Læringsudfordringen by Dafolo

Challenging Learning

Læringsudfordringen indeholder en inspirerende beskrivelse af den bagvedliggende tilgang til undervisning og læring, en grundig indføring i aktivitetens fire stadier samt overvejelser om, hvordan man kommer i gang som enkelt underviser eller som samlet skole.

Bøgerne i Challenging Learning-serien er skrevet af James Nottingham i samarbejde med en række kollegaer. Formålet med serien er at udfordre læring og gøre læring mere udfordrende. Bøgerne formidler konkrete aktiviteter, strategier og redskaber til at udvikle eksempelvis dialog, feedback, spørgsmål og mentalitet i pædagogiske relationer. Bøgerne, der er formidlet i Nottinghams sædvanlige tankevækkende og underholdende stil, henvender sig til lærere, pædagoger og ledere. Andre bøger i serien: - Styrk læringen gennem dialog - Styrk læringen gennem feedback - Styrk læringen med en spørgende tilgang

Pitten

James Nottingham

Til serien hører hjemmesiden www.dafolo.dk/challenginglearning. Her kan man finde en række aktivitetskort, modeller og figurer fra bøgerne, så de beskrevne aktiviteter er lige til at gå til. James Nottingham er manden bag bøgerne og fænomenet Challenging Learning. Hans store interesse ligger i at omdanne den nyeste forskning til strategier, der fungerer på bedste vis i klasserummet. Han er efterhånden velkendt for sine inspirerende konferenceoplæg og bøger i både Norden og hjemme i Storbritannien. Læs mere på www.challenginglearning.com.

”Denne bog indeholder mange relevante processer, der kan sætte gang i de forskellige læringsstadier, vise forbindelserne mellem stadierne og dokumentere, hvilken indflydelse de har, i kraft af de strategier, som James Nottingham og hans team har gennemprøvet i mange forskellige sammenhænge over hele verden. Det er en fornøjelse at læse en bog, der igen gør udfordring til en del af læringen.” (John Hattie) ISBN 978-87-7160-560-0

ISBN 978-87-7160-560-0

Varenr. 7762

Ch al l eng i ng Lear ning Læringsudfordringen

Udfordring gør læring mere interessant. Det er hovedargumentet for at kaste sig ud i læringsudfordringen, der er en dialogbaseret gruppeaktivitet. Her opstår en kognitiv konflikt, hvor to eller flere ideer giver mening hver for sig, men ved nærmere eftertanke synes at være i modstrid med hinanden. Dette motiverer deltagerne i læringsudfordringen til sammen at tænke dybere, strategisk og mere kritisk, indtil de kommer ud på den anden side af ”pitten” og oplever et heureka-øjeblik. Læringsudfordringen giver deltagerne mulighed for at tænke over og tale om deres egen læring. Den opmuntrer til en dybdegående undersøgelse, der får eleverne til at bevæge sig fra viden på et overfladisk niveau til en dyb forståelse. Den opbygger elevernes vedholdenhed, beslutsomhed, nysgerrighed, dynamiske mindset og metakognitive strategier. Og den øger glæden ved at lære i samarbejde med andre.

9 788771 605600

Læringsudfordringen Sådan guider du eleverne gennem “pitten”

Challenging Lear ning

James Nottingham

Læringsudfordringen Sådan guider du eleverne gennem ”pitten”

James Nottingham Læringsudfordringen Sådan guider du eleverne gennem ”pitten” 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatteren Oversat af Ida Højelse Svith efter The Learning Challenge: How to Guide Your Students Through the Learning Pit to Achieve Deeper Understanding Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises design Omslag: Phil Thompson, Ideographic Illustrationer: Dan Henderson, Ideographic Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Layout: Nathali R. Lassen Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Challenging Learning Varenr. 7762 ISBN 978-87-7160-560-0

Denne bog var aldrig blevet fĂŚrdig til tiden uden ideer og opmuntring fra Jill Nottingham, Mark Bollom, Sarah Unwin og Astrid Holtz Yates. Tak til jer alle. Jeg skylder jer langt mere end en fadĂ¸l!

