Læring eller ikke læring by Dafolo

Bogens fokus, og som titlen skal indikere, er rettet mod spørgsmålene om, hvorfor og hvordan det til tider forekommer, at børns læring i visse situationer af den professionelle opfattes hindret eller som fordrejet, begrænset, hæmmet, udeblevet, upræcis eller utilstrækkelig på anden måde, hvilket er mindst lige så relevant at afdække som at søge at forstå, hvad der rent faktisk medfører læring. Dette må derfor ses som to sider af samme sag.

Bogen er redigeret af Karsten Mellon. Karsten er lektor ved University College Sjælland, ph.d.-studerende ved Roskilde Universitet og ekstern lektor ved Syddansk Universitet. Desuden har han en cand.mag. i pædagogik, en master i organisationspsykologi og en diplom i ledelse.

Bogens bidragsydere er Peter Alheit, Trine Ankerstjerne, Benedicte Bernstorff, Stig Broström, Jørgen Christiansen, Birgitta Haga Gipsrud, Janne Østergaard Hagelquist, Dorthe Lau, Karsten Mellon, Henning Salling Olesen, Heino Rasmussen og Steen Visholm.

ISBN 978-87-7160-163-3 ISBN 978-87-7160-163-3

Varenr. 7458

9 788771 601633

Læring eller ikke-læring?

Antologiens første ni artikler er skrevet af henholdsvis professorer fra universiteter, lektorer fra professionshøjskoler (UC’ere) og praktiserende psykologer. Desuden bidrager en norsk postdoc som medforfatter på en artikel. Den sidste og tiende artikel er et eksklusivt bidrag fra den anerkendte tyske biografiforsker og professor Peter Alheit.

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

Den overordnede ambition med denne bog er at give lærer- og pædagogstuderende såvel som professionelle i det pædagogiske fag forskellige perspektiver på fænomenet læring og ”ikke-læring”.

UNDERVISNING OG LÆRING KARSTEN MELLON (RED.)

Læring eller ikke-læring?

Karsten Mellon (red.)

LĂŚring eller ikke-lĂŚring?

Peter Alheit, Trine Ankerstjerne, Benedicte Bernstorff, Stig Broström, Jørgen Christiansen, Birgitta Haga Gipsrud, Janne Østergaard Hagelquist, Dorthe Lau, Karsten Mellon (red.), Henning Salling Olesen, Heino Rasmussen og Steen Visholm Læring eller ikke-læring? 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatterne Kapitel 10 er oversat af Simon Hastrup efter The unwanted students: Closure tendencies of the new German university system. © by Taylor & Francis, 2014. Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Sofie Vagnø Dahl Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen og ph.d. Finn Wiedemann. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning. Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7458 ISBN 978-87-7160-163-3

What is put at risk (in the learning society) is a sacrifice of our (im)potential, our capacity to be or not to be this or that within the orders of thing. Tyson E. Lewis

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Af Karsten Mellon

Læringsforsvar, læringsmodstand og læringsbarrierer . . . . . . . . . . . . . . . 15 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Bogens kapitler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Kapitel 1 • Læringsbarrierer, læringsmodstand og læringsforsvar – prismer for en historisk konfliktudfoldelse . . . . 23 Af Henning Salling Olesen

Læringsbarrierer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Læringsmodstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Læringsforsvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Historisk nødvendighed og opfattelsen af hindringer . . . . . . . . . . . . . . . 27 Hverdagsliv, erfaring og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Individuelt liv og sociale rum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 En psyko-social forståelse af læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Hverdagsbevidsthed og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Psyko-social analyse af subjektive processer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Dialektikken mellem at lære og lade være . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Kapitel 2 • Læring – nysgerrighed og frustration. En psykodynamisk tilgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Af Steen Visholm og Karsten Mellon

Had mod læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Læring ud af nysgerrighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Læring ud af frustration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Klassen som organisation, læreren som leder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Arbejdet i lærerteamet og projektive processer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Repræsentant eller undtagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Anerkendelse og misundelse i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Psykodynamisk forståelse er nødvendig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Kapitel 3 • Mentalisering og læringsforsvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Af Janne Østergaard Hagelquist og Heino Rasmussen

Mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Udviklingspsykologi og læringsevner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Epistemisk tillid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Ostentive cues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Hvordan tilknytning relaterer sig til læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Trygt tilknytningsmønster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Læringsforsvar og utryg tilknytning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Utrygt ambivalent tilknytningsmønster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Utrygt desorganiseret tilknytningsmønster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Handleperspektiver i forhold til læringsforsvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Kapitel 4 • Dubrovnik-metoden – et analytisk værktøj til undersøgelse og forståelse af læreprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Af Birgitta Haga Gripsrud og Karsten Mellon

Relationer og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Dubrovnik-metoden i teori og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Fremgangsmåden i lærer- og pædagogteamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 De tre nøglespørgsmål for analyseprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Anerkendelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Kapitel 5 • Læringsmodstand hos børn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Af Stig Broström

Læringsmodstand – en første definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Børn har et medfødt læringspotentiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ubehag ved læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mulige strategier for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84 87 88 89 92

