Læring i praktikken by Dafolo

Læring i praktikken giver den studerende, praktikvejlederen og underviseren en dybere forståelse af, hvad praktik er, og hvordan læreprocessen kan forstås, understøttes og kvalificeres gennem forskellige forskningsbaserede og caseinspirerede læringstilgange, -metoder og -redskaber. Bogen er skrevet til den nye pædagoguddannelse og kommer blandt andet ind på, hvordan kompetencemålene kan bruges som styrings- og måleredskab for den studerendes praktikforløb. Herudover beskriver bogen praktikkens prøver, arbejdet med praktikplaner, dokumentation af den studerendes læreproces, praktikvejledning, praktikforberedelse, studiedage, praktikbearbejdning samt praktikkens etiske aspekter og dilemmaer. Se bogens digitale materiale på www.dafolo.dk/profpædagog. Her findes en række forslag til selvstændige studieaktiviteter og yderligere læring i praktikken.

Serien DEN PROFESSIONELLE PÆDAGOG bidrager med ny viden og indsigt gennem en række udgivelser, der sætter fokus på aktuelle pædagogiske temaer som kvalitet, didaktik, evidens og udvikling af læringsmiljøer i dagtilbud. Serien er på samme tid forskningsinformeret og professionsrettet, og en central pointe med seriens udgivelser er, at læseren via tilhørende materiale på seriens hjemmeside kan arbejde i dybden med teksterne og egen selvaktivitet. Målgruppen er studerende på pædagogers grund-, efterog videreuddannelser.

DEN PROFESSIONELLE PÆDAGOG

”Bogen behandler de helt centrale elementer i praktikuddannelsen i dag, som ikke tidligere er beskrevet så grundigt, inspirerende og velargumenteret. Jeg vil i høj grad anbefale alle med interesse for praktikken som uddannelseselement at læse og anvende bogen.” Helle Arnskov, cand.pæd.pæd., praktikkoordinator ved Pædagoguddannelsen Campus Slagelse, UCSJ.

Birgitte Højberg er uddannet social pædagog og master i professions uddannelse fra Aarhus Universitet, DPU. Hun er ansat som lektor i pædagogik og praktikkoordinator ved Professions højskolen UCC, Pædagoguddannelsen Sydhavn, hvorfra hun har mange års erfaring med praktik relateret undervisning, vejledning og supervision, både af studerende, praktikvejledere og under visere. ISBN 978-87-7160-015-5

Varenr. 7403

Birgitte Højberg LÆRING I PRAKTIKKEN

Praktikken i pædagoguddannelsen fylder godt en tredjedel af den samlede studietid og rummer nogle helt særlige muligheder for læring og udvikling.

”Endelig er den her: Bogen, som har et skarpt øje på den store betydning, praktikken har i den studerendes uddannelse frem mod at blive en selvstændig, kritisk reflekterende pædagog.” Lene Løkke Skeel, lektor og praktikkoordinator ved Pædagoguddannelsen Horsens, VIA University College.

9 788771 600155

LÆRING I PRAKTIKKEN Tilgange og metoder i pædagogstuderendes praktik

LĂŚring i praktikken Tilgange og metoder i pĂŚdagogstuderendes praktik

Birgitte HĂ¸jberg

Birgitte Højberg Læring i praktikken. Tilgange og metoder i pædagogstuderendes praktik 1. udgave, 1. oplag, 2015 © 2015 Dafolo Forlag og forfatteren Serieredaktion: Torben Næsby og Ida Kornerup Forlagsredaktør: Sophie Ellgaard Soneff Portrætfoto: Steen Brogaard Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Tine Basse Fisker, ph.d. Ole Henrik Hansen, ph.d. Stine Liv Johansen, ph.d. Ida Kornerup, ph.d. Vibe Larsen, ph.d. Charlotte Palludan, ph.d. Üzeyir Tireli, ph.d. Vibeke Schrøder og ph.d. Søren Smidt. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på: www.dafolo.dk/profpædagog. Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Den professionelle pædagog ISSN 2445-4710-2015-2 Varenr. 7403 ISBN 978-87-7160-015-5