INDHOLD Forord 10 Den udfordrende lærings historie

Indledning 15 Tak 16 Læringssproget 18 1. Introduktion til læringsudfordringen

1.0 Intro

1.1 Introduktion

1.2 Læringsudfordringen: En hurtig guide

1.3 Underbyggende værdier

1.4 ”Pitten” er en central del af læringsudfordringen

1.5 Overblik

2. Læringsudfordringen i praksis

2.0 Intro

2.1 Stadie 1: begreb

2.2 Stadie 2: konflikt

2.3 Stadie 3: konstruering

2.4 Stadie 4: behandling

2.5 Hvornår, hvor, hvordan?

2.6 Overblik

3. Kulturen omkring læringsudfordringen

3.0 Intro

3.1 Facilitatorens rolle

3.2 Tillid og respekt

3.3 At lære, hvordan man lærer

3.4 Grundregler

3.5 Læringsudfordringens dyder

3.6 Overblik

4. Begreber

4.0 Intro

4.1 Begrebers rolle

4.2 Udpegning af begreber

4.3 Udtrækning af begreber

4.4 Formulering af spørgsmål

4.5 Valg af det bedste spørgsmål

4.6 Indledende tanker

4.7 Overblik

5. Kognitiv konflikt

5.0 Intro

5.1 Hvad er kognitiv konflikt?

5.2 Hvorfor er kognitiv konflikt en god ting?

5.3 Skabelse af kognitiv konflikt

5.4 At skabe kognitiv konflikt gennem dialog

5.5 At skabe kognitiv konflikt ved hjælp af sammenligning

5.6 At skabe kognitiv konflikt i forhold til konteksten

5.7 At skabe kognitiv konflikt med spørgsmål

103

5.8 Overblik

106

6. Konstruer mening

110

6.0 Intro

110

6.1 At konstruere mening

110

6.2 At bruge dialog til at konstruere mening

111

6.3 De 10 bedste redskaber til pitten

114

6.4 Måder at tænke på i pitten

133

6.5 Heureka!

136

6.6 Overblik

137

7. Behandling af din læring

140

7.0 Intro

140

7.1 Metakognition

140

7.2 Spørgsmål til gennemgangen

143

7.3 I.K.V.-modellen

146

7.4 Overblik

149

8. Mindsettet er vigtigt

152

8.0 Intro

152

8.1 Læringsudfordringens mindset

152

8.2 Self-efficacy

153

8.3 Ros i pitten

156

8.4 Overblik

158

9. Forbindelser og perspektiver

160

9.0 Intro

160

9.1 SOLO-taksonomien

160

9.2 Filosofi for børn og læringsudfordringen

167

9.3 Hensyn til elever med særlige behov

168

9.4 Sådan leder du læringsudfordringen på din skole

175

9.5 Litteratur og hjemmesider om læringsudfordringen

181

9.6 Overblik

182

10. Læringsudfordringen i praksis

184

10.0 Intro

184

10.1 Farve

184

10.2 Narkotika

187

10.3 At slå ihjel

190

10.4 Kæledyr

193

10.5 Sociale netværk

197

10.6 Bevis og bevismateriale

200

10.7 Risiko

203

Appendiks

208

Begrebsindeks

213

Litteratur

214

Om forfatteren

217

Figurer Figur 1: Modellen for undervisningsmål

Figur 2: Læringsudfordringen

Figur 3: Vejen til udfordring

Figur 4: En sammenligning af det fikserede og dynamiske mindset

Figur 5: Hovedstadierne i læringsudfordringen

Figur 6: Hvor mange virkelige æbler er der her?

Figur 7: Begreb eller ej?

Figur 8: Venn-diagram med begreber

Figur 9: Begrebslinje

Figur 10: Begrebscirkler

Figur 11: Sådan bruger man begreber til at bevæge sig igennem læringsudfordringen

Figur 12: Vidensstruktur

Figur 13: Eksempelbillede til at udtrække begreber

Figur 14: Udtrækning af begreber fra bøger

Figur 15: Spørgsmålsstammer

Figur 16: De syv trin til forståelse

Figur 17: Illustration af kognitiv konflikt

Figur 18: Læringsudfordringsstien

Figur 19: Eksempler på modstridende meninger

Figur 20: Venn-diagram over kultur versus team

Figur 21: Begrebsmål – opbygningsfase

114

Figur 22: Begrebsmål – næste skridt

115

Figur 23: Diamantrangliste

117

Figur 24: Pyramiderangliste over farvers indflydelse på humøret

118

Figur 25: Pyramiderangliste over begrebet lykke

118

Figur 26: Lineær rangliste

119

Figur 27: Meningslinjediagram

120

Figur 28: Meningshjørner

122

Figur 29: Begrebslinje om viden

123

Figur 30: Begrebslinje om venskabelighed

123

Figur 31: Begrebscirkelskabelon

124

Figur 32: Begrebstabel, version A

125

Figur 33: Eksempel på en begrebstabel, version A

125

Figur 34: Begrebstabel, version B

126

Figur 35: Eksempel på version B med begreberne ”eksistere” og ”synlig”