Kapitel 6 • Når læring bliver begrænset, upræcis eller utilstrækkelig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Af Dorthe Lau

Forskellige forståelser af begrænset læring hos børn . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Begrænset læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Læringsfællesskaber og relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Motivation for deltagelse i læringsfællesskabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Praksisfortællinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Afsluttende bemærkninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Kapitel 7 • Fællesskabets betydning for læring . . . . . . . . . . . . . . . 107

Af Trine Ankerstjerne Folkeskolen i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Hvad er læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Læringstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Forhold, der fremmer eller hæmmer læringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Læring og trivsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Motivation og fællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 De professionelles skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Kapitel 8 • Læringsstier som værn mod læringsbarrierer . . . . . .117 Af Benedicte Bernstorff

Læringens forudsætninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Indholdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Drivkraften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Samspillet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Det praktiske arbejde med læringsbarriererne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Kapitel 9 • Betyder et øget fokus på faglige kompetencer i skolen, at elevernes sociale kompetencer tilsidesættes? . . . . . . 129 Af Jørgen Christiansen

Folkeskolereformen fra 2014 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Baggrunden for reformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Hvad med de sociale kompetencer i skolen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Klassisk forskning om effektive skoler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Ethos – hvad er det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Sociale kompetencer – fælles mål i folkeskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Sammenfattende om reviewet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Opmærksomhedspunkter i forhold til vigtige karakteristika ved sociale kompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Studiespørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Kapitel 10 • De uønskede studerende. Lukketheden i det tyske universitetssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Af Peter Alheit Universitetet som et pluraliseret meningsunivers . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Findes der virkelig en ”universitetshabitus”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Spændinger i de tyske universitetsrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Forord “Whenever a theory appears to you as the only possible one, take this as a sign that you have neither understood the theory nor the problem which it was intended to solve.“ (Karl R. Popper 1972)

Hvordan kan man ikke lære noget? Da Karsten Mellon, der er bagmanden bag denne bog, første gang spurgte mig, om jeg ville skrive et forord om ”ikke-læring”, havde jeg efter sigende ikke noget at sige. Hvordan i alverden kan man bære sig ad med ikke at lære noget? Det kan godt være, at man ikke lærer det, som man selv eller andre har planlagt, at man skal lære. Og det kan være, at det, man lærer, ikke fører til noget godt. Men et eller andet har man vel lært undervejs? Om ikke andet så, at man tog fejl? Læreprocesser er, hvad vi i dag kan definere som affektive processer – mentale og fysiske processer skabt i relationer mellem mennesker og materialiteter. Affektivt arbejde er produktion og regulering af affektive processer. Dette arbejde er historisk blevet organiseret på mange forskellige måder alt efter tid og sted: som en del af det praktiske arbejde, som undervisning i skoler og institutioner og i dag i stigende grad som service, der udbydes på kommercielle betingelser, det vil sige som en del i en affektiv økonomi (Hjort 2012). Men uanset organiseringen, lærer deltagerne et eller andet. Spørgsmålet er bare hvad, hvordan og med hvilke konsekvenser? Jeg har for eksempel lige lært noget: Jeg har i flere år rejst med nogle foredrag, hvor jeg har forsøgt at belære min omverden om, hvordan man kan forstå professioner og professionelt arbejde. Et af mine ynglings-stunts er at spørge, om man kan være professionel kriminel? Det kan man godt. De herskende professionsdefinitioner er enige om, at en faggruppe for at kunne få professionsstatus skal have en særlig viden, kunnen og villen, det vil sige bekende sig til en særlig sag, det være sig Gud, loven eller menneskelivet. Men gruppen skal også kunne organisere sig stærkt nok til at kunne forsvare sit revir eller jurisdiktion over for indtrængende faggrupper og emsige myndigheder. En mafiaorganisering er det perfekte eksempel. Nu om dage kræver det antagelig stor indsigt i økonomiske transaktioner og en udviklet logistisk og organisatorisk kompetence at fungere som en succesfuld kriminel organisering. Det eneste problem er, at den sag, en mafialignende organisation bekender sig til – nemlig ”broderskabets interesse” – ikke nødvendigvis er samfundsmæssigt legitim (Hjort 2005).