Indhold Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Praktik som en del af uddannelse – forskellige paradigmer og diskurser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Praktik som opøvelse af praktiske færdigheder – et arbejdsparadigme . . . . 14 Praktik som afprøvning af teori i praksis – et skolastisk paradigme . . . . . . 15 Praktik som rum for læring – en læringsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Praktik som rum for videnskabelse – en akademiseringsdiskurs . . . . . . . . . 17 Praktik som rum for udvikling af professionskompetencer – en professionsdiskurs og et kompetenceparadigme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2. Praktikken som læringsrum – en sociokulturel forståelse . . . . . . . . . . 23 Viden og læring i et sociokulturelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. Forskningsbaserede læringsmetoder i praktikken . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Etnografisk feltarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Aktionslæring som metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 4. Caseinspirerede læringsmetoder i praktikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Situationsbeskrivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 SnapLog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5. Samspillet mellem de to læringsrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Forholdet mellem teori og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6. Kompetencemål som styrings- og måleredskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Praktikstedet: praktikbeskrivelse og uddannelsesplan . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Den studerende: portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Den fælles praktikplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Møde og praktikudtalelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Praktikprøve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

7. Praktikkens læringsredskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Logbog og feltdagbog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Fra analog til digital portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 8. Praktikvejledning og læringsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Tilrettelægge praktikken som et læringsforløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Fremme refleksionen hos den studerende og vejlede i konkrete læringssituationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Koble praktikken til pædagoguddannelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Udøve professionen på et højt fagligt niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Støtte den studerende som lærende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 9. Praktikrelateret undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Praktikforberedelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Studiedage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Bearbejdning af praktikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 10. Praktikkens etiske aspekter og dilemmaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Praktik som element i uddannelsen – et etisk blik på praktikken . . . . . . . . 177 Etiske aspekter og dilemmaer – et etisk blik i praktikken . . . . . . . . . . . . . . 187 Praktikken som rum for udvikling af etisk bevidsthed . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Love og bekendtgørelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Indledning Jeg har lært noget • Jeg har lært at stille spørgsmålstegn ved rutinerne. • Jeg har lært at aflæse andre og finde måder, hvorpå vi kan kommunikere bedst muligt. • Jeg har lært at bryde mine egne grænser. • Jeg har lært at udfordre mig selv. • Jeg har lært at udnytte mulighederne. • Jeg har lært at se muligheder frem for begrænsninger. • Jeg har lært at sætte børnene først og lade dem styre dagen. • Jeg har lært at se vuggestuen som mere end et job/praktik. • Jeg har lært at grave ned i teorien og koble det på hverdagen. • Jeg har lært, at jeg ikke brænder for vuggestuen. • Jeg har lært, at uddannelsen åbner op for meget mere. • Jeg har fundet lysten til at prøve udfordringer og grænser af. • Jeg har lært noget om mig selv. • Jeg har lært noget!

Sådan skrev en studerende i sin selvevaluering efter afslutningen af første praktikperiode. At det på én gang var en stor udfordring og samtidig en frugtbar læreproces, sammenfatter hun til sidst med ordene: ”Jeg har i denne periode lært, at jeg ikke ville være pædagog! – og at jeg gerne vil alligevel”. Om praktikken altid vil spille så afgørende en rolle for studerendes læreproces og uddannelsesforløb, er måske tvivlsomt. Men at praktikken har en særlig betydning og rummer nogle helt særlige muligheder for læring og udvikling, er jeg ikke i tvivl om, og det er det, som denne bog handler om. Mit ønske med bogen er derfor at tildele praktikken den særlige opmærksomhed, som den fortjener i en uddannelse, hvor den udgør godt en tredjedel af den samlede studietid. Bogen er ikke en praktik-håndbog i den forstand, at den prøver at give svar på alle spørgsmål vedrørende praktikken. Når den forhåbentlig kan være god at have ved hånden alligevel, er det, fordi den forsøger at gå lidt dybere i forståelsen af, hvad praktik er, og hvordan læreprocessen kan forstås, understøttes og kvalificeres gennem forskellige tilgange, metoder og redskaber. Det betyder, at bogen veksler mellem relativt ”teoritunge” kapitler om det lærings- og videnskabsteoretiske