126

Figur 36: Begrebstabel, version C

127

Figur 37: Eksempel på version C med begrebet ”handling”

127

Figur 38: Begrebstabel, version D

128

Figur 39: Eksempel på version D med begrebet ”lige”

128

Figur 40: Brug af Venn-diagrammer med mindre børn

129

Figur 41: Brug af Venn-diagrammer med ældre elever

129

Figur 42: Brug af Venn-diagrammer til at finde frem til forholdet mellem to begreber

131

Figur 43: Udledningskvadrater

132

Figur 44: Tænkefærdigheder, der kan bruges i læringsudfordringen

133

Figur 45: Tænkefærdighederne EDUCERE

134

Figur 46: Forskellige typer af metakognition

141

Figur 47: Gennemgang af læringsudfordringsrejsen

142

Figur 48: Læringsudfordringen som en række dale og bjerge

145

Figur 49: I.K.V.-modellen

146

Figur 50: Tanker, man gør sig på sin vej gennem pitten

151

Figur 51: Kvaliteter ved læringsudfordringens mindset

153

Figur 52: Sammenligning af lav og høj self-efficacy

154

Figur 53: En blanding af læringsudfordringen og SOLO-taksonomien

159

Figur 54: Den præstrukturelle fase og stadiet inden pitten

161

Figur 55: Den unistrukturelle fase og begrebsstadiet

162

Figur 56: Den multistrukturelle fase og konfliktstadiet

163

Figur 57: Den relationelle fase og konstrueringsstadiet

164

Figur 58: Den udvidet abstrakte fase og behandlingsstadiet

165

Figur 59: Sådan bruges SOLO-taksonomien til at navigere i læringsudfordringen

166

Figur 60: Sprogkort, der understøtter læringen

171

Figur 61: Læringsudfordring til elever med særlige behov

172

Figur 62: Begrebshjørne (med eksempler)

186

Figur 63: Begrebsmål (med eksempler)

189

Figur 64: Eksempler, der kan placeres i en diamantrangliste om narkotika

189

Figur 65: Meningslinje til begrebet ”at slå ihjel”

192

Figur 66: Meningshjørner til begrebet ”kæledyr”

195

Figur 67: Begrebslinje til begrebet ”kæledyr”

196

Figur 68: Venn-diagram over sociale netværk

199

Figur 69: Karakteristika, der kan placeres i Venn-diagrammet over sociale netværk

199

Figur 70: Begrebstabel til ”bevis og bevismateriale”