På baggrund af dette ræsonnement fik jeg – som antagelig flere andre – den tanke, at det bedste sted at lære at blive professionel kriminel er i et fængsel. Her måtte man da kunne få de informationer, færdigheder og sociale kontakter, der kunne fremme en professionel kriminel karriere? Det er der meget, der tyder på er forkert! Man kan godt tage en formel uddannelse, mens man sidder i fængsel, selvom det kan være op ad bakke (Riis 2016). Men der er ikke nogen statistisk sammenhæng mellem fængsling og fortsat kriminalitet. Tværtimod (Bryderup og Lando 2014). Så der lærte jeg noget. Mine antagelser om læreprocesser i fængsler holdt ikke. Til gengæld lærte jeg noget om fængsling, da jeg gik i skole. Jeg er så gammel, at jeg har gået i den sorte skole. Lærernes ret til at slå børnene blev som bekendt først afskaffet endeligt i 1967. Som Niels Egelund (2014) beskriver det fra sin egen tid som ung lærer, blev eleverne slået i afmagt og raseri eller systematisk afstraffet stillet op på række foran katederet eller skolens indgangsdør. Heldigt for mig slog man ikke så ofte på pigerne, men vi fik en meget grundig undervisning i at dødkede os. Det var yderst udfordrende, så vi lærte os alle mulige teknikker for at overleve: Om ikke andet kan man tælle a’erne i læsebogen, indhegne firkanterne i regnehæftet, og – hvis man er særlig lærenem – spille kryds og bolle med naboen. At lære sig disse kede-sig-kompetencer er ikke så nødvendigt i dag, fordi mange af os har lært diskret at tømme mails eller tjekke Facebook under møder og forelæsninger. Men som barn tænkte jeg meget over, at det kunne være nyttigt at være god til at kede sig, hvis man skulle komme i fængsel. Man skal bare have en blyant – og håbe, den ikke knækker på en ru væg – så kan man lære sig at lave alle mulige tegninger, bogstav- og talmønstre. Mange af de børn, der i dag ses som hyperaktive eller ADHD-prægede, udvikler sådanne teknikker for at kunne holde sig i ro. Men teknikudviklingen kan også være signal om, at børnene er ved at lære sig noget andet – for dem mere vigtigt og derfor mere motiverende – end det, de ”skal” (Hart 2011). Jeg lærte også mere af at gå i skole. Jeg lærte, at drenge i 5. klasse kan finde på at stoppe hinandens hoveder ned i wc’erne i skolegården, og i dag har jeg lært, at de godt kan fortsætte den praksis, selvom de er over 50 og ledere af velestimerede uddannelsesinstitutioner. Jeg lærte at konkurrere, så det hvinede, med min bedste veninde om de bedste karakterer og de bedste drenge i klassen. Og jeg lærte, at det var sejere (hvad det ikke hed dengang) at gå med bare tæer og hjælpe drengene med at provokere lærerne end at være dygtig. Jeg lærte også, at lærere også er mennesker. Min elskede dansklærer, der fortalte mig, at jeg ikke behøvede at lære bibelhistorierne udenad som salmevers, men gerne måtte genfortælle med mine egne ord, valgte at arbejde et år mere, efter at han havde kunnet gå på pension. Han døde af ”noget med hjertet”. Vi græd ved begravelsen. Jeg troede, at det var os, der havde slået ham ihjel. Det var det måske også.

Affektive processer som læreprocesser – inden i eller uden for skolen – er komplicerede, og undervisning er derfor en kompleks affære. Uforudsigelig og ustyrlig. Men det forhindrer os ikke i at strides om, hvem der skal lære hvad, hvordan og hvorfor? Og her konkurrerer – som kapitlerne i denne bog viser – mange forskellige dagsordner: Skal vi satse på målstyret læring og håbe, at vi effektivt kan nå de læringsmål, vi har sat som en del af en national og overnational uddannelsespolitisk konkurrencestrategi? Eller skal vi være ambitiøse – lære at lære – være kreative, innovative og entreprenante, så vi kan boltre os karrieremæssigt i en multikulturel verden? Ingen af delene er ukomplicerede. Hvis vi tror, at vi nu og her kan definere, hvad vi har brug for at vide og kunne i en ukendt og foranderlig fremtid, risikerer vi at handicappe os selv praktisk, teknisk og økonomisk. ”Hvis vi havde haft målstyret læring for 25 år siden, sad vi stadig i dag og programmerede i Pascal”, som min bedste datalogikonsulent siger det. Ved at vælge den banale fornuft, der knytter sig til troen på lineær kausalitet eller instrumentel rationalitet i uddannelse, risikerer vi med andre ord at medvirke aktivt til den kreativitetskrise, der især er beskrevet inden for naturvidenskaberne i USA (Ness 2015). Den alternative, kreative dagsorden rummer imidlertid også sine dilemmaer. Forsøgene på at transformere det 20. århundredes reformpædagogiske bestræbelser til en fleksibel og dynamisk, multimedial øvelse, hvor der konstant konkurreres om at skabe ny viden, indsigter og udtryk, rejser med fuld styrke spørgsmålet om social selektion: Hvem der får adgang til denne form for avanceret eliteuddannelse, og hvem gør ikke? Den alternative dagsorden fjerner heller ikke spørgsmålet om samfundsmæssige prioriteringer: Skal vi vælge de kortsigtede indsatser – hvad kan betales/betale sig nu og her – eller de mere langsigtede, herunder hensynet til den globale – ikke økonomiske, men økologiske – balance? Det fører til det store spørgsmål: Skal det overordnede formål med de institutionaliserede læreprocesser være dannelse til samfundslivet eller uddannelse til arbejds- eller erhvervslivet? Eller begge dele, eftersom arbejdslivet jo er at betragte som én delmængde af samfundslivet? I alle de nordiske skolers formålsparagraffer står der med lidt forskellige formuleringer, at skolens opdrag er at ”opdrage til demokrati via demokrati”. Personligt vil jeg til enhver tid tilslutte mig denne formulering. Her har vi en formulering af, hvad der kan ses som en grundlæggende værdi i de nordiske velfærdsstatskonstruktioner, som så ofte beundres og misundes i en international kontekst. Men det er også en formulering, der fører over i diskussionen af, hvad vi egentlig mener med demokrati. Forstår vi demokrati som det deliberalistiske deltagerdemokrati baseret på den saglige debat, ytrings- og organisationsfrihed? Som det flertalsdemokrati, danske gymnasieelever kan betegne som demokratur? Som det republikanske demokrati, hvor stemmeflertal skal afbalance-

