Løbende formativ vurdering by Dafolo

I Løbende formativ vurdering tager Dylan Wiliam fat på denne udfordring ved at vise, hvordan man kan praktisere læringsudbytteorienteret undervisning som en interessant, faglig og didaktisk udviklingsopgave. Ifølge Wiliam er formativ vurdering blandt de mest centrale processer i al form for god undervisning, da den har til opgave at øge elevernes muligheder for at lære mere i den fortløbende læringsproces, og i denne bog giver han en forskningsbaseret og praktisk indføring i brugen af formativ vurdering i klasserummet.

På bogens hjemmeside www.dafolo.dk/undervisning kan du blandt andet læse mere om forfatteren og finde et uddrag af bogen.

Dylan Wiliam, ph.d., er konsulent, forfatter og tidligere matematik- og fysiklærer. Han arbejder med undervisere i USA, Storbritannien og mange andre lande med henblik på at udvikle effektive forskningsbaserede teknikker til formativ vurdering. I 1998 stod han sammen med Paul Black bag det omfattende videnskabelige review Inside the Black Box, der omhandler undersøgelser foretaget inden for formativ vurdering.

DYLAN WILIAM

Løbende formativ vurdering

Bogen præsenterer fem overordnede strategier for vurdering: 1) at tydeliggøre, dele og forstå læringshensigter og succeskriterier, 2) at tilrettelægge effektive klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der frembringer evidens om læring, 3) at give feedback, der fører læringen fremad, 4) at aktivere de lærende som undervisningsressourcer for hinanden og 5) at aktivere de lærende som ejere af egen læring. De fem forskningsbaserede principper giver et samlet udgangspunkt for regulering af læringsprocessen og er med til at give eleverne en ide om, hvad målet med undervisningen er. Bogen introducerer derudover mere end 50 praktiske teknikker til at implementere den formative vurdering i undervisningen og dermed løfte undervisningens kvalitet og som følge heraf også elevernes læring.

U N D E RVISN IN G O G LÆ R ING

Hvis vi ønsker, at vores elever skal trives i den komplekse og uforudsigelige verden, som det 21. århundrede byder på, er det altafgørende, at vi fokuserer på at forbedre de uddannelsesmæssige resultater. For at muliggøre dette er det nødvendigt, at lærerne støttes med konkrete anvisninger og forslag til succeskriterier og kendetegn eller modeller for, hvordan man kan observere deltagelse eller tegn på læring i undervisningen.

UNDERVISNING OG LÆRING

ISBN 978-87-7160-294-4

Varenr. 7455

7455-Omslag.indd All Pages

9 788771 602944

17/11/15 08.57

LĂ¸bende formativ vurdering_indmad.indd 80

17/11/15 08.56

LĂ¸bende formativ vurdering Af Dylan Wiliam Oversat af Rasmus Hastrup

LĂ¸bende formativ vurdering_indmad.indd 1

17/11/15 08.56

Dylan Wiliam Løbende formativ vurdering 1. udgave, 1. oplag, 2015 © 2015 Dafolo Forlag og forfatteren © 2011 Solution Tree Press Oversat af Rasmus Hastrup efter Embedded Formative Assessment Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktør: Sophie Hill Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen og ph.d. Finn Wiedemann. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning. Omslagsdesign: Sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259-2015-14 Varenr. 7455 ISBN 978-87-7160-294-4

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 2

17/11/15 08.56

Indhold Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kapitel 1 • Hvorfor uddannelsesmæssige resultater er vigtige . . . . . . . . . . 17 Uddannelsesmæssige resultater bliver stadigt vigtigere . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Hvorfor er det så svært at forbedre elevpræstationerne? . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Tre generationers forskning i skoleeffektivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Effekten af lærerkvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Hvordan forbedrer vi lærerkvaliteten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Kapitel 2 • Argumentet for formativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Efteruddannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Den formative vurderings oprindelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Hvad er formativ vurdering helt præcist? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Strategier for formativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Vurdering: broen mellem undervisning og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Kapitel 3 • At tydeliggøre, dele og forstå læringshensigter og succeskriterier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Hvorfor læringsintentioner er vigtige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Hvornår er læringsintentioner nyttige? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Problemer med at konstruere læringsintentioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Praktiske teknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 3