202

Figur 71: Graf over alvor versus sandsynlighed

206

Forord Af John Hattie

Læringsudfordringen er skrevet af min ven og kollega James Nottingham. James og jeg observerer arbejdet i skoler over hele verden, vi er interesseret i de samme problemer og mysterier vedrørende læring og har en fælles interesse for øl, børn, hunde og de prøvelser, vores favoritsportshold må igennem (og vi er naturligvis ikke enige om, hvilket hold det er). James har en indgående viden om skoleverdenen og en fantastisk humor. Men det vigtigste er, at der umiddelbart ikke er den udfordring, han ikke er parat til at tage op for at gøre en forskel for dem, der skal lære noget, unge som gamle. Denne bog illustrerer mange års praksis, forskning, indsigt og tanker. Det er ikke uden grund, at den har fået titlen Læringsudfordringen. Efter mange menneskers opfattelse er læring noget, der bør gøres nemmere. Når vi spørger vores kolleger og børn, hvem der er de bedste til at lære og hvorfor, peger alt for mange af dem på dem, der ”umiddelbart forstår det”, dem, der ved noget uden at skulle gøre en indsats for det, eller dem, der betragtes som ”naturtalenter”. Men netop disse egenskaber er IKKE forbundet med læring. Læring er snarere en udfordring. Læring indebærer, at man befinder sig på grænsen mellem at vide og ikke vide. Det indebærer, at vi anerkender det, vi endnu ikke ved, men kunne vide, hvis vi gjorde en målrettet indsats. Det indebærer indimellem, at vi omorganiserer det, vi tror, vi ved, til noget andet, og at vi giver køb på en del af vores tidligere og indimellem dyrebare viden for at opnå en dybere og mere fleksibel forståelse. Som Piaget sagde, indebærer det en form for ”uligevægt”. Det vil sige, at der finder læring sted, når der er en ubalance mellem det, man forstår, og det, man oplever. Når vores ligevægt er i ubalance, har vi mulighed for at vokse og udvikle os. Et af målene med undervisning er derfor at skabe situationer, hvor der er uligevægt, at skabe disharmoni og at udfordre de nuværende måder at tænke på med nogle anderledes og mere korrekte eller integrerede forestillinger. Det er derfor, ”pitten” er selve kernen i Nottinghams læringsudfordring. Denne metafor er en elevvenlig og formålstjenlig reference til en tilstand af uligevægt. I mange klasser er der desværre en stiltiende accept af en praksis, hvor eleverne får en information fra læreren og derpå øver sig i det; hvor der er en følelse af, at ”arbejde” handler om at gøre tingene rigtigt, og hvor lærerne taler og taler. I de klasser lærer eleverne, at der er en ”bank” med ting, de skal lære og kunne finde ud af at udføre, og at det er lærerens opgave at informere dem om denne bank. Det er derfor ikke så mærkeligt, at mange elever vil påstå, at den mest kyndige person er den, der ved mest; det er ikke underligt, at man i mange prøver og opgaver skal vise, hvor meget man ved; det er ikke så mærkeligt, at mange klassedialoger fokuserer på at nå frem til det rigtige svar; og det er ikke så underligt, at mange elever lukker af for denne ”bank”-orienterede læringsmodel! En af mine yndlingsbøger er Paulo Freires (1970) The Pedagogy of the Oppressed,1 som bygger på den teori, der understøtter synlig læring. Det var min studiekammerat Colin Lankshear, der introducerede mig til Freires arbejde, og jeg har holdt fast i det siden da. En af de grundlæggende forestillinger er, at elever skal forstå, at myterne om de dominerende diskurser netop er myter, der undertrykker og marginaliserer dem – men kan nedbrydes gennem transformativ handling (McLaren & Lankshear, 1993, s. 43). Min anden yndlingsbog fra den periode er Neil Postmans (1969) Teaching as a Subversive Activity. Freire kritiserede den dengang (og fortsat) dominerende måde at undervise på: En ”nøje analyse af lærer-elev-forholdet på ethvert niveau inden og uden for skolen afdækker dets grundlæggende narrative karakter” (s. 72). Det vil sige, at læreren fortæller, og eleverne forventes at høre efter. ”Læreren taler om virkeligheden, som om den var ubevægelig, statisk, sektionsopdelt og forudsigelig. … [Lærerens] opgave er at ’fylde’ eleverne op med indholdet af sin fortælling.” Ifølge Freire lider undervisningen under en fortællesyge, hvor der er en resonans af ord og et tab af deres transformerende kraft. Det er derfor ikke overraskende, at eleverne får den tro, at læring er det samme som at lytte til indeståendet i videns1

På dansk udgivet under titlen De undertryktes pædagogik. O.a.