res af hensynes til det fælles, herunder menneskerettighederne? Eller som et mere liberalt eller radikalt demokrati, hvor henholdsvis staten og markedet skal holde sig så langt væk fra de demokratiske beslutningsprocesser som muligt? Og hvilke betydninger vil de transnationale sociale medier og de globale migrationsprocesser komme til at få i den sammenhæng? (Koch 1945; Mouffe 2002; Hjort 2008). Det har vi ikke lært endnu ... men man behøver jo heller ikke lære alting. Jævnfør denne bogs indledende citat.1 Katrin Hjort Professor i pædagogik og uddanesesforskning Dr.phil.

Litteratur Bryderup, I. & Lando, H. (2014): Myte at unge bliver mere kriminelle i fængsler. Interview i Kristeligt Dagblad (25. november 2014): Lokaliseret den 15. juni 2016 på: http://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/2014-11-25/myte-unge-bliver-merekriminelle-i-f%C3%A6ngsler Egelund, N. (2014): Skoleeksperter: Lussinger har en fantastisk effekt. Interview i Politiken den 2. februar 2014. Hart, S. (red.) (2011): Neuroaffektiv psykoterapi med børn. Hans Reitzels Forlag. Hjort, K. (2005): Professionaliseringen i den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag. Hjort, K. (2008): ”Farvelfærdsstat”. I Hjort, K. (2008): Demokratiseringen af den offentlige sektor. Roskilde Universitetsforlag. Hjort, K. (2012): Det affektive Arbejde. Samfundslitteratur. Koch, H. (1945): Hvad er demokrati. Gyldendal. Lewis, T.E. (2011): ”Rethinking the Learning Society: Giorgio Agamben on Studying, Stupidity, and Impotence”. I Stud. Philos Educ. 30: 585-599. NY: Springer, s. 585-599. Mouffe, C. (2002): ”Radikalt demokrati eller liberalt demokrati”. I Laclau, E. & Mouffe, C. (2002): Det radikale demokrati – diskursteoriens politiske perspektiv. Roskilde Universitetsforlag. Ness, R.B. (2015): The Creativity Crisis – reinventing science to unleash possibilities. Oxford University Press. Popper, K.R. (1972): Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Oxford University Press. Riis, A.H. (2016): ”Indsat under Uddannelse”. I Retfærd 01-1121, s. 73-87. 1 Bogens indledende citat er af Tyson E. Lewis med reference til Giorgo Agamben (Lewis 2011).

Indledning Af Karsten Mellon Den overordnede ambition med denne antologi er at give lærer- og pædagogstuderende samt professionelle, der arbejder i den pædagogiske sektor, forskellige perspektiver på fænomenet læring og ”ikke-læring”. Antologien indeholder et konglomerat bestående af 10 artikler, der hver især beskæftiger sig med læring og i særdeleshed med, hvad der er i spil, når læring hos børn synes at blive hindret af den ene eller anden grund. Artiklernes fokus er derfor ikke rettet ensidigt mod at optimere, måle eller lede efter læring hos børnene – det, som synes at være tidens herskende diskurs og samtidig også er fuld af modsatrettede ambitioner hos dem, der sætter rammerne, nemlig ledere og politikere med forskellige interesser (Bjerg og Vaaben 2015). Der er ingen tvivl om, at læringsbegrebet forandres i disse år, og kommunale og nationale politikere forsøger at promovere begrebet på forskellig vis i forhold til folkeskolens opgave (Pors 2014), såvel som forskere, de professionelle i folkeskolen og mange andre aktører også søger at gøre det. Nogle vil hævde, at forståelsen af, hvad læring egentlig er eller ikke er, synes at være i opløsning (Poulsen 2014). Selvom der er stærke kræfter, der forsøger at fremme en bestemt måde at tænke læring på, så er der trods alt ingen, der har monopol på det. Men der er mange, som gerne vil fastslå, hvad det er, der skal læres, og mange vil anbefale bestemte metoder, der skal ’sikre’ barnets læring. I samstemning med Karen Borgnakke (2016) vil jeg påpege, at hvis empirisk forskning i undervisnings- og læreprocesser skal tages alvorligt, så synes der ikke at være dækning i forhold til at kunne generalisere udsagn til anbefaling af metoder eller koncepter, der har til hensigt at sikre børns læring. Læring er en kompleks sag og bør ikke reduceres, som tidligere læringsteoretikere gjorde, for at finde frem til en universel læringsform (Illeris 2015). Fokus for antologien, og som titlen Læring eller ikke-læring? skal indikere, er rettet mod spørgsmålene om, hvorfor og hvordan det af og til forekommer, at børns læring i visse situationer af den studerende eller professionelle opfattes hindret eller som fordrejet, begrænset, hæmmet, udeblevet, upræcis eller utilstrækkelig på anden måde, hvilket er mindst lige så relevant at afdække som at søge at forstå, hvad der rent faktisk medfører læring, og må derfor ses som to sider af samme sag (se fx Illeris 2011; 2015). Det kan være vanskeligt at påvise eller afvise, at en given (lærings-)situation ikke har ført til en eller anden form for læring, fx hvis den ikke har ført til intenderet læring eller læring, der