17/11/15 08.56

Kapitel 4 • At frembringe evidens om, hvad de lærende har opnået . . . . . 81 At finde ud af, hvad eleverne ved . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Hvor kommer elevernes ideer fra? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Praktiske teknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Kapitel 5 • At give feedback, der fører læringen fremad . . . . . . . . . . . . . . 113 Kvaliteten af feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 En opskrift på fremtidig handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Bedømmelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Praktiske teknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Kapitel 6 • At aktivere elever som undervisningsressourcer for hinanden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Cooperative learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Praktiske teknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Kapitel 7 • At aktivere elever som ejere af egen læring . . . . . . . . . . . . . . . 149 Selvvurdering hos elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Praktiske teknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Epilog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Liste over teknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 4

17/11/15 08.56

Til Siobhán Leahy

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 5

17/11/15 08.56

Tak

Denne bog er resultatet af en 35 år lang rejse, der har ført mig fra et job som kommuneskolelærer til et andet som universitetsadministrator og uddanner af lærere. Grundet længden på denne rejse kan det ikke komme som en overraskelse, at jeg har mange mennesker, jeg ønsker at takke. Først og fremmest eleverne på Christopher Wren School og North Westminster Community School i London, der har lært mig det meste af det, jeg ved om læring. Den research, jeg har læst og foretaget siden da, har blot fungeret til at hjælpe mig med bedre at forstå det, jeg lærte på de to skoler. Som de næste i rækken vil jeg takke de lærere, jeg har arbejdet med på de to skoler, og det udvidede netværk af lærere, jeg har været en del af. Da jeg gik direkte fra en bachelorgrad til klasseværelset uden nogen træning eller forberedelse, var jeg så heldig at komme til at undervise på en af Londons mest udsatte skoler – heldig fordi samtlige lærere på skolen kæmpede og var villige til at tale om de udfordringer, de oplevede. Det er først senere, at jeg har indset, hvor heldig jeg var, da den åbenhed ikke findes hvor som helst. At nævne enkeltpersoner ville være uretfærdigt, men jeg står i stor taknemmelighedsgæld til Sarah Sharkey og Jerry Hardy (Christopher Wren School) og Dick Gmiterek (North Westminster Community School). Da jeg kom til University of London, var jeg igen heldig, da jeg som mine mentorer havde to store uddannelsestænkere – først Margaret Brown og senere Paul Black. Udover at være ekstraordinære akademikere er de to af de flinkeste mennesker, man kan håbe på at møde, og deres gavmildhed over for yngre akademikere er noget, jeg har forsøgt at efterleve. Jeg er også taknemmelig for det redaktionelle team på Solution Tree, i særdeleshed Lesley Bolton, og for deres arbejde med at gøre mit manuskript til den færdige bog, du nu sidder med i hænderne. Til sidst, men vigtigst af alt, skal min tak gå til min partner, Siobhán Leahy. Vi mødte hinanden første gang til en konference for matematiklærere for mere end 30 år siden, og i 30 år har hun været min største inspiration, min største støtte, og hun har gjort, at jeg har kunnet holde begge fødder solidt plantet i det daglige skoleliv. Derfor er denne bog dedikeret til hende. Solution Tree vil gerne takke følgende, der har vurderet denne bog: Travis Bracht Director of Student Learning Francis Howell School District St. Charles, Missouri

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 6

17/11/15 08.56

Bernice Burroughs Rektor The St. Johnsbury School St. Johnsbury, Vermont Peggy Clark Undervisningskonsulent The Schultz Center for Teaching and Leadership Jacksonville, Florida Eileen Depka Assisterende leder i Educational Services School District of Elmbrook Brookfield, Wisconsin Roger Jenni Testing and Assessment Coordinator Northfield Public Schools ISD 659 Northfield, Minnesota Sheila Larsson Curriculum Director Fowlerville Community Schools Fowlerville, Michigan Kimberly Young Konsulent, Office of Educational Assessment and Accountability Michigan Department of Education Lansing, Michigan

