fx stærke nationalkonservative værdier, værdier som verdensborgere og værdier om et stærkt europæisk fællesskab . En demokratisk pædagogik må forsvare retten til at beskæftige sig med modsætninger og interessekonflikter i samfundet og dermed invitere eleverne til at finde deres eget ståsted i forhold til forskellige opfattelser og interesser . Derfor er der grænser for, hvor politisk opdragende skolen kan være i et demokratisk samfund . Perspektivet om dannelse til demokratisk deltagelse kan også løftes af en læringsmålorienteret didaktik . Dannelse til demokratisk deltagelse vedrører både viden, færdigheder, personlig værdiafklaring og kompetencer til deltagelse . Perspektivet om dannelse til demokratisk deltagelse står helt tydeligt i læringsmålene for samfundsfag, men udvikling af et læringsmiljø, der giver mulighed for demokratisk erfaring og danner til demokratisk deltagelse, er selvfølgelig et anliggende for hele skolen og alle fag .
136
Afsluttende .tanker Vi har i bogens afsluttende kapitel peget på nogle forskellige dannelsesperspektiver, som tilmed kan anfægte hinanden . De repræsenterer vigtige didaktiske refleksioner for en læringsmålorienteret didaktik, som læreren må holde sig for øje . Det er en faldgrube for en læringsmålorienteret didaktik, hvis den udmøntes i undervisning, der gør undervisningens indhold tilfældigt og uden kriterier for indholdets betydning . Der er også faldgruber ved, at læreren i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen mister blik for elevens dannelse til deltagelse i samfundet, for elevens alsidige udvikling og for betydningen af dannelse til refleksivitet . Den læringsmålorienterede didaktik bliver pædagogisk velbegrundet i kraft af den sammenhæng, der skabes mellem skolens dannelsesformål og målene for elevernes læringsudbytte i konkrete fag . Med det udgangspunkt lægger vi afstand til den didaktiske tænkning, der alene fokuserer på mål for elevernes udvikling af færdigheder og mål, der kan evalueres på grundlag af iagttagelige data . Vi lægger samtidig afstand til en didaktik, der kun hviler på overordnede dannelsesformål og mangler konkrete læringsmål og er metodisk diffus og utydelig . I den læringsmålorienterede didaktik, som vi taler for, er der ingen modsætning mellem at tage udgangspunkt i dannelsesformål og i læringsmål, hvis vi er opmærksomme på sammenhængen mellem de to . Vi taler altså for en læringsmålorienteret didaktik, der medtænker sammenhængen mellem dannelsesformål og læringsmål og på det grundlag kritisk vurderer læringsmål og vurderer, om vi opfylder vores dannelsesformål .
137
Denne bog om læringsmålorienteret didaktik og dannelse er skrevet ud fra en ambition om at udfolde den didaktik, der fylder i skoledebatten, på skolerne, i læreruddannelsen og i videreuddannelse af lærere. Forfatterne vil med bogen gerne vise, at der ikke behøver at være en modsætning mellem læringsmål og dannelse, og samtidig pege på de faldgruber, der er i den læringsmålstyrede undervisning.
Leon Dalgas Jensen er lektor, ph.d. og uddannelsesforsker på Professionshøjskolen UCC. Han har som underviser og konsulent beskæftiget sig med uddannelsesudvikling og didaktik og har stået for kompetenceudviklingsforløb i læringsmålorienteret didaktik for lærere i flere kommuner. Han forsker i kulturfagenes didaktik og demokratisk dannelse. Leon er forfatter til en række forskningspublikationer og artikler vedrørende didaktik. Dorte Østergren-Olsen er lektor i dansk på Videreuddannelsen, UCC, vidensmedarbejder i Forskningsenheden og uddannet cand.pæd. i didaktik mshp. dansk. Hun har som underviser og udviklingskonsulent medvirket til adskillige kompetenceudviklingsforløb for lærere og pædagoger i grundskolen. Desuden er hun lærebogsforfatter og har bidraget til flere lærebøger.
ISBN 978-87-7160-422-1 ISBN 978-87-7160-422-1
Varenr. 7678
9 788771 604221
Læringsmålorienteret didaktik og dannelse
Bogen henvender sig til alle, der er engagerede i folkeskolens opgaver og udvikling, herunder lærerteam, vejledere, konsulenter, ledere i folkeskolen og studerende på læreres grund-, efterog videreuddannelse.
U N DE RV I S NI NG OG LÆ RING
Læringsmålorienteret didaktik er alle de overordnede og bagvedliggende didaktiske valg og beslutninger, læreren foretager, når hun planlægger, gennemfører og evaluerer undervisning med læringsmål som omdrejningspunkt.
UNDERVISNING OG LÆRING LEON DALGAS JENSEN OG DORTE ØSTERGREN-OLSEN
DIDAKTIK DIDAKTIK
Læringsmålorienteret didaktik og dannelse