Læringsmålorienteret didaktik og dannelse by Dafolo

Denne bog om læringsmålorienteret didaktik og dannelse er skrevet ud fra en ambition om at udfolde den didaktik, der fylder i skoledebatten, på skolerne, i læreruddannelsen og i videreuddannelse af lærere. Forfatterne vil med bogen gerne vise, at der ikke behøver at være en modsætning mellem læringsmål og dannelse, og samtidig pege på de faldgruber, der er i den læringsmålstyrede undervisning.

Leon Dalgas Jensen er lektor, ph.d. og uddannelsesforsker på Professionshøjskolen UCC. Han har som underviser og konsulent beskæftiget sig med uddannelsesudvikling og didaktik og har stået for kompetenceudviklingsforløb i læringsmålorienteret didaktik for lærere i flere kommuner. Han forsker i kulturfagenes didaktik og demokratisk dannelse. Leon er forfatter til en række forskningspublikationer og artikler vedrørende didaktik. Dorte Østergren-Olsen er lektor i dansk på Videreuddannelsen, UCC, vidensmedarbejder i Forskningsenheden og uddannet cand.pæd. i didaktik mshp. dansk. Hun har som underviser og udviklingskonsulent medvirket til adskillige kompetenceudviklingsforløb for lærere og pædagoger i grundskolen. Desuden er hun lærebogsforfatter og har bidraget til flere lærebøger.

ISBN 978-87-7160-422-1 ISBN 978-87-7160-422-1

Varenr. 7678

9 788771 604221

Læringsmålorienteret didaktik og dannelse

Bogen henvender sig til alle, der er engagerede i folkeskolens opgaver og udvikling, herunder lærerteam, vejledere, konsulenter, ledere i folkeskolen og studerende på læreres grund-, efterog videreuddannelse.

U N DE RV I S NI NG OG LÆ RING

Læringsmålorienteret didaktik er alle de overordnede og bagvedliggende didaktiske valg og beslutninger, læreren foretager, når hun planlægger, gennemfører og evaluerer undervisning med læringsmål som omdrejningspunkt.

UNDERVISNING OG LÆRING LEON DALGAS JENSEN OG DORTE ØSTERGREN-OLSEN

DIDAKTIK DIDAKTIK

Læringsmålorienteret didaktik og dannelse

Leon .Dalgas .Jensen .og . Dorte .Ă&#x2DC;stergren-Olsen .

LĂŚringsmĂĽlorienteret . didaktik .og .dannelse

Leon Dalgas Jensen og Dorte Østergren-Olsen Læringsmålorienteret didaktik og dannelse 1 . udgave, 1 . oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatterne Serieredaktion: ph .d . Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Astrid Hjorth Balle og Sophie Ellgaard Soneff Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator . Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph .d . Rasmus Alenkær, ph .d . Camilla Brørup Dysse-gaard, dr .pæd . Niels Egelund, ph .d . Preben Kirkegaard, ph .d . Christian Quvang, ph .d . Thomas R .S . Albrechtsen, ph .d . Finn Wiedemann, ph .d . Simon Skov Fougt og ph .d . Mads Bo-Kristensen . Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www .dafolo .dk/ undervisning . Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket . Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt . Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige . Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer . Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf . 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo .dk www .skoleportalen .dk - www .dafolo-online .dk - www .dafolo-tools .dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr . 7678 ISBN 978-87-7160-422-1

Indhold Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Kapitel 1 • En læringsmålorienteret didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Begreberne ”didaktik”, ”undervisning” og ”læring” . Læringsudbytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Målstyring af hvad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principper og koncepter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsintention som udgangspunkt . . . . . . . . . . . Elevernes læringskompetence . . . . . . . . . . . . . . . . Dilemmaer i den læringsmålorienterede didaktik . .

. . . . . . .

15 18 19 20 20 22 23

Kapitel 2 • Forskning i læringsmålorienteret didaktik . . . . . . . . . 25 Sammenhængen mellem teoretisk viden og konkret praksis . . . . . . Metodologiske problemstillinger i uddannelsesforskning . . . . . . . . . Sammenhængen mellem undervisningstiltag og læringsudbytte . . . Vanskeligt at vurdere undervisningstiltags effekt på læringsudbytte . Forskning i effekt af elevers læringsudbytte – metaanalyser . . . . . . Uddannelsesforskningen og den læringsmålorienterede didaktik . . En klar læringsintention, udfordrende mål og succeskriterier . . . . .