LĂ¸bende formativ vurdering_indmad.indd 7

17/11/15 08.56

Om forfatteren

Dylan Wiliam, ph.d., arbejder som konsulent sammen med undervisere i USA, Storbritannien og mange andre lande med henblik på at udvikle effektive formative vurderingspraksisser med rødder i forskning. Han er tidligere viceinstitutchef på Institute of Education ved University of London. Dylan Wiliams professionelle rejse har ført ham til en lang række positioner i undervisningsverdenens forreste led – fra underviser i offentlige skoler i større byer til leder af et omfattende testprogram til en administrativ universitetspost. Wiliam var i årene 2003-2006 desuden den øverste forskningsleder hos Educational Testing Service i Princeton, New Jersey. I sine tidlige år som lærer på skoler i belastede bydele var Wiliams arbejde fokuseret på fysik og matematik. Senere blev han en del af lærerstaben på Chelsea College ved University of London, der i dag er en del af King’s College London. I sin tid her arbejdede han på at udvikle innovative vurderingsredskaber til brug i matematik, inden han sagde ja til en stilling som leder af matematikprogrammet på King’s College. I tre år fungerede Wiliam som akademisk koordinator for The Consortium for Assessment and Testing in Schools, der foretog en lang række evalueringer til brug i udviklingen af det nationale curriculum i England og Wales. Herefter vendte han tilbage til King’s College for at tjene som dekan for School of Education, inden han blev forfremmet til assisterende rektor samme sted. I 1998 stod han sammen med Paul Black bag et omfattende review af den eksisterende forskning i formativ vurdering og har siden arbejdet sammen med mange undervisere i Storbritannien og USA om udarbejdelse af en formativ vurderingspraksis, der fremmer læring. Ud over en doktorgrad i undervisning har Wiliam også flere universitetsgrader inden for matematik og matematikundervisning. Læs mere om Wiliams arbejde på www.dylanwiliam.net.

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 8

17/11/15 08.56

Forord Af Preben Olund Kirkegaard Gennem de senere år har uddannelsessystemet i Danmark stået over for den udfordring, det er, at kunne omstille sig til en mere empirisk og praksisnær forskning, der fokuserer på, hvad og hvorfor noget virker, som det gør, i lærernes hverdag. Uddannelsesreformen i Danmark understreger en bevægelse fra et fokus på pensum og stof, til at læringsudbyttet kommer i centrum gennem kompetencedrevne mål i læseplanerne. Dette betyder først og fremmest, at eleverne skal forstå, hvad det er, de skal lære, ved, at lærerne prioriterer at sætte tydelige mål for eleverne ud fra målene i læseplanen. Kompetencemålsstyret undervisning har tre centrale principper: nemlig mål, succeskriterier og kendetegn. Kendetegn og succeskriterier skal beskrive kvalitet i forhold til elevernes kompetence og være knyttet til kompetencemålene i faget. Disse er tænkt som udgangspunkt for en lokal tilpasning og konkretisering af skolernes egne kendetegn på målopnåelse. Der gives imidlertid ikke konkrete anvisninger på, hvordan dette skal gøres – for eksempel hvor mange niveauer skolerne skal udvikle kendetegn på. På samme måde skal skolerne eller den enkelte lærer selv definere succeskriterierne i de enkelte timer og i forbindelse med mindre opgaver. Afgørende for, hvorvidt dette bliver en succes, er, at lærerne støttes med konkrete anvisninger og forslag til succeskriterier og kendetegn eller modeller for, hvordan der kan iagttages deltagelse eller tegn på læring. Tegn på deltagelse og tegn på læring forekommer at være helt centrale elementer for, hvorvidt uddannelsesreformernes målstyring bliver en succes. Paradoksalt nok kan man tale om, at det både bliver lettere og sværere at gå i skole. Lettere fordi det bliver tydeligere for eleverne, hvad de skal lære, frem for at de skal gætte sig til det. Meget tyder nemlig på, at mange elever ikke kender til læringsmålene, og hvad de egentlig vurderes ud fra. På den anden side bliver det sværere, fordi eleverne selv skal kunne vurdere deres egne læringsfremskridt, hvor den formative hensigt med selvvurdering ikke lader sig implementere i den daglige praksis så let som synlige læringsmål. Hermed er der tale om et paradigmeskifte fra et undervisningsparadigme til et læringsparadigme, hvor uddannelsernes indhold og niveau defineres gennem beskrivelser af kompetencemål. Opmærksomheden bliver nu rettet mod uddannelsens læringsresultat. Dermed bliver de lærendes udbytte det vigtigste.