grundlag for læring i praktik og mere praksisrettede kapitler, hvor jeg præsenterer konkrete fremgangsmåder, metoder og redskaber til at understøtte og kvalificere studerendes læreprocesser i praktikken og samspillet mellem praktik og undervisning på uddannelsesstedet. Bogen henvender sig dermed både til studerende, praktikvejledere og undervisere, nogle gange mere til den ene gruppe end de to andre, men giver måske størst udbytte ved at blive anvendt i fællesskab. Før jeg præsenterer de enkelte kapitler, vil jeg kort introducere til bogens lærings- og videnskabsteoretiske afsæt, som jeg henter i en sociokulturel forståelsesramme. Sociokulturel teori er ikke en enkelt fagdisciplin eller teori, men derimod en række forskellige teorier og retninger, som alle har fokus på individet i det sociokulturelle miljø. Det sociokulturelle perspektiv har rødder i både antropologi, sociologi, pædagogik og psykologi, og fælles for disse retninger er, at de betragter kundskab og læring som en del af, indlejret i og afhængig af hverdagslivets sociale og kulturelle kontekster. Det betyder, at læring altid finder sted i en kulturel og social sammenhæng, og at viden aktiveres og skabes i interaktionen mellem den enkelte og omgivelserne i relation til konkrete situationer i tid og sted. Praksis og menneskelige handlinger kan således kun forstås og forandres gennem udøvelse og undersøgelse af praksis og de mellemmenneskelige samspil i den konkrete kontekst. Denne opfattelse, at menneskets praksis er udgangspunkt for erkendelse, og at handlinger og praksis på den måde konstituerer hinanden, er helt grundlæggende i den sociokulturelle tradition. To begreber træder frem og er helt centrale i denne tilgang, nemlig situation og kontekst. De vil dukke op gennem hele bogen og referere til dette læringssyn, eksempelvis i forbindelse med situeret læring og professionalisme, deltagerobservationer i sociale situationer og situationsbeskrivelser som metode, eller når jeg taler om praktikstedets pædagogiske og institutionelle kontekst, casestudiets kontekstualiserede detaljer eller rekontekstualisering som nødvendighed i samspillet mellem teori og praksis. På den måde kan man sige, at situation og kontekst kan betegnes som bogens faglige og analytiske grundbegreber, der binder kapitlerne sammen og fungerer som ledetråde gennem læsningen af bogen. I det følgende vil jeg præsentere bogens kapitler. I kapitel 1 ser jeg på, hvordan forskellige paradigmer og diskurser gennem tiden har haft indflydelse på opfattelsen og tilrettelæggelsen af praktik som en væsentlig