banken og til andres ideer, som derpå skal modtages, arkiveres og lagres – til den dag, hvor der er nogen, der tjekker bankkontoen i hvert barns hjerne. Nogle elever elsker denne form for undervisning og opbygger store vidensbanker, der kan trækkes på, når der er behov for det. Nogle forældre tager vel imod lærere, der skænker gaver i form af indbetalinger i banken, og mange samfund byder denne sikre, håndterbare og ikke udfordrende model velkommen. Freire anførte, at en sådan model nedprioriterer udviklingen af en kritisk bevidsthed og er den foretrukne model blandt de undertrykkende magter, der ønsker at fastholde status quo. Det vigtigste er, at bankmodellen minimerer uligevægten; den får sjældent eleverne til at se eller skabe forbindelser mellem ideer, og den reducerer udfordringen ved læringen til at dreje sig om korttidshukommelse og om at vide meget og udgyde den viden, man har sat i banken i løbet af undervisningen. Alternativet er læringsudfordringen, hvor man lokker, uddanner og styrker elever og lærere, så de tør give sig i kast med den spændende udfordring, det er at opbygge en forståelse af sig selv og verden omkring en. Det bør være åbenlyst for enhver, at vi ikke går i skole for at lære det, vi i forvejen ved eller forstår, og at vi er mere tilbøjelige til at lære, når vi befinder os på grænsen – grænsen mellem det, vi ved eller tror, vi ved, og det, vi ikke ved. Vi går i skole for at danne nye forbindelser mellem det, vi ved, og det, vi lærer. Det stiller selvfølgelig krav om, at vi ved noget og opbygger en vidensbank, men det indebærer også, at vi bruger vidensbanken til at forbinde vores ideer og det, vi ved og ikke ved, og at vi opdager, hvad vi ikke ved, på ny. Det indebærer, at vi tør løbe en risiko og befinde os i situationer, hvor vi måske ikke ved, hvad vi nu skal gøre, og hvor vi må få andre til at hjælpe os med at drage de optimale forbindelser mellem ideerne. Denne bog fremhæver balancen mellem at vide en masse (læring på et overfladisk plan) og at forbinde ideer (dyb læring). Begge dele har sin plads, og kunsten at undervise handler om at vide, hvornår man skal fremhæve det overfladiske eller det dybe, hvornår man skal bevæge sig fra det overfladiske til det dybe, og hvordan man skal overføre den nye dybe tænkning til nære eller fjerne overgangssituationer. Dét er styrken ved Nottinghams analyse. Det handler ikke om overflade eller dybde; det handler om, hvornår man skal være overfladisk og dyb. Når man fører eleverne igennem læringsudfordringen, skal det for eksempel ske på det rigtige tidspunkt i læringsligningen – når eleven har for meget information, og når eleven er klar til at forbinde sine ideer. Det forklares på følgende måde i bogen: ”En person kan siges at ’befinde sig i pitten’, når han eller hun oplever kognitiv konflikt. Det vil sige, at personen har to eller flere ideer, der giver mening for ham eller hende, men som, når de sammenlignes, ser ud til at være i modstrid med hinanden”, og: ”Pitten repræsenterer bevægelsen fra en enkelt grundlæggende idé til den situation, hvor man har mange ideer, der endnu ikke er orden på.” Med SOLO-taksonomiske termer vil det sige, at man bevæger sig fra det multistrukturelle (hvor man har mange ideer) til det relationelle (hvor man relaterer ideerne til hinanden). Eller for at blive i Nottinghams univers: at man bevæger sig fra begreber til at udpege modsigelser, undersøge alle muligheder, stræbe efter at konstruere mening og forbinde og forklare. Læringsudfordringen er ikke en universalløsning: Den skal bruges bevidst på bestemte stadier i læringen; den behøver nøje forberedelse og sikkerhedsnet; og elever og lærere skal fortsat evaluere deres fremskridt (på de rigtige tidspunkter) for at se, om der er sket en bevægelse fra overfladisk læring til dyb læring. Jeg vil især pege på konfliktstadiet – som svarer til Piagets uligevægt. Ifølge Piaget finder læringen sted, når man oplever et ubehag, og når det går op for en, at det, man ved, måske ikke længere passer ind. Det sker, når vi begår en fejl, når vi sætter spørgsmålstegn ved en fejlopfattelse, støder på noget, der ikke stemmer overens med det, vi tror, vi ved, når vi farer vild, og når vi støder på ønskværdige vanskeligheder. Nogle elever er naturligvis så føjelige, at de vil gøre det meste af det, vi beder dem om. Men når de oplever problemer på egen hånd, fejler de ofte (og trækker sig). Disse elever skal lære at bruge læringsudfordringens effektive redskaber. Når vi bevæger os igennem pitten, får vi afprøvet vores evner; vi bliver bedt om at føre bevis for eller retfærdiggøre vores tanker; der bliver sat

spørgsmålstegn ved, hvor sande eller gyldige vores ideer er; der søges efter gendrivelige hypoteser; og udfordringer bliver på bedste vis håndteret med energi og beslutsomhed. Nottingham hævder, at det er en del af lærerens rolle at skabe kognitiv konflikt ved at opbygge ”wobblere” – den rystende usikre følelse, vi oplever, når vi er ude af vores komfortzone. Det viser, hvor vigtigt det er at gøre udfordring til en del af læringen: Læring er ikke blot en dans på roser. Denne form for udfordring demonstrerer, hvor vigtigt det er at gøre sig umage, opbygge tillid og turde løbe en risiko; at vide, hvordan man skal bede om og lytte til feedback; at lære at stille spørgsmål til sig selv og andre; og at lære, hvordan man bliver i stand til at vurdere fremskridt. Det er en bestemt måde at tænke på. Det er en række mindset. Bogen indeholder mange relevante processer, der kan lede frem til de forskellige læringsstadier, vise forbindelserne mellem stadierne og dokumentere betydningen af de teknikker, der er blevet gennemprøvet af Nottingham og hans team i mange forskellige sammenhænge over hele verden. Det er en fornøjelse at læse en bog, der igen gør udfordring til en del af læringen. Læs endelig videre. John Hattie, 2017 Direktør for Melbourne Education Research Institute

Litteratur Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Bloomsbury. Lankshear, C., & McLaren, P. (1993). Introduction. I: Lankshear, C., & McLaren, P. (Red.), Critical literacy: Politics, praxis, and the postmodern (s. 1-56). Albany, NY: State University of New York Press. Postman, N. (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell.