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 9

17/11/15 08.56

Læringsudbyttet er en individuel sag, idet forskellige elever nødvendigvis ikke får det samme ud af den samme undervisning. Læringsudbyttet afhænger af elevernes muligheder for at deltage aktivt i undervisningen. Der skelnes ofte mellem et kognitivt og ikke-kognitivt læringsudbytte, vel vidende at der i skolen næsten altid lægges vægt på det kognitive. Det er vanskeligt at vurdere et ikkekognitivt læringsudbytte, mens et kognitivt læringsudbytte inden for en dansk definitionsramme almindeligvis deles op i viden, færdigheder og kompetencer. Lidt forenklet sagt drejer det sig ikke længere om at bruge kort eller lang tid på at komme igennem pensum. I stedet bliver undervisningens indhold midlet til at fremme kompetencer ved hjælp af læring. Kompetencerne er styret af de nye forenklede Fælles Mål, der er obligatoriske for alle skoler i Danmark fra august 2015. Målene oplister, hvad eleverne skal lære og kunne på de forskellige klassetrin. Derfor kan uddannelsessystemet ikke længere alene forlade sig på viden fra praksis, men er nu tvunget til at korrigere sig selv med mere sikker viden fra forskningen. Dylan Wiliams bog Løbende formativ vurdering, der nu introduceres for et dansk publikum, er en gave til alle uddannelsesforskere og praktikere i Danmark, der ønsker at fremme flere elevers læringsudbytte. Ifølge Wiliam er formativ vurdering blandt de mest centrale processer i al form for god undervisning. Al vurdering kan i sit udgangspunkt være summativ, men en del af vurderingsarbejdet har imidlertid et formativt potentiale. Den formative vurdering har til opgave at øge elevernes muligheder for at lære mere i den fortløbende læreproces. Wiliam repræsenterer den formative, procesorienterede didaktiske retning, hvor testen skal anvendes formativt. Om vurderingen er formativ afhænger af, hvorvidt informationen fra den fortløbende læreproces anvendes til gavn for elevernes læring og udvikling. Hensigten er at fremme læringen. Bogen viser, hvordan man bedst kan vejlede eleverne, således at undervisningen og hele læringsprogrammet kan videreudvikles. Wiliam præsenterer os for nogle væsentlige indikationer, der kan hjælpe med at forbedre læringsresultatet. Blandt andet gives der eksempler på, hvordan flere elever opnår bedre læring, når man foretager ændringer i undervisningspraksissen ud fra relevant forskning. At kunne anvende viden om læringsudbyttet til at forbedre undervisningen er ret beset et didaktisk anliggende. I Løbende formativ vurdering viser Wiliam, hvordan man kan udøve læringsudbytteorienteret undervisning som en interessant, faglig og didaktisk udviklingsopgave. Bogen er fyldt med veldokumenterede eksempler fra omfattende international empirisk forskning, og den præsenterer os for mange måder, hvorpå det er muligt at udvikle den undervisningsmæssige praksis. Der peges

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 10

17/11/15 08.56

blandt andet på betydningen af formativ vurdering og ikke mindst på, hvordan denne tilgang kan forbedre lærernes undervisning. Den elementære indsigt er, at eleverne bliver klogere af at deltage i klassediskussionerne, når disse iscenesættes og styres af lærerne. Det ved alle, men når lærerne typisk lader det være op til eleverne selv, om de vil deltage eller ej, giver det problemer. De elever, der deltager, bliver dygtigere, men de, der ikke er en del af diskussionen, ekskluderes. Wiliam foreslår helt konkret, at man har en regel om, at man kun rækker hånden op, hvis man vil stille et spørgsmål. En anden teknik er at stille et spørgsmål, vente fem sekunder, få en tilfældig elev til at svare og herefter sende svaret videre til næste elev: Hvad mener du om dette svar? Læreren henvender sig hermed direkte til bestemte elever, og disse inkluderes på en let og simpel måde ved blot at ændre én lille ting i undervisningen. Wiliam gennemgår alle de populære pædagogiske initiativer, der taler om at øge elevernes læringsudbytte og -progression: For eksempel er der intet belæg for, at arbejdet med læringsstile vil kunne øge elevernes læringsudbytte. It i sig selv gør ingen forskel. At fjerne alle dårlige lærere er for langsommelig en proces i betragtning af, hvornår effekten indtræder. Efter- og videreuddannelse i sig selv giver ikke mere effekt i form af bedre læring. God pædagogik i dagligdagen er bedre end forkromede læseplaner og højstemte formålsformuleringer. Det følgende citat fra bogen understreger om noget betydningen af god undervisning i hverdagen: ”God undervisning efter en dårlig læseplan vil uvægerligt være en bedre oplevelse end dårlig undervisning efter en god læseplan: Pædagogik trumfer læseplaner. Eller rettere, pædagogik er læseplaner, for det, der betyder noget, er, hvordan der undervises i stoffet snarere end stoffet selv.” Ud over at dokumentere den betydning, lærerkvalitet og de manglende effekter af læseplaner og reformtiltag samt et højtydende uddannelsessystem har for et samfunds sociale og økonomiske udvikling, fremlægger Wiliam fem centrale strategier til at løfte elevernes læringsudbytte. Disse fem strategier indskriver sig i et forskningsfelt, der er anvendelsesorienteret på en måde, så elevernes dybdelæring realiseres. Anvendelsen af de fem strategier i undervisningen sandsynliggør elevernes forståelse af begreber og sammenhænge inden for forskellige fagområder. Wiliam dokumenterer på et helt konkret plan, hvordan kendte begreber og principper kan anvendes i nye og ukendte sammenhænge, så eleverne får mulighed