del af uddannelsen til pædagog.1 Gennem et historisk tilbageblik og en kronologisk gennemgang af forskellige opfattelser og forståelser viser jeg, hvordan der har været en tendens til at pendulere frem og tilbage mellem en arbejdsorienteret og en mere skolastisk eller akademisk orienteret tilgang frem til i dag, hvor billedet er knap så entydigt. På den ene side peger pilen i en akademisk retning med indførelsen af professionsbachelortitlen, som indebærer, at de studerende også skal udvikle akademiske færdigheder. På den anden side er den omfattende reform af uddannelsen i 2014, hvor fag- og indholdsstyring i vid udstrækning er afløst af kompetencestyring, et skridt i en mere arbejds(markeds)orienteret tilgang. Samlet set kan man måske sige, at der på én gang er tale om en professionsrettet akademisering og en akademiseret professionalisering, hvor de studerende både skal erhverve sig professionsrelevante handlekompetencer og analytiske, akademiske kompetencer. Praktikken bliver med dette afsæt et særligt læringsrum for den studerendes (ud)øvelse, undersøgelse og udvikling af pædagogisk praksis. I kapitel 2 går jeg tættere på dette læringsrum og ser på, hvordan praktikken kan tilbyde nogle særlige læringsmuligheder, der er forskellige fra dem, som undervisningen på uddannelsesstedet kan tilbyde. Dette gør jeg med udgangspunkt i en sociokulturel læringsforståelse, som gør det muligt at forstå læreprocessens særlige karakter i praktikken. Jeg beskriver i kapitlet, hvordan læreprocessen i praktikken er situeret i det daglige pædagogiske arbejde på praktikstedet og knyttet til det sociale samspil mellem den studerende og den pædagogiske kontekst, hvor viden og læring er distribueret mellem deltagerne. Jeg påviser desuden, at forudsætningen for, at læring kan finde sted, er den studerendes aktive deltagelse i og refleksioner over både egen og praktikstedets daglige pædagogiske praksis. Endelig redegør jeg for, hvordan den studerendes refleksioner medieres, det vil sige hjælpes på vej af redskaber og værktøjer i vid forstand, både fysiske, digitale og symbolske, og for, hvordan sproget har en grundlæggende funktion for medieringen og dermed for læreprocessen. Med afsæt i denne læringsforståelse præsenterer jeg i kapitel 3 to forskellige forskningsbaserede læringsmetoder i praktikken, nemlig etnografisk feltarbejde og aktionslæring. Begge metoder tager udgangspunkt i praksis som grundlag for læring og erkendelse og begge bygger på deltagelse, observation og refleksion som afgørende forudsætning for forsknings- og læreprocessen. Metoderne rummer der1 Dette kapitel er en redigeret udgave af kapitlet ”Praktik og etnografisk feltarbejde” (Højberg 2009).

med nogle åbenlyse kvaliteter og muligheder i forhold til de studerendes læring i praktikken, fordi de hviler på den opfattelse, at læring og viden findes og skabes i samspillet mellem den studerende og konteksten. Samtidig kan metoderne hjælpe til at skabe sammenhæng mellem læring i praktikken og læring i undervisningen og i en lidt bredere betydning, mellem teori og praksis, idet de indgår og anvendes i det dynamiske samspil mellem de to læringsrum. Jeg gennemgår i kapitlet begge metoder og viser, hvordan de kan være understøttende både for den studerendes øvelser i praksis med henblik på at kunne indgå og handle i praksis, undersøgelser af praksis med henblik på at kunne få øje på og forstå praksis og udvikling af praksis med henblik på at kunne forandre praksis. På den baggrund konkluderer jeg, at etnografisk feltarbejde og aktionslæring kan bidrage til at gøre de studerende til medskabere af pædagogisk viden og medudviklere af pædagogisk praksis. I kapitel 4 fortsætter jeg introduktionen til læringsmetoder i praktikken, nu med fokus på det, jeg kalder caseinspirerede metoder. Det drejer sig om situationsbeskrivelser og SnapLog, som begge gennem en struktureret og systematisk tilgang til opsamling og dokumentation af erfaringer fra praksis, kan give den studerende mulighed for at analysere, fortolke, vurdere og diskutere både sin egen og praktikstedets pædagogiske praksis. Casebetegnelsen henviser både til case som undersøgelsesmetode (casestudier) og til case som undervisningsmetode (casebaseret undervisning). Fokus i dette kapitel er på case som undersøgelsesmetode, mens jeg i kapitel 9 vil se nærmere på case som undervisningsmetode. Kernen i casestudiet er omhyggelige beskrivelser af udvalgte situationer, som beskrives (eller fotograferes) i detaljer og anvendes som grundlag for refleksion, analyse og teoretisk perspektivering. Beskrivelserne kan, som jeg vil vise med konkrete eksempler, løbende give anledning til nye erkendelser, hvor såvel situationen som egne og andres handlinger fortolkes og forstås på nye måder. Herigennem kan arbejdet med cases skabe grundlag for ny viden, indsigt og forståelse, som dels er understøttende for den studerendes udvikling af faglig bevidsthed og situeret professionalisme og dels åbner for at udvikle pædagogisk praksis på en systematisk måde. Det, som gør casestudiet særlig relevant i forhold til praktikken, er, at det er velegnet til at forstå sammensatte fænomener og komplekse menneskelige interaktioner, som ikke kan forstås adskilt fra konteksten. Hermed indskriver metoden sig i den læringsforståelse, som jeg præsenterede i kapitel 2, og som jeg vil uddybe i næste kapitel. Samspillet mellem praktikken og den øvrige del af uddannelsen har stor betydning for de studerendes læring i praktikken. I kapitel 5 sætter jeg derfor fokus på