. . . . . . .

25 26 28 29 31 32 33

Kapitel 3 • Undervisning – mellem hensigt og . uforudsigelighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Didaktisering – ekstern og intern . . . . . . . . . Principper og konceptualisering . . . . . . . . . Fælles læringsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsmål, indhold og aktivitet . . . . . . . . . Klar læringsintention . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrundede undervisningsaktiviteter . . . . . . Tegn på læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluering i læringsmålstyret undervisning .

. . . . . . . .

35 36 37 39 40 42 43 46

Kapitel 4 • Relationsmodellen – en didaktisk model i . æringsmålstyret undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Ministeriets konceptualisering . . . . . . . Læringsmål og læringsudbytte . . . . . . . Modellens opbygning . . . . . . . . . . . . . To veje rundt i modellen . . . . . . . . . . . Modellens fire kategorier . . . . . . . . . . . Modellens kontekst: SMTTE-modellen . Hiim og Hippes relationsmodel . . . . . .

. . . . . . .

49 49 51 52 54 58 60

Kapitel 5 • Relationsmodellen i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Relationsmodellen – ekstern og intern didaktisering . . . . . . . . . . . . . . . . 65 To veje rundt i relationsmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Planlægningsskemaet og den lineære tur rundt i relationsmodellen . . . . 67

Kapitel 6 • Læringsmål og progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Progression i undervisningen og elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . Progression og taksonomiske redskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progression i læringsmål og Fælles Mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre måder at forstå progression på – huset, trappen, spiralen . . . . . . Når progression i undervisningen bliver hæmmende for progression i elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progression og taksonomiske trin – nye lag af viden . . . . . . . . . . . .

. . . .

79 80 82 92

. . . 97 . . 102

Kapitel 7 • Formativ feedback, tegn på læring og kriterier . for målopfyldelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Formativ feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tegn på læring og niveauer af målopfyldelse i den formative feedback . Fra læringsmål til stilladserende tjeklister (rubrics) – inspiration fra Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De fire feedbacktyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 105 . 107 . 111 . 113 . 116

Kapitel 8 • Evaluering og vurdering af læring . . . . . . . . . . . . . . . 119 Den formative evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering af læringsdata med henblik på formativ feedback . . Den summative evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En flettet model med både formativ og summativ evaluering .

. . . .

119 125 125 126

Kapitel 9 • Læringsmålstyret undervisning og dannelse . . . . . . 129 Forstyrrer vi dannelsen med den læringsmålorienterede didaktik? Et dynamisk og reflekteret forhold til kundskabsindholdet . . . . . . Dannelse til fællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevens alsidige udvikling og dannelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dannelse til refleksivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dannelse til demokratisk deltagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afsluttende tanker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