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 11

17/11/15 08.56

for at fordybe sig og reflektere over egen læring samt får hjælp og støtte til at kunne forstå mere. De fem strategier danner tilsammen udgangspunktet for elevernes dybdelæring. Det nye er her, at læringsprogressionen skal være synlig for eleverne og lærerne. Dette understøtter muligheden for at tilpasse undervisning til elevernes forskellige forudsætninger og erfaringer. Både kompetencemålene og indholdet bringes hermed i spil for gradvist at frembringe en mere nuanceret forståelse. Læring i dybden har den fordel, at den er langtidsholdbar. Den har indflydelse på, hvordan eleverne handler, tænker og føler, og er dermed helt afgørende for elevernes fortsatte faglige udvikling. Wiliam viser, at elevernes aktive deltagelse i og refleksion over egne læreprocesser fremmer læring. Mulighederne for at frembringe disse kvaliteter i undervisningen findes i de fem strategier, der oplistes på side 56. De fem nøglestrategier er: 1. At tydeliggøre, dele og forstå læringshensigter og succeskriterier 2. At tilrettelægge effektive klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der frembringer evidens om læring 3. At give feedback, der fører læringen fremad 4. At aktivere de lærende som undervisningsressourcer for hinanden 5. At aktivere de lærende som ejere af egen læring. Modellen består af fem forskningsbaserede principper, der samlet set giver et udgangspunkt for regulering af læreprocessen. Dette vil sige, at eleverne har en ide om, hvad målet med undervisningen er. Der samles indikationer på læring (tegn på læring), og undervisningen skal bidrage til, at læringen målrettes. Både lærerne og eleverne har en aktiv rolle at spille i modellen. Desuden understreges betydningen af elevaktiverende undervisning, uden at læreren slipper kontrollen med fremdriften i læreprocessen. Den formative vurdering kobles direkte til elevernes muligheder for selvvurdering. Dette hænger sammen med, at eleverne kun kan vurdere sig selv, hvis de har opnået en klar forståelse af målet med læringen gennem kendte succeskriterier. Betydningen af dette kan ikke understreges nok. I praksis viser det sig ofte, at mange elever ikke forstår mål og succeskriterier. Ofte ser eleverne arbejdet på skolen som en serie af opgaver, der mangler en indre logik, når det kommer til anvendelsen af dem. En tydeligere forståelse af, hvad læringsmålet og succeskriterierne er, giver eleverne mulighed for at reflektere over egen læring. Ved at synliggøre, hvad eleverne skal lære i samarbejde med lærere og andre elever, er der potentiale for at styrke tilegnelsen af mere viden, bedre færdig-