dette samspil og på, hvorfor det af og til kan være vanskeligt at få til at fungere. Dette fører mig omkring en afklaring af begreberne teori og praksis og en gennemgang af forskellige opfattelser af relationen mellem teori og praksis, da forklaringen på ”samspilsproblemerne” ofte skal søges her. Med inspiration fra Trine Kløverager Nielsen, som i sin ph.d.-afhandling har beskæftiget sig med, hvordan man kan fremme en højere grad af sammenhæng mellem teori og praksis for de studerende på professionsbacheloruddannelserne (Nielsen 2014), præsenterer jeg fem forskellige tilgange til teori-praksis-relationen. I forlængelse heraf uddyber jeg den sociokulturelle forståelse og de implikationer, som denne forståelse har for tilrettelæggelsen af praktikforløbet og for samspillet mellem praktikken og den øvrige uddannelse. Kernen i den sociokulturelle forståelse er, at teorier bliver skabt og anvendes af specifikke personer i relation til konkrete situationer og kontekster og derfor ikke bare kan overføres direkte til andre personer, situationer eller kontekster. Tværtimod må teorier og teoretiske begreber, som jeg viser det, rekontekstualiseres og personliggøres, det vil sige oversættes eller omdannes til den konkrete situation eller kontekst, hvori de skal anvendes og til den person, som skal anvende dem. Denne forståelse har afgørende betydning for, hvordan praktikforløbet og samspillet mellem praktikken og den øvrige uddannelse organiseres, tilrettelægges og understøttes bedst muligt. Dette vil jeg uddybe i de kommende kapitler. Ligesom uddannelsens øvrige moduler er praktikken i dag styret af centralt fastlagte kompetencemål. I kapitel 6 ser jeg på, hvordan kompetencemålene for at kunne fungere som styrings- og måleredskab for den studerendes praktikforløb må rekontekstualiseres og personliggøres, det vil sige oversættes og konkretiseres i en praktikplan, relateret til det konkrete praktiksted, den enkelte studerende og den pågældende praktikperiode. Med afsæt i bogens sociokulturelle læringssyn gennemgår jeg, hvordan udformningen af og arbejdet med en sådan praktikplan kan gribes an som en tretrinsproces, hvor den studerendes faglige og personlige forudsætninger og interesser kombineres med praktikstedets konkrete rammer og muligheder i relation til praktikperiodens kompetencemål og videns- og færdighedsmål. Igennem denne rekontekstualisering og personliggørelse minimeres risikoen for en mekanisk, instrumentel og skolastisk tilgang til praktikken, hvor kompetencemål og videns- og færdighedsmål ligger som et ”udvendigt” spor ”ved siden af” den daglige pædagogiske praksis. Jeg viser, hvordan praktikplanen gennem den kontinuerlige afstemning til det konkrete praktikforløb kan være med til at skrive den studerende ind i den daglige pædagogiske praksis og frem mod op-