130 131 132 134 135 135 137

Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Indledning Denne bog om læringsmålorienteret didaktik og dannelse er skrevet ud fra en ambition om at udfolde den didaktik, der fylder i skoledebatten, på skolerne, i læreruddannelsen og i videreuddannelse af lærere . Vi vil gerne vise, at der ikke behøver at være en modsætning mellem læringsmål og dannelse, og samtidig pege på de faldgruber, der er i den læringsmålstyrede undervisning . Bogen henvender sig til alle, der er engagerede i folkeskolens opgaver og udvikling . Vi tænker, at bogen kan anvendes af lærere, lærerteam, vejledere, konsulenter, ledere i folkeskolen og studerende . I forbindelse med skolereformen og vedtagelse af Fælles Mål 2014 ansatte ministeriet et korps af læringskonsulenter . Ministeriet fik udviklet vejledningsmaterialer til skolerne, med henblik på at de vedtagne nye læringsmål blev en reel del af undervisningens praksis, og dermed at der kom fokus på alle elevers læring . I nogle tilfælde tales om et paradigmeskift, hvor man gik fra undervisning til læring . Det er imidlertid ikke et enten-eller, men et både-og . Det handler både om at have fokus på elevernes læringsudbytte og på undervisningens kvalitet . Derfor bifalder vi også, at ministeriet kalder deres vejledning Læringsmål – inspiration til arbejdet med læringsmål i undervisningen, fordi det signalerer, at det ikke handler om et enten læring eller undervisning, men et både-og . Der har været meget debat om styringsbegrebet og hele spørgsmålet om, hvad det er, der skal styres – elevernes læring, lærerens læringsintention eller undervisningen . Vi mener ikke, at læring er en rent målrettet aktivitet, at elevers læring kan målstyres, eller at det ligefrem er eleverne, der målstyres . Det er i stedet undervisningen, der er målstyret, og det vil sige, at den er tilrettelagt, med henblik på at eleverne opnår det læringsudbytte, der er beskrevet med målene . Vi ser læringsmålorienteret didaktik som alle de overordnede og bagvedliggende didaktiske valg og beslutninger, læreren foretager, når hun planlægger, gennemfører og evaluerer undervisning med læringsmål som omdrejningspunkt . Læringsmålstyret undervisning er et undervisningskoncept, som ministeriet har udviklet i samarbejde med professionshøjskolerne UCC, VIA og UC Sjælland . Vi, Leon Dalgas Jensen og Dorte Østergren-Olsen, har været kraftigt involveret i dette arbejde som henholdsvis medlem af udviklingsgruppen og som projektleder for projektet, der skabte dele af vejledningsmaterialet . Baggrunden for arbejdet med læringsmål i undervisningen og udvikling af vejledning og inspirationsmaterialer var vedtagelsen af bekendtgørelsen om formål, kompetencemål og færdigheds- og vidensmål for folkeskolens fag og

emner (Fælles Mål 2015) . Bekendtgørelsen trådte i kraft den 1 . august 2014 for nye fag og for fag på nye klassetrin og blev lettere revideret i maj 2015 . For øvrige obligatoriske emner og fag havde den virkning fra skoleåret 2015/16 . Som bekendtgørelsens titel angiver, fastlagde den formål og mål for skolens obligatoriske emner og fag . Den formulerede obligatoriske fælles kompetencemål og færdigheds- og vidensmål . I en central paragraf hedder det: ”§ 40 . I bilag 1-45 til denne bekendtgørelse er fastsat kompetencemål, færdighedsmål og vidensmål og for visse fag opmærksomhedspunkter og kanoner: … (Her følger liste over bilag for alle fag) … Stk . 2 . Kompetencemål angiver fælles mål for, hvilke kompetencer eleverne skal have tilegnet sig ved afslutningen af bestemte klassetrin . Færdigheds- og vidensmål angiver fælles mål for, hvilke færdigheder samt hvilken viden eleverne skal have tilegnet sig ved afslutningen af bestemte klassetrin” (Fælles Mål 2015) . Her siges det, at bekendtgørelsen angiver fælles mål for, hvad eleverne skal have tilegnet sig, det vil sige mål for elevernes læringsudbytte . Der er derfor ikke længere usikkerhed om, hvilke slags mål der er tale om . Både kompetencemål og færdigheds- og vidensmål er obligatoriske fælles mål for elevernes læringsudbytte, det vil sige mål for, hvad eleverne skal have tilegnet sig . Det er denne betydning af begrebet ”læringsmål”, vi anvender i denne bog, altså som mål for elevernes læringsudbytte . Bekendtgørelsen refererer til § 10 i folkeskoleloven . Her står: ”§ 10 . Ministeren for børn, undervisning og ligestilling fastsætter regler om formålet med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner efter §§ 5-7 og § 9 . Ministeren for børn, undervisning og ligestilling fastsætter desuden regler om kompetencemål for bestemte klassetrin samt færdigheds- og vidensmål i de enkelte fag/emner, herunder regler om opmærksomhedspunkter inden for udvalgte kerneområder i dansk og matematik . Stk . 2 . Skolernes læseplaner skal for folkeskolens fag og obligatoriske emner, jf . §§ 5-7 og § 9, stk . 1, beskrive den udvikling i indholdet i undervisningen, der tilrettelægges med henblik på at nå kompetencemålet . Læseplanerne skal herunder beskrive trin-