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 12

17/11/15 08.56

heder og større kompetence. På den anden side kan opfyldelse af læringsmål og succeskriterier blive vigtigere end selve glæden ved læringen. Målene kan blive for detaljerede, og eleverne kan opleve, at mål og succeskriterier er noget udefrakommende, og at læring er noget, de skal mestre for at glæde læreren. Vi ved endnu for lidt om, hvorvidt de nye Fælles Mål er for detaljerede. Internationalt set peger Linda Darling-Hammond på, hvordan mål, der er for detaljerige, kan hæmme lærernes evne til at tilpasse undervisningen til elevernes forudsætninger. Hun argumenter for mere åbne mål, der kan give en større grad af fleksibilitet og tilpasning til den enkelte elevs faglige progression. Implementeringen af den løbende formative vurdering kan vise sig at være udfordrende i praksis, idet misforståelser af formålet med dette kan bidrage til en negativ vurderingspraksis. Der er altid en vis fare for, at implementeringen af formativ vurdering kan udvikle en opfattelse af, at læring kun består i et ”quick fix”. I sådanne tilfælde bliver de didaktiske og pædagogiske tiltag til rene instrumentelle teknikker uden en nødvendig forståelse af, hvad der fører frem til bedre læring i undervisningen. Men det at tydeliggøre og konkretisere for eleverne, hvad de skal lære i samarbejde med lærerne og andre elever, kan styrke forudsætningerne både for viden og færdigheder samt øge evnen til selvreguleret læring. Dog må opfyldelse af succeskriterierne aldrig blive vigtigere end det at lære. Bogen Løbende formativ vurdering tydeliggør imidlertid læringsintentionerne ud fra kompetencemålene, uden at detaljeringen af målene opleves som værende for snæver. Bogen er relevant, fordi den tydeliggør beskrivelser af god kvalitet i undervisningen. Dette kan være et godt udgangspunkt for at forstå, hvad der kan frembringe læringsfremskridt for flere elever. Bogen giver konkrete anvisninger på sammenhængen mellem undervisning, vurdering og læring. Her kan der søges en kvalitativ indsigt i elevernes forståelse. Især finder jeg Wiliams anvisninger om selvvurdering og kammerat vurdering væsentlige for de udfordringer, som de danske skoler står over for. Når eleverne får mulighed for at vise, hvad de har lært, bidrager dette dels til en øget opmærksomhed på kompetencemålene og dels til et større fokus på selvvurdering. Når den læringsfremmende selvvurdering kombineres med at fremvise kompetencerne over for kammeraterne, indfris et af de mest centrale principper i den formative vurdering, nemlig hvordan eleverne kan anvende hinanden som ressourcer til at lære mere. Når kammeratvurdering tilsyneladende ikke er systematisk udbredt i undervisningen i Danmark, hænger det formentlig sammen med manglende fokus på tydelige mål og succeskriterier, som eleverne kan forstå. Gevinsten ved at lære eleverne kammeratvurdering er, at i mange tilfælde vil lærerens mulighed for at give samtlige elever feedback være

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 13

17/11/15 08.56

begrænset, hvilket øger behovet for at træne elevernes vurderingskompetence, således at de kan give hinanden feedback. Jeg er sikker på, at denne bog vil skabe ny dynamik på mange skoler og i mange klasser. Den er fyldt med praktiske forslag til, hvordan den enkelte lærer kan foretage nogle ændringer, der har en afgørende effekt på, hvorvidt flere elever lærer mere og bliver udfordret nok, og Dylan Wiliams bog kan dermed nemt blive en klassiker i moderne pædagogik og didaktik i Danmark.

Docent ph.d. Preben Olund Kirkegaard er forskningsleder for forskningsprogrammet ”Uddannelsesforskning og professionsudvikling” på University College Nordjylland (UCN). Uddannelsesforskningen sker i samarbejde med Universitetet i Aarhus UIP (DPU) og Aalborg Universitet samt forskningsprojekter i danske kommuner, skoler og ungdomsuddannelser.