er synlig for den lærende selv eller for andre. Derfor kan det diskuteres, om begrebet ikke-læring overhovedet kan anvendes. Ikke-læring kan ifølge Peter Jarvis (2012) forstås som potentielle læringssituationer, som individet ikke er i stand til at få udbytte af. Jarvis peger imidlertid på flere former for ikke-læring. Et eksempel på ikkelæring, som gør sig gældende i alle hverdagslivets dimensioner, kan være, at vi bliver ’for trygge’, tager omgivelserne for givet, bliver fortrolige med dem og slet ikke oplever et behov for at fokusere på forhold, der rummer uoverensstemmelser, som kunne igangsætte en læreproces. I et eksempel fra David Hays forskning (2007) peges der på, at når undervisning fortrinsvis baseres på udenadslære, så forøges risikoen for, at læring hindres markant. I dette perspektiv bliver undervisningen oplevet triviel og irrelevant, og som resultat heraf bliver det, der skal læres, til ikke-læring (Hay 2007). Det er ikke ualmindeligt, at man som studerende, nyuddannet eller erfaren lærer eller pædagog i forskellige situationer, det kan være under praktik, i undervisningen eller i andre pædagogiske aktiviteter med en eller anden form for intenderet læreproces, kan komme ud for hændelser, der kan vække undren. Det kan være noget, der forekommer enten som en lille overraskende eller ligefrem øredøvende problematik i forbindelse med børns læring. Det kan være noget meget pludseligt og overrumplende eller noget, der lige så langsomt har sneget sig frem og fået en ny form for opmærksomhed. Ofte kan en sådan undren medføre, at man sætter spørgsmålstegn ved børnene, kollegerne, omgivelserne og meget andet, men også ved sin egen professionalitet og kompetence i forhold til at håndtere denne læringshindring – et måske endnu udefineret fænomen inden for læring? I visse forskningskredse er der tilsyneladende enighed om, at læreren i folkeskolen er den vigtigste enkeltfaktor for børns læringsfremgang (Nordenbo m.fl. 2008; Hargreaves 2013) og for undervisningens faglige progression (Klinge 2016). Man kunne dog være fristet til at spørge, om læreren også er den væsentligste enkeltfaktor for elevers ikke-læring? I hvert fald peger Louise Klinge (2016) på, at en negativ relation mellem elev og lærer påvirker elevens læring. Når læreren agerer med eksempelvis gentagende irettesættelser, risikerer eleven at lukke af for omverdenen, og de psykologiske behov hæmmes. Resultatet bliver således det stik modsatte af intentionen med elevens læring. Interessen for læreres betydning for børns læring gælder også for pædagoger. Der er nemlig en stigende interesse i at involvere pædagogerne i folkeskolens lærings- og undervisningsrum blandt andet i forbindelse med børns indre læringslyst og nysgerrighed (Pedersen og Feilberg 2015). Stig Broström retter eksempelvis fokus mod de måder, hvorpå pædagogen sammen med læreren

kan arbejde med at forstå og imødekomme børns oplevede læringsmodstand, herunder ved at tage udgangspunkt i barnet og søge at se børns meningsperspektiver netop derfra (læs mere i kapitel 5). Der forekommer bestemt en række forventninger til den professionelle, der således udgør et vist pres. Det er desuden klart, at forskellige læringsperspektiver giver anledning til at (gen)overveje den måde, man er lærer eller pædagog på. Som jeg allerede har været inde på, så har perspektivet på, hvad læring er for et fænomen, uden tvivl betydning for, hvorledes man som lærer eller pædagog forstår, agerer eller leder på i undervisning eller i en anden pædagogisk aktivitet. I mange uddannelsessammenhænge – ikke alene på pædagog- og læreruddannelsen – diskuteres det, hvilken position man skal indtage i forhold til forskellige perspektiver på læring. Ifølge Kenneth J. Gergen (2015) bør vi forlade den klassiske ’I teach you’-undervisning, hvor underviseren eller pædagogen skal have fuld kontrol over børnegruppen eller klassen og sikre sig, at alle er tilpas rolige og har fuld kontrol over, hvad der sker omkring dem og med dem selv. I stedet, foreslår han, bør vi åbne op for nye måder at forstå læring på og derved for nye måder at gå i dialog med barnet på. Nogle af de tilgange, Gergen finder mere lovende, som også danske forskere peger på (se fx Plauborg m.fl. 2010), er måder at inddrage barnet på gennem lærer- eller pædagogpositioner som facilitator, coach, eller som det, der ved første øjekast kan synes kontroversielt, som ven. Fælles for de tre begreber er forestillingen om, at læring er en samskabelsesproces, hvor dialogen er i centrum. Men selv med de bedste intentioner må man som lærer- og pædagogstuderende eller som professionel erkende, at læring ikke kan styres, og at læring, der hæmmes/ hindres, altid vil være et fænomen, som er til stede, der hvor læring er tilsigtet.