forløb, der understøtter arbejdet med færdigheds- og vidensmål . Læseplanerne skal godkendes af kommunalbestyrelsen, jf . § 40, stk . 3 . Ministeren for børn, undervisning og ligestilling udsender vejledende læseplaner” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2015b) . Kommunerne plejer at vedtage læseplaner, der er identiske med ministeriets vejledende læseplaner . Folkeskoleloven, bekendtgørelsen om Fælles Mål og læseplaner angiver altså tilsammen, at undervisningen skal tilrettelægges med henblik på at nå de mål for elevernes læringsudbytte, der er angivet i bekendtgørelsen om Fælles Mål og i overensstemmelse med de af kommunalbestyrelsen vedtagne læseplaner . Læringsmålstyret undervisning er undervisning tilrettelagt med henblik på, at eleverne tilegner sig de kompetencer og den færdighed og viden, som er angivet i målene . Dette overordnede didaktiske princip om styring ud fra læringsmål er nu skrevet ind i lov og bekendtgørelse . Det tager vi udgangspunkt i, men vi deler også personligt det synspunkt, at det er et frugtbart og relevant princip for undervisningen i folkeskolen . Det gør vi blandt andet ud fra den viden, vi har fra uddannelsesforskning . Når vi lægger vægt på at betegne det som et overordnet didaktisk princip, er det, fordi udmøntningen af dette princip i konkrete undervisningskoncepter og specifikke metoder og teknikker kan gøres meget forskelligt .1 Det er vigtigt for elevernes dannelse, at denne udmøntning skaber sammenhæng mellem skolens og fagenes formål og de konkrete læringsmål i klasserummet . Vi mener, at lærerne skal foretage udmøntningen på grundlag af velbegrundet didaktisk viden og i samspil med elever i den konkrete kontekst . Det er ved at møde eleverne som subjekter med unikke forudsætninger, dispositioner, erfaringer og motivation, at god undervisning opstår . Det er i det møde, der kan skabes gode læringsudfordringer og deltagelsesmuligheder for alle elever .

Vores .didaktiske .ståsted Vores didaktisk teoretiske ståsted finder vi i en kombination af en læreteoretisk og læringsmålorienteret didaktik . Et sådant didaktisk-teoretisk udgangspunkt sætter begrebet ”læringsudbytte” på dagsordenen som empirisk kategori og sætter fokus på koblingen mellem intentionen med undervisningen og de foretagne indholdsmæssige og metodiske valg . Samtidig er elevernes lærings-

1 Denne tredeling, didaktiske principper, undervisningskoncepter og metodisk udmøntning, henter vi fra Jank og Meyer (2014, s. 305-307).