fyldelsen af praktikkens mål og således bidrage til at skabe sammenhæng mellem kompetencemål, læreproces og den afsluttende prøve i praktikken. I kapitel 7 gennemgår jeg, hvordan anvendelsen af forskellige læringsredskaber og -værktøjer kan bidrage til at mediere og dermed understøtte og dokumentere den studerendes læreproces og udbytte af praktikken, både gennem ord, men også gennem andre former for indtryk og udtryk. Jeg præsenterer både nogle af de (hidtil) mest velkendte og anvendte redskaber, nemlig feltdagbog og logbog, og nogle af dem, som vinder mere og mere frem, nemlig portfolio og digital portfolio. Jeg viser, hvordan de gennem synliggørelse og fokusering af den studerendes læring i praktikken kan styrke den studerendes bevidsthed om egne handlinger og evne til at analysere og begrunde dem, og hvordan de herigennem kan bidrage til udviklingen af kritisk tænkning og pædagogisk problemløsning. Desuden peger jeg på, hvordan anvendelsen af læringsredskaber kan understøtte den gensidige udveksling, refleksion og vejledning og dermed skabe grundlag for dialog og samarbejde både med praktikvejlederen på praktikstedet og med underviser og medstuderende på uddannelsesstedet. Afslutningsvis opsummerer jeg nogle af de muligheder, som digitaliseringen kan tilbyde i et lidt bredere perspektiv, men også nogle af de risici og dilemmaer, herunder de etiske aspekter, som kan være forbundet med anvendelsen af digitale redskaber i relation til praktikken. Praktikvejledningen og læringsmiljøet på praktikstedet har afgørende betydning for den studerendes refleksion og læring i praktikken. I kapitel 8, som først og fremmest henvender sig til praktikvejledere på praktikstederne, retter jeg derfor opmærksomheden mod praktikstedet og ser på, hvad der kendetegner god vejledning og et godt læringsmiljø. Vejledning omfatter både de planlagte vejledningstimer, hvor der er afsat tid til, at den studerende kan mødes med sin praktikvejleder, og den løbende vejledning i dagligdagen. Det er dog vigtigt at understrege, at den løbende vejledning ikke kan stå alene eller erstatte den planlagte vejledning. Den planlagte og kontinuerlige vejledning gennem hele praktikperioden, som den studerende (og vejleder) kan forberede sig til, skabe ro omkring og vende tilbage til, er en helt grundlæggende forudsætning og facilitator for den studerendes læreproces og læringsmæssige udbytte af praktikken. Med afsæt i en undersøgelse af praktikvejledningen på pædagoguddannelsen (EVA 2014), hvor den gode praktikvejleder bliver defineret i forhold til fem grundlæggende kompetencer, uddyber jeg de opgaver, der relaterer sig til disse kompetencer. Ikke overraskende kan jeg på den baggrund konkludere,