Læringsforsvar, læringsmodstand og læringsbarrierer Læring og læreprocesser er komplekse fænomener. Tre overordnede begreber, der dækker over den type læring, der ikke bliver som forventet eller ønsket, er ofte betegnet som læringsforsvar, læringsmodstand og læringsbarrierer. Hvert begreb henviser til forskellige perspektiver på, hvorledes hindring for læring kan forstås. I denne antologis første kapitel giver Henning Salling Olesen en indføring i begreberne, sådan som han ser dem. Det er imidlertid ikke antologiens ambition at komme med entydige forklaringer på begreberne, og forfatterne er ikke nødvendigvis enige i deres betragtninger. Men med forskellige perspektiver tilbydes læseren, den studerende såvel som den erfarne profes15

sionelle, en vifte af både teoretiske som praktiske tilgange. Enkelte kapitler, uagtet de alle drejer sig om hindret læring, kan synes at være rettet mod enten pædagog- eller lærerprofessionen, mens andre kapitler henvender sig på én og samme tid mod begge fagligheder og professioner. Det anbefales at læse alle artiklerne, da de hver især bidrager med relevante og muligvis nye perspektiver på læring. Antologiens første ni artikler er skrevet af henholdsvis professorer fra universiteter, lektorer fra professionshøjskoler (UC’ere) og praktiserende psykologer. Desuden bidrager en norsk postdoc som medforfatter på en artikel, og den sidste og tiende artikel er et eksklusivt bidrag fra den anerkendte tyske biografiforsker og professor Peter Alheit.

Studiespørgsmål Hvert kapitel afsluttes med tre studiespørgsmål, rettet mod især lærer- og pædagogstuderende. Uanset hvem læseren er, anbefales det dog at læse, reflektere over og gerne besvare spørgsmålene og således bearbejde sin læsning af bogen – og ikke mindst sin egen læring. Håbet er, at nogle af de i alt tredive studiespørgsmål, som antologien tilbyder, potentielt kan lede studerende til nye inspirerende problemstillinger eller problemformuleringer i forbindelse med udarbejdelse af studieprodukter.

Bogens kapitler Jeg vil i dette afsnit beskrive de enkelte kapitler og vil samtidig henlede opmærksomheden på de enkelte artikler, hvortil der indledes med en manchet, som er en kort introduktion til det respektive kapitel. Antologiens første kapitel, Læringsbarrierer, læringsmodstand og læringsforsvar – prismer for en historisk konfliktudfoldelse, er skrevet af Henning Salling Olesen, og her fremhæves forskellene mellem de tre begreber som historiske afspejlinger af, hvordan man har opfattet læringens nødvendighed. Ifølge forfatteren rummer de en pointe hver for sig, men deres perspektiv begrænses af den pædagogiske og politiske accept af opfattelsen af læringens nødvendighed. Som alternativ ramme skitserer Salling Olesen en læreprocesteori med udgangspunkt i hverdagslivet og erfaringen af det. Livserfaringens samfundsmæssige og subjektive dimensioner skitseres, og der henvises til en livshistorisk forståelse af individuelle læreprocessers kompleksitet. Kapitlet introducerer afslutningsvis mere grundlæggende psykosociale begreber for analyse af læreprocessers indlejring i livshistorien. Analysen tilbyder derfor en bedre ramme 16

for forståelse af, hvorfor mennesker undertiden lærer eller ikke lærer af deres hverdagserfaringer. Kapitel 2 Læring – nysgerrighed og frustration. En psykodynamisk tilgang af Steen Visholm og Karsten Mellon tager fat i en psykodynamisk tilgang til læring. Udgangspunktet er, at læring er drevet af både nysgerrighed og frustration, og fokus er især, at de processer, der foregår mellem lærer og elever samt mellem eleverne indbyrdes, er nødvendige at inddrage i sin planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Et af flere perspektiver, der peges på, er de såkaldte ”udfordrende elever” og deres læreprocesser. Der kan være mange grunde til elevers ageren, men det, der optager den enkelte lærer, kan ofte handle om en del af dennes egen personlighed, som han/hun har svært ved at forlige sig med. Ifølge forfatterne handler det derfor som klasseleder om at rette opmærksomheden mod sig selv, selvom det kan være fristende at gøre eleven til ”problemet”. Kapitel 3 af Janne Østergaard Hagelquist og Heino Rasmussen, Mentalisering og læringsforsvar, peger på, hvorledes barnets tidlige tilknytningsmønstre og relationsstrategier er fundamentale i forståelsen af den tillid, der skal være til stede i barn-lærer-relationen, for at læring kan finde sted. Desuden rettes fokus mod, hvordan utrygge relationer kan være med til at skabe læringsforsvar hos barnet. Der tages i kapitlet afsæt i mentaliseringsteori til afdækning af, hvorfor børn og unge kan opleves hæmmede i nogle læringssituationer. Hagelquist og Rasmussen retter opmærksomheden mod henholdsvis barnets og den voksnes egne mentale tilstande og aktiv anvendelse af det, de kalder for tillidsskabende cues i konkrete læringssituationer. Herigennem øges barnets tillid og evne til at modtage læring. I kapitel 4 skriver den norske postdoc Birgitta Haga Gripsrud og Karsten Mellon om Dubrovnik-metoden – et analytisk værktøj for undersøgelse og forståelse af læreprocesser. Kapitlet tilbyder en hermeneutisk analysemetode, som lærer- og pædagogteam kan anvende, når de undres over en eller flere elevers læreprocesser. Kapitlet trækker på en metode, der anvendes – og fortsat udvikles – af en international forskningsgruppe ved deres årlige konferencer i Dubrovnik, Kroatien – deraf navnet på metoden. Metoden er fortrinsvis inspireret af den tyske psykoanalytiker og sociolog Alfred Lorenzers udvikling af en analyse, hvor både individuelle, sociale og samfundsmæssige forhold anses for at være sammenvævede aspekter. I Stig Broströms kapitel 5, Læringsmodstand hos børn, beskrives flere dimensioner ved børns læring. Der trækkes i kapitlet på Illeris’ begreb om læringsmodstand, og der tages udgangspunkt i den kulturhistoriske skoles læringsteori med reference til blandt andre Vygotsky og Leontjev. Broström peger