forudsætninger omdrejningspunktet både for at sikre, at læringssituationer og læringsmål skaber passende læringsudfordringer, og med henblik på elevmedbestemmelse og dialog i undervisningen . Eleverne betragtes som medevaluerende på både undervisningens kvalitet og deres eget læringsudbytte . Disse didaktiske grundantagelser ser vi hos de tyske didaktikere Werner Jank og Hilbert Meyer og hos de norske didaktikere Hilde Hiim og Else Hippe . I Hiim og Hippes udlægning bliver den didaktiske relationstænkning tydelig med deres didaktiske model, som angiver en relation mellem læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreproces og vurdering . Vi er optaget af, at didaktikken ikke kun har fokus på overordnede dannelsesidealer, men også på en klar læringsintention og praktiske tilgange til undervisning . Didaktikken bør ikke være metodisk ubeskrevet (Jank & Meyer, 2014) . Det betyder ikke, at didaktikken kan undvære dannelsesidealer, men at den ikke kan nøjes med dem, for så bliver læringsintentionen abstrakt og utydelig for både læreren og eleven, og dermed får eleven ikke mulighed for at bringe sin læringskompetence i spil . Der er også med denne tilgang lagt en vis afstand til den form for handlingsorienteret didaktik, der ikke retter eleverne mod læringsintentionen, men mod skabende, produktorienterede aktiviteter . Elevens egen skabende aktivitet er et vigtigt element i, at eleven er et aktivt lærende subjekt, men vi er kritiske over for, hvis didaktikken er ensidigt aktivitets- og produktorienteret . Hvis læringsintentionen er uklar, bliver det svært at skelne mellem undervisningsaktivitet og aktivitet – altså aktiviteter uden en klar læringsintention (Jank & Meyer, 2014) . Når vi lægger vægt på læringsintention og læringsudbytte og på relationen mellem læringsintention og indholds- og metodevalg, indebærer det for os også en tydelig skelnen mellem skolens og fagenes formål, som angiver, hvorfor vi har skolen og fagene, og mål for elevernes læringsudbytte, der udpeger, hvad eleverne skal lære . Selvom vi lægger vægt på at skelne mellem formål og mål, mener vi naturligvis ikke, at formål og mål kan adskilles . Der skal netop være en konsistent sammenhæng mellem skolens formål, formål med fagene, kompetencemålene, færdigheds- og vidensmål og helt konkrete læringsmål . Ellers mister vi dannelsesperspektivet . Men der skal også være en tydelig læringsintention, som eleverne kan tage på sig . Det kan ske med tydelige mål for elevernes læringsudbytte, vel vidende at eleverne også lærer andet og mere end det tilsigtede . Vi skelner også mellem mål for undervisningens kvalitet og mål for elevernes læringsudbytte . Vi nærmer os derfor den læringsmålorienterede didaktik, der netop gør læringsmål i denne betydning til en central kategori . En tydelig udgave af denne didaktiske teori finder vi hos Ralph Tyler (1949) . Den findes

i en udgave, der er præget af behaviorismen, og som opererer med, at det er muligt gennem klare målsætninger for elevernes læringsudbytte at styre og kontrollere elevernes læring . Den findes også i en udgave, der bygger på forestillingen om, at det er muligt ud fra overordnede slutmål for elevernes læring at foretage en rent logisk udledning af mere konkrete, operationaliserede mål for enkelte forløb . Vi bygger ikke på denne forestilling, selvom vi tilslutter os tankerne om klare læringsmål . Vi mener, som den læreteoretiske didaktik, at klare læringsmål bliver til i sammenhæng med undervisningens indholds- og metodevalg og med udgangspunkt i de konkrete elevers læringsforudsætninger (Jank & Meyer, 2014) . Vores orientering mod læringsmål indebærer, at vi anvender en kompetenceorienteret model til forståelse af skole og uddannelse . Sociologen Basil Bernstein skelner mellem ”competence models” og ”performance models” og peger på, at der er sket en bevægelse over mod kompetencemodeller i uddannelsestænkningen (Bernstein, 1996, s . 57-63) . Denne bevægelse er tydelig med Bologna-processen, hvor en lang række lande har besluttet at beskrive deres uddannelser i form af kompetencemål og med sammenlignelige niveauer . Det har udmøntet sig i European Qualifications Framework (European Commission, u .å .) og i den danske ”Kvalifikationsramme for livslang læring” (Uddannelsesog Forskningsministeriet, 2016) . Det har ført til, at begreberne ”viden”, ”færdigheder” og ”kompetencer” er gennemgående i uddannelsesbeskrivelserne i de lande, der deltager i Bologna-processen . Viden omfatter både viden om et emne og forståelse, og det omfatter både praktisk og teoretisk viden . Færdigheder er det, som man kan gøre eller udføre . Det kan både være praktiske, kognitive, kreative og kommunikative færdigheder . Kompetence er at kunne anvende viden og færdigheder i en given kontekst med brug af dømmekraft, ansvarlighed og handlekraft . Kompetencer omfatter således både viden, færdigheder og værdier . Kompetencemålene beskriver læringsudbyttet på det enkelte niveau i uddannelsessystemet . Performance models, siger Bernstein, vil ofte have tydelig angivelse af indhold i form af pensum og stofområder, og lærebøger er ofte konstituerende for undervisningens indhold, så både lærere og elever har ofte svag kontrol over undervisningens indhold . I en kompetenceorienteret forståelse skal uddannelse skabe relation til eller bygge på de kompetencer, som eleverne allerede har, og eleven er medskaber af den kompetence, der opnås . Eleven indgår selv aktivt i den proces, der skaber ny viden, nye færdigheder og nye kompetencer . Det indebærer også, at eleven har en vis autonomi og ikke blot kan underkastes regulering og styring . Når læringsintentionen tydeliggøres for eleven, får eleven mulighed for at være