at praktikvejlederen spiller en vigtig rolle i forhold til tilrettelæggelsen af praktikken som et læringsforløb og i forhold til at støtte den studerende som lærende i dette forløb. Et godt samspil med vejlederen har således en positiv indflydelse på den studerendes evne til at koble teori og praksis og kan dermed være med til at fremme den studerendes samlede læringsudbytte af praktikken. I kapitel 9 vender jeg blikket mod den praktikrelaterede undervisning på uddannelsesstedet, hvorfor kapitlet primært er rettet mod undervisere på uddannelsesstederne. Praktikforberedelse, studiedage og praktikbearbejdning spiller nemlig en vigtig rolle for den studerendes læring i praktikken og oplevelse af sammenhæng mellem teori og praksis. Kapitlet indeholder refleksioner og overvejelser over forskellige undervisningsformer og metoder og fokuserer især på de undervisningsaktiviteter, som knytter direkte an til praktikken, fx praktikforberedelse, studiedage og praktikbearbejdning. Jeg betragter disse undervisningsaktiviteter som en sammenhængende proces, der indgår i et vekselforløb med praktikken i en kontinuerlig bevægelse mellem teori og praksis. Mit ærinde i dette kapitel er ikke at præsentere én bestemt måde at gribe denne undervisning an på. Jeg vil derimod pege på nogle centrale læringsfremmende forhold og aspekter og se på, hvordan forskellige undervisningsformer og -metoder kan understøtte og mediere den studerendes læreproces i praktikken og samspillet mellem uddannelsens (to) læringsrum. Den røde tråd i denne proces er de studerendes refleksioner over oplevelser og erfaringer fra praktikken. Opgaven i forbindelse med den praktikrelaterede undervisning er derfor at introducere til og arbejde med metoder og redskaber, som kan støtte refleksionen og dermed bidrage til at højne de studerendes refleksive tænkning i praktikken. Det betyder, at undervisningen må tage afsæt i de studerendes konkrete praksiserfaringer, men samtidig overskride disse erfaringer og bidrage med nye perspektiver på praksis. Jeg præsenterer to metoder, som synes særligt velegnede til dette, fordi de tager udgangspunkt i praksis for læring og videnskabelse, nemlig casebaseret undervisning og aktionslæring. Med afsæt i introduktionen til disse metoder i tidligere kapitler (3 og 4) uddyber jeg her, hvordan de kan inddrages og anvendes som undervisningsmetoder i den praktikrelaterede undervisning og herigennem bidrage til, at praksis bringes med i undervisningen, og teori bringes med i praktikken.

I bogens sidste kapitel, kapitel 10, runder jeg af med at se på praktikkens etiske aspekter og dilemmaer.2 De vil på mange måder ligne dem, der er forbundet med pædagogisk arbejde i al almindelighed. Men for den studerende, som er i praktik, vil der være en række særlige eller ”skærpende” omstændigheder, som knytter an både til praktikken som uddannelseselement, hvor læring er knyttet til det pædagogiske arbejde med mennesker, og til den studerendes rolle og position i praktikken. I første del af kapitlet ser jeg på de etiske dilemmaer, der kan være forbundet med, at praktik indgår som en del af uddannelsen til pædagog. I kapitlets anden del retter jeg et etisk blik ind i praktikken og ser på den studerendes oplevelse af etiske dilemmaer i den daglige pædagogiske praksis og ikke mindst af sine handlemuligheder i forhold hertil. I sidste del af kapitlet ser jeg på, hvordan praktikken kan bidrage til den studerendes udvikling af faglig dømmekraft, etisk omtanke og kritisk bevidsthed gennem deltagelse i det daglige pædagogiske arbejde og refleksioner herover. Jeg præsenterer en af de metoder, som har vist sig særdeles velegnet i denne sammenhæng, nemlig Carsten Pedersens metode til analyse af pædagogiske dilemmaer (Pedersen 2008). Afslutningsvis konkluderer jeg, at de etiske aspekter og dilemmaer, som knytter an til praktikken, ikke er et argument for at fjerne praktikken, men tværtimod udgør et vigtigt og nødvendigt afsæt for udviklingen af etisk omtanke og bevidsthed hos den studerende. Praktikken er således et værdifuldt aktiv – ikke bare for den enkelte studerende og praktikstedet, men for den pædagogiske profession i det hele taget. Se bogens digitale materiale på www.dafolo.dk/profpædagog. Her findes en række forslag til selvstændige studieaktiviteter og yderligere læring i praktikken. God fornøjelse med bogen – og praktikken!

2 Kapitlet er en redigeret udgave af en artikel med samme navn, som tidligere har været udgivet i antologien Pædagogers etik (redigeret af Christian Aabro og udgivet af BUPL, 2010).