Den udfordrende lærings historie Challenging Learning var den titel, jeg gav min første bog i 2010 – på dansk Udfordrende læring. Jeg valgte denne titel, fordi den samlede to nøgletemaer i mit arbejde og bidrog med en relevant dobbeltbetydning – bogen udfordrede den måde, hvorpå læring finder sted, og viste, hvordan man gør læringen mere udfordrende. Jeg har siden givet navnet ”Challenging Learning” til en gruppe organisationer, der er blevet etableret i syv lande, deriblandt Danmark. Disse uddannelsesvirksomheder samler nogle af de allerbedste lærere og ledere, jeg kender. Sammen omdanner vi den mest tidssvarende og imponerende forskning til de bedste pædagogiske praksisser for skoler, børnehaver og gymnasier. Bogen her fortsætter denne tradition: Den udfordrer læring og gør læring mere udfordrende. Den vigtigste forskel på denne bog og den oprindelige Challenging Learning-titel er, at bogen her fokuserer på praktiske hjælpemidler til lærere, pædagoger og ledere. Der vil stadig være noget teori, men vægten er nu lagt på pædagogiske redskaber og strategier. I denne nye serie vil du finde bøger om spørgsmål og zonen for nærmeste udvikling,2 feedback og progression, mentalitet og self-efficacy,3 coaching mod professionel udvikling samt ledelse og organisation. Nærværende bog fokuserer på læringsudfordringen og hvordan den kan støtte elever i at tænke over og sætte ord på deres tænkning. ”Pitten” er det vigtigste element i læringsudfordringen, da den fungerer som en metafor til at beskrive følelsen af at bevæge sig uden for sin komfortzone for at udforske ideer eller modsigelser. Læringsudfordringen fremmer meningsfuld kommunikation. Det giver deltagerne mulighed for at tænke over og tale om deres læring og at stræbe efter at opnå en dybere forståelse, hvilket ofte er svært at finde tid til i en omfattende læreplan. Når den er bedst, kan læringsudfordringen være en af de bedste måder at opøve gode vaner i forhold til tænkning og kommunikation. Mens du læser bogen, vil du bemærke, at jeg primært refererer til ”lærere” og ”undervisning”. Men det betyder bestemt ikke, at denne bog kun er for lærere. Bogen henvender sig faktisk i lige så høj grad til pædagoger og ledere som til lærere. Jeg bruger blot ”lærer” og ”undervisning” som betegnelser for den rolle og pædagogik, der gælder alle professioner på en skole. De fleste kapitler begynder med en introduktion, så du får mulighed for at tænke over din egen nuværende praksis, inden du dykker ned i anbefalingerne. En sludder med en kollega om, hvad du synes fungerer godt (og hvorfor du ved det), hvad du gerne ville ændre, og hvordan din pædagogik skulle se ud i den ideelle verden, vil helt sikkert hjælpe dig med at bruge denne bog som den kilde til refleksion, den er tænkt som. I slutningen af de fleste kapitler er der et overblik, der fokuserer på repertoire og dømmekraft. Et bredt repertoire – eller en værktøjskasse med undervisningsstrategier, som nogle forfattere kalder det – er afgørende for at kunne forbedre pædagogikken. Men et repertoire er ikke nok i sig selv; der er også behov for en god dømmekraft. Så mens strategierne i denne bog bør være tilstrækkeligt til at udvide dit repertoire, vil din gode dømmekraft opstå, ved at du reflekterer over dine egne erfaringer, og ved at du afprøver nye strategier sammen med eleverne og gennem dialog med dine kolleger. Mit forslag er ment som en hjælp til dine overvejelser. Som lærer, pædagog eller leder hører du til dem, der har størst indflydelse på elevers læring. Dengang du selv var gymnasieelev og skiftede fra lærer til lærer, vidste du præcis, hvem af de ansatte der havde høje forventninger, og hvem der havde lave forventninger; hvem der havde sans for humor, og hvem der efter din bedste overbevisning ikke havde grinet, siden de var børn. Det samme gør sig gældende i dag. Dine elever ved, hvad dine forventninger og din etos er. Det er derfor hverken regeringen, elevernes forældre eller læseplanen, der fastsætter kulturen (selvom de alle har en vis indflydelse). Det er dig, der fastsætter kulturen, og det er derfor også dine handlinger, der tæller mest.