på, at børn i såvel dagtilbud som skolen løbende vil vise forskellige former for modstand mod læring, og derfor må pædagoger og lærere evne at kunne analysere barnets mulige grunde til den aktuelle modstand. Derudover skal den professionelle besidde en række kompetencer og strategier for at kunne skabe meningsfulde læringsaktiviteter, der potentielt kan opveje det enkelte barns læringsmodstand. Kapitlet konkluderer blandt andet, at såfremt børn indgår i et læringsforløb eller læringsprocesser, der er indlejret i fælles opmærksomhedszoner og samtidig er kendetegnet af meningsfuldhed, så skabes et optimalt grundlag for børnenes læring. I et sådant læringsmiljø er der etableret et grundlag for at kunne udfordre børnene, og den læringsmodstand, der potentielt vil opstå, kan karakteriseres som en produktiv modstand (en ydre modstand, der har mulighed for at blive optaget som en indre modsigelse) og derved blive en motiverende drivkraft for læring. Kapitel 6, Når læring bliver begrænset, upræcis eller utilstrækkelig, af Dorthe Lau belyser forskellige aspekter af, hvordan man som professionel kan forstå elever i komplicerede læringssituationer, hvor kun begrænset læring opstår. Læring skal her forstås som noget, der kan blive fordrejet, begrænset, upræcis eller utilstrækkelig, og der refereres igen til Illeris’ teorier (2011). Kapitlet trækker blandt andet på Sterns udviklingspsykologiske perspektiver, når forfatteren peger på, at ”der aldrig er noget, der er for sent”, og dermed tages der udgangspunkt i et menneskesyn, hvor troen på de uanede udviklingsmuligheder er central. Der konkluderes i kapitlet, at det er nødvendigt for de professionelle at arbejde ud fra en ”ad-hoc-kratisk” tilgang samt være i besiddelse af mod til at udforske de forskelle, der gør en reel forskel, selvom processen kan være udfordrende, da resultaterne af gode grunde endnu ikke kendes. I kapitel 7, Fællesskabets betydning for læring, der er skrevet af Trine Ankerstjerne, sættes der fokus på, hvordan læreres og pædagogers fagligheder tilsammen kan bidrage til et mere målrettet arbejde med læring, og fællesskabet bliver således en væsentlig dimension eller afsæt for læringen. Desuden rettes fokus mod klassens fællesskab, og hvordan dette kan udfolde sig forskelligt, alt efter hvilke læringsrum der etableres af de professionelle. Ankerstjerne trækker i kapitlet på undersøgelser, der viser, at elever ikke er læringsparate, hvis de ikke oplever sig selv som en del af fællesskabet. Med en forståelse af trivsel som en forudsætning for læring bliver det dermed oplagt at fokusere på, hvilken rolle fællesskabet spiller, når vi beskæftiger os konkret med elevernes læring. I kapitlet peges der desuden på, at pædagoger og lærere bør arbejde sammen på tværs af professionerne. Der skal således arbejdes tværfagligt med børnenes forståelse af og tilgang til fællesskabet, idet evnen til at handle og deltage i væ-