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 14

17/11/15 08.56

Indledning

I 1984 forlod jeg mit job som matematik- og naturfagslærer på en kommuneskole i London for at deltage i et forskningsprojekt på University of London, der havde til formål at afsøge potentialet ved formativ vurdering med henblik på at forbedre elevernes læring. Mere end et kvart århundrede senere foreligger denne bog som resultatet af rejsen. Bogen har to primære formål. Det første er at fremlægge simple, praktiske ideer til ændringer, som enhver lærer kan foretage i klasserummet for at udvikle sin lærerpraksis. Det andet er at opstille beviserne på, at disse ændringer vil medføre bedre resultater for eleverne. I kapitel 1 viser jeg, hvorfor uddannelsesmæssige resultater er så vigtige, og hvorfor en forbedring af disse resultater bør være en national prioritet; højere uddannelsesniveau betyder, at folk får et sundere liv, lever længere, bidrager mere til samfundet og tjener flere penge. For samfundet omfatter gevinsterne reducerede udgifter til retssystemet og sundhedsvæsnet samt øget økonomisk vækst. Jeg vil også skitsere, hvordan tidligere forsøg på reformer – heriblandt ændringer i skoleundervisningens struktur, skolernes ledelse og pensum samt den stadigt større rolle, som digital teknologi spiller – stort set har været ineffektive. Reformerne har undladt at tage tre afgørende punkter i betragtning: 1. Lærernes kvalitet er den mest afgørende faktor i uddannelsessystemet 2. Lærernes kvalitet varierer meget 3. Lærernes kvalitet påvirker nogle elever mere end andre. I kapitel 1 viser jeg også, at forsøg på at højne niveauet for nye lærerstuderende og at fjerne de mindst effektive lærere kun vil have begrænsede virkninger, der først vil udmønte sig en hel generation senere. Det grundlæggende argument i kapitel 1 er således, at vi for at sikre vores fremtidige økonomiske velstand må hjælpe de lærere, der allerede underviser i vores skoler, til at blive bedre. I kapitel 2 undersøger jeg nogle af de måder, hvorpå lærere kan udvikle sig, og vurderer, i hvor høj grad ændringerne vil påvirke elevernes resultater. Jeg påviser, at visse populære initiativer, såsom læringsstile, ikke har nogen påviselig effekt på elevpræstationer, mens andre – som for eksempel at øge lærernes fagspecifikke viden – forbedrer elevernes læring, om end langt mindre end sædvanligvis antaget. I anden del af kapitel 2 opsummerer jeg forskningen inden for formativ vurderingspraksis i klasserummet og viser, at disse praksisser synes at påvirke uddannelsesmæssige resultater langt mere end de fleste andre reformer. Kapitel

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 15

17/11/15 08.56

2 afsluttes med en skitsering af, hvad formativ vurdering er, og hvad det ikke er, og herudfra fremlægger jeg fem nøglestrategier for formativ vurdering. Kapitel 3, 4, 5, 6 og 7 handler om hver af de fem nøglestrategier for formativ vurdering: 1. At tydeliggøre, dele og forstå læringsintentionerne og succeskriterierne 2. At tilrettelægge effektive klasserumsdiskussioner, aktiviteter og læringsopgaver, der frembringer evidens om læring 3. At give feedback, der fører læringen fremad 4. At aktivere eleverne som undervisningsressourcer for hinanden 5. At aktivere eleverne som ejere af egen læring. I hvert af disse fem kapitler vil jeg komme med en opsummering af det forskningsrelaterede materiale, der understreger den effekt, strategien har, og jeg vil præsentere en række praktiske teknikker, som lærere har anvendt til at inkorporere strategien i deres almindelige klasserumspraksis. Selv om der er en naturlig progression i bogens kapitler, har jeg gjort hvert kapitel så selvstændigt og uafhængigt af de andre som muligt. Samlet set beskriver kapitlerne mere end 50 praktiske teknikker til formativ vurdering i klasserummet. De fleste af teknikkerne er ikke nye; det nye er derimod den ramme for formativ vurdering, der redegøres for i kapitel 2, som viser, hvordan de forskellige teknikker passer sammen, og det forskningsmateriale, der viser, at de er stærkt virkningsfulde, når det kommer til at øge elevernes engagement og hjælpe lærere til at gøre deres undervisning mere lydhør over for elevernes behov.

Løbende formativ vurdering_indmad.indd 16

17/11/15 08.56

LĂ¸bende formativ vurdering_indmad.indd 80

17/11/15 08.56

På bogens hjemmeside www.dafolo.dk/undervisning kan du blandt andet læse mere om forfatteren og finde et uddrag af bogen.

DYLAN WILIAM

Løbende formativ vurdering

U N D E RVISN IN G O G LÆ R ING

UNDERVISNING OG LÆRING

ISBN 978-87-7160-294-4

Varenr. 7455

7455-Omslag.indd All Pages

9 788771 602944

17/11/15 08.57