et aktivt lærende subjekt, der på en selvbestemmende og selvregulerende måde bidrager til egen selvstændige kompetenceudvikling . Ren indordning og styring objektgør den lærende, hvilket er i strid med kompetenceudvikling, herunder elevens udvikling af læringskompetence . Kritisk tænkning bliver i denne forståelse en forudsætning for kompetenceudvikling . Det er med denne kompetenceorienterede tilgang, at vi lægger vægt på undervisning, der har tydelige læringsintentioner og sigter mod elevernes opnåelse af kompetencer . Denne didaktisk teoretiske tilgang vil være gennemgående i bogen .

Introduktion .til .bogens .kapitler I kapitel 1 præsenterer vi de grundprincipper, vi mener, en læringsmålorienteret didaktik bør hvile på, og de dilemmaer, en sådan didaktik rummer . I kapitel 2 sammenfatter vi, hvad uddannelsesforskningen efter vores vurdering kan give af belæg for at eksperimentere med og udvikle en læringsmålorienteret didaktik . Vi behandler samtidig de metodologiske problemstillinger, som opstår for uddannelsesforskningen, når den vil undersøge undervisnings betydning for deltagernes læringsudbytte . I kapitel 3 går vi fra principperne til en mere konkret konceptualisering af undervisning, der tager udgangspunkt i mål for læringsudbytte . I kapitel 4 ser vi nærmere på den konceptualisering af læringsmålstyret undervisning, som ministeriet har foretaget i sin vejledende tekst til lærere . Vi gennemgår ministeriets relationsmodel og sammenligner den med andre lignende modeller . Det gør vi for nærmere at kunne karakterisere den som didaktisk model . I kapitel 5 til 8 beskriver vi en række erfaringer med at anvende konceptet og ministeriets relationsmodel i udviklingen af konkret undervisning . Vi præsenterer modeller og skemaer, som vi har anvendt for at støtte lærerne i at skabe læringsmålstyret undervisning . I kapitel 5 udfoldes relationsmodellens kategorier og sammenhænge i praksis gennem et eksempel fra danskfaget . Det bliver konkretiseret, hvordan relationsmodellen både kan anvendes som planlægnings- og refleksionsmodel over undervisningens kvalitet og elevernes læring . I kapitel 6 er fokus på læringsmål og progression i elevernes læring som et vigtigt element i al undervisning, der orienterer sig mod læringsmål . Kapitlet belyser det at skelne mellem progression i elevernes læring og progression i undervisningen .

I kapitel 7 udfoldes den elevhenvendte feedback og det, der skal til, for at feedback effektivt medvirker til at fremme læring . I kapitlet vises eksempler på, hvordan feedback forholder sig til læringsmål, tegn på læring og kriterier for målopfyldelse . I kapitel 8 belyses evalueringsdimensionen . Det drejer sig både om elevernes læringsudbytte og undervisningens kvalitet såvel i processen som afsluttende i et undervisningsforløb . I en læringsmålorienteret didaktik forholder evalueringen sig til læringsmål, tegn på læring og kriterier for målopfyldelse . I kapitel 9 behandler vi forholdet mellem målstyring og dannelse . Vores hovedsynspunkt er, at læringsmålorienteret didaktik også kan rumme dannelsesperspektiver, og at en dannelsesorienteret didaktik med fordel kan blive metodisk tydeligere om veje til at omsætte dannelseshensigten til læringsintentioner i undervisningen .

ISBN 978-87-7160-422-1 ISBN 978-87-7160-422-1

Varenr. 7678

9 788771 604221

Læringsmålorienteret didaktik og dannelse

U N DE RV I S NI NG OG LÆ RING

UNDERVISNING OG LÆRING LEON DALGAS JENSEN OG DORTE ØSTERGREN-OLSEN

DIDAKTIK DIDAKTIK

Læringsmålorienteret didaktik og dannelse