sentlige livsområder som eksempelvis familie, uddannelse, arbejds- og fritidsliv er væsentlige aspekter af læring. Kapitel 8, Læringsstier som værn mod læringsbarrierer, af Benedicte Bernstorff retter i særlig grad fokus mod de professionelle, henholdsvis pædagoger og lærere, samt hvordan disse gennem deres praksis kan være medvirkende til at hæmme børns læring. Med reference til Bourdieu konkluderer Bernstorff, at de professionelle udgør eller besidder en magt, der i udøvelsen kan forstås som værende en symbolsk voldshandling. I kapitlet peges der på, at det derfor er enhver professionel persons forpligtelse at være opmærksom på sin indstilling til og sit ansvar for læringens rammer og desuden være i stand til at reflektere over egne handlingers betydning for læringssituationen, uagtet hvor meget erfaring man synes at være i besiddelse af. I Jørgen Christiansens kapitel 9, Betyder et øget fokus på faglige kompetencer i skolen, at elevernes sociale kompetencer tilsidesættes?, tages der afsæt i folkeskolereformen fra 2014. Kapitlet undersøger, med reference til nyere skoleforskning, hvorvidt øget vægt på faglighed i skolen bliver en (lærings-)barriere for elevernes alsidige udvikling, herunder specielt udviklingen af sociale kompetencer. Christiansen konkluderer, at forskningen om skolens påvirkning af elevernes faglige og sociale udvikling peger på, at disse områder ikke er hinandens modsætninger. Antologiens sidste kapitel, De uønskede studerende. Lukketheden i det tyske universitetssystem, af den tyske sociolog og professor Peter Alheit er et eksklusivt bidrag. Kapitlet retter sig ikke alene mod pædagog- og lærerprofessionen, men rækker desuden ud til feltet af blandt andet forskere inden for uddannelsesforskningen. Den væsentligste pointe med at have denne oversatte artikel med i antologien er at give læseren et indblik i international forskning og i dette tilfælde i ikke-traditionelle studerende på universiteter i Tyskland. Kapitlet omhandler eksempelvis de såkaldte gatekeepers i skikkelse af studievejledere eller fagligt personale (undervisere), som enten lukker de studerende ind eller holder dem ude, som enten bakker op eller afviser dem. Det, der i særlig grad har fanget Alheits interesse, er sammenhængen mellem det, han kalder for en struktureret institution, hvilket i dette tilfælde er et universitet, men som også kunne være en professionshøjskole eller en folkeskole, og de enkelte aktørers egne påvirkninger. Alheit ønsker – på baggrund af en række kvalitative data – at kaste et skarpt og kritisk blik på universitetet, ikke kun som en abstrakt institution, men som et konkret forum for aktører og handlinger. Jeg vil gerne personligt takke Peter Alheit for hans velvilje og bidrag til denne antologi. Jeg vil desuden takke samtlige bidragsydere for de mangfoldige og inspirerende bidrag, der kan medvirke til at øge opmærksomheden på ”læring, der

hindres” på den ene eller anden måde. Dermed kan hvert enkelt kapitel medvirke til at udvide læringsperspektivet hos pædagog- og lærerstuderende samt hos professionelle, der arbejder i det pædagogiske felt. Det er mit håb, at denne antologis nuancerede komposition af perspektiver på læring, der hindres, kan medvirke til en mere nuanceret forståelse af det komplekse fænomen, som læring er. God fornøjelse med læsningen. Med venlig hilsen Karsten Mellon (red.)

Litteratur Bjerg, H. & Vaaben, N. (red.) (2015): At lede efter læring, ledelse og organisering i den reformerede skole. Samfundslitteratur. Borgnakke, K. (2016): Når hanelefanter slås. Folkeskolen, Nr. 6, 23. marts, s. 22-23. Gergen, K. (2015): En invitation til social konstruktion. Forlaget Mindspace. Hargreaves, A. (2013): Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Lecture at the ADI International Meeting, Achilles’ Heel, Bologna, March 1-2. Lokaliseret på: https://www.youtube.com/watch?v=PpFTisH82Dk Hay, D.B. (2007): Using concept maps to measure deep, surface and non-learning outcomes. Studies in Higher Education vol. 32, No. 1, February 2007, s. 39-57. Illeris, K. (2011): Kompetence – Hvad, hvorfor, hvordan?. Samfundslitteratur. Illeris, K. (2015): Læring. Samfundslitteratur. Jarvis, P. (2012): ”Ikke-læring”. I Illeris, K. (2012): 49 tekster om læring. Samfundslitteratur. Klinge, L. (2016): Lærerens relationskompetence. Ph.d.-afhandling, Københavns Universitet. Nordenbo, S.E., Larsen, M.S., Tiftikçi, N., Wendt, R.E. & Østergaard, S. (2008): Lærerkompetanser og børns læring i barnehage og skole. Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag & Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. Pedersen, R. & Feilberg, A. (2015): ”At lede efter læring på tværs af skole og fritid”. I Bjerg, H. & Vaaben, N. (red.): At lede efter læring, ledelse og organisering i den reformerede skole. Samfundslitteratur. Plauborg, H., Andersen, J.V., Holten, G. & Laursen, P.F. (2010): Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og gymnasium. Hans Reitzels Forlag. Pors, J.G. (2014): Støjende styring. Nyt fra samfundsvidenskaberne. Poulsen, S.C. (2014): Hvad er ikke-læring?. folkeskolen.dk, blog. Lokaliseret den 1. august 2016 på: https://www.folkeskolen.dk/553965/2-hvad-er-ikke-laerin

ISBN 978-87-7160-163-3 ISBN 978-87-7160-163-3

Varenr. 7458

9 788771 601633

Læring eller ikke-læring?

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

Den overordnede ambition med denne bog er at give lærer- og pædagogstuderende såvel som professionelle i det pædagogiske fag forskellige perspektiver på fænomenet læring og ”ikke-læring”.

UNDERVISNING OG LÆRING KARSTEN MELLON (RED.)

Læring eller ikke-læring?