2 3

”Zone of Proximal Development”. Begrebet har ikke en fyldestgørende dansk oversættelse, men kan tilnærmelsesvis beskrives med ”mestringskompetence”. O.a.

Med denne bog hĂĽber jeg at inspirere dig til at handle pĂĽ bedste vis fremover. De bedste hilsner

James Nottingham

Indledning Denne bog beskriver i teori og praksis, hvordan du guider dine elever gennem ”pitten”.4 Det er en praktisk bog fyldt med ideer til, hvordan du gør timerne engagerende, tankevækkende og samarbejdsbetonede. Det har på mange måder taget alt for mange år at skrive bogen. The Learning Pit (som den dengang blev kaldt) blev til i de første år af min undervisningskarriere for over 20 år siden. Alligevel er denne bog den første om emnet. Jeg er på den anden side glad for, at jeg ventede så længe, da bogen blot er blevet så meget desto bedre. Hvis jeg havde skrevet noget, dengang folk lige havde fået øjnene op for The Learning Pit, ville det kun have indeholdt ideer, jeg havde afprøvet i mine egne skoler. Nu, da den er blevet gennemprøvet i hundredvis af klasserum i mange lande verden over, kan jeg derimod dele den komplette ”læringsudfordring”. Læringsudfordringen henvender sig til alle skolefolk. Den kan bruges af lærere, ledere og pædagogiske medarbejdere, der ønsker at vejlede deres elever i at udvikle kritisk, kreativ, empatisk og samarbejdsbetonet tænkning. Det er en model, der giver eleverne et sprog, de kan bruge til at tænke over og tale om læring. Den hjælper med at opbygge deltagernes vedholdenhed, visdom og ”self-efficacy”. Og når den bruges som en struktur til læring, kan den gøre lærerne mere klarsynede og højne forventningerne om succes. Bogen omhandler alt fra baggrund til rationale; fra opbygning af en læringskultur til teknikker til at udfordre, motivere og guide eleverne gennem pitten. Kapitlerne omhandler følgende emner: Kapitel 1: Kapitel 2: Kapitel 3: Kapitel 4: Kapitel 5: Kapitel 6: Kapitel 7: Kapitel 8: Kapitel 9: Kapitel 10:

Læringsudfordringen er for alle lærere, skoleledere og administrative medarbejdere, der vil hjælpe eleverne med at udvikle et læringssprog.

Derfor kaldes The Learning Pit nu for læringsudfordringen Sådan ser læringsudfordringen ud i praksis Sådan skaber man en kultur, hvor man udfordrer og respekterer sig selv og hinanden og argumenterer for sine meninger Sådan bruges begreberne til at berige læringen De bedste måder at udfordre eleverne på De bedste måder at hjælpe eleverne med at forstå verden omkring dem Dokumenterede teknikker til udvikling af metakognition og refleksion i skolesystemet Sådan opbygges elevernes self-efficacy Forbindelser til SOLO-taksonomien og filosofi for børn Seks komplette lektionsplaner, der kan hjælpe dig med at få det bedste ud af læringsudfordringen.

Læringsudfordringen er en del af bogserien Challenging Learning, som jeg har haft den glæde at skrive sammen med nogle af de mest talentfulde og eftertænksomme mennesker, jeg kender. Andre bøger i serien har fokus på feedback; en spørgende tilgang; dialog og et dynamisk mindset. Bogen her er en perfekt introduktion til alle disse emner og flere til.

Læringsudfordringen er en del af en bogserie, hvis mål er at støtte op om pædagogikken og forbedre den. To af de andre titler er Styrk læringen gennem dialog og Styrk læringen gennem feedback.

Tak, fordi du læser med.

”The pit”. På dansk også ofte omtalt som “den sorte gryde” eller ”læringskløften”. O.a.

Tak

. Læringsudfordringen er stærkt inspireret af de principper og praksisser, der udgør filosofi for børn (Philosophy for Children – P4C).

Når eleverne går igennem læringsudfordringen, bevæger de sig igennem ”et lærings-pit”, som er en metafor, der stammer fra John Edward og Jim Butlers arbejde.

Læringsudfordringen er egnet til børn fra tre år og opefter.

Læringsudfordringen er stærkt inspireret af John Dewey (1859-1952) og Matthew Lipmans (19222010) arbejde. Både Dewey og Lipman anså tænkning og dialog som selve kernen i alle uddannelsespraksisser. De forstod tænkning som en undersøgelsesproces. Da jeg var ny lærer, havde Dewey og Lipmans ideer en fremtrædende plads i den Philosophy for Children-træning og bredere pædagogiske træning, jeg gennemførte. Disse erfaringer har i høj grad påvirket min måde at tænke på. Det teoretiske grundlag for læringsudfordringen bygger i høj grad også på uddannelsespsykologen Lev Vygotskys (1896-1934) arbejde. Blandt de mange ideer, han delte med verden, skrev Vygotsky, at kommunikationsprocesser mellem mennesker bliver internaliseret og omdannet til verbale tanker. Det vil sige, at de ideer og processer, en person oplever i dialog med andre, påvirker den måde, han eller hun tænker på fremover. Ydre dialog bliver dermed til indre dialog – tænkning, med andre ord. Det betyder, at den dialog, der danner grundlag for oplevelser i forbindelse med læringsudfordringen, ikke blot er altafgørende for det ”at lære i nuet”, men også for selve måden at tænke på blandt deltagerne i dialogen. Hvad angår metaforen om pitten, er jeg John Edwards tak skyldig. I løbet af 1990’erne udviklede jeg fire trin til læring – begreb, konflikt, konstruering og behandling. Det fungerede godt, og mine elever arbejdede med trinene på en formålstjenlig måde. Senere så jeg John Edwards præsentere forestillingen om ”en pit” på The International Conference on Thinking i 2003. Han brugte metaforen til at beskrive, hvordan mennesker i perioder med forandring er tilbøjelige til at blive dårligere til noget, inden de bliver bedre. Mens jeg lyttede, drog jeg en parallel til det, jeg selv havde forsøgt at gøre med mine elever gennem alle årene. Og jeg mener ikke at beskrive organisatorisk forandring, som John Edwards gjorde, men at tage eleverne med på en læringsrejse, som med det rette formål for øje ”forringede” deres forståelse, inden den blev bedre. Efter konferencen legede jeg lidt mere med ideerne og tilføjede en pit til de fire læringstrin. Mine elever elskede den nye illustration, og bingo, det blev starten på læringsudfordringen. Jeg kontaktede John Edwards for at fortælle om gentagelsen af hans idé, og han var begejstret. Han hjalp mig med at forme de beskrivelser, jeg brugte i min første bog, Udfordrende læring (Nottingham, 2014).5 Hvis du vil vide mere om baggrundshistorien, vil jeg anbefale dig at læse introduktionen til kapitel 7 i Udfordrende læring. I bogen Schools That Deliver (Edwards & Martin, 2016) har John også skrevet om den rolle, hans mangeårige samarbejdspartner Jim Butler spillede, da de skabte deres ”pit”. Ud over John Edwards er der mange andre, der har haft indflydelse på læringsudfordringen. Den mest betydningsfulde er Jill Potter (nu Nottingham!). Jill var den første uden for de skoler, jeg underviste i, der til fulde tog læringsudfordringen til sig og tilpassede den til arbejdet med børn helt ned til tre år. Hun har siden skrevet et bredt udvalg af tekster, der støtter op om læringsudfordringen, blandt andet mange af ideerne i denne bog. Det er også hende, der har redigeret, udfordret og omarbejdet mine første tanker til det, du nu kan læse i denne bog – en model, der ikke blot vil fungere i teorien, men også i praksis i alle klasserum. Will Ord, som har været min fortrolige gennem mange år, har gjort mere end nogen anden, jeg kender uden for Challenging Learning, for at fremme en præcis fortolkning og forståelse af modellen. Wills humoristiske sans og evne til at se grundsubstansen i en idé er en sand glæde. Roger Sutcliffe sad ved siden af mig den dag, jeg hørte John Edwards tale om ideen om ”en pit”, og var gennem mange år god til at vejlede og opmuntre mig i mine første år som lærer. Steve Williams, har, siden jeg begyndte at skrive bøger, været formidabel til at forsikre mig om, at det, jeg påstår, giver mening og kan tåle en nøje inspektion. Hvis det går igennem hos Steve, kan det gå igennem hos hvem som helst. Martin Renton minder mig med en kommentar, et spørgsmål eller en besked ”uden for åbningstid” altid om, at vi er sammen om det. Mine gamle kolleger Paul 5

Challenging Learning (Nottingham, 2010).

Dearlove, David Kinninment, Louise Brown, Mike Henry og Joanne Nugent har alle brugt og tilpasset pitten på mange forskellige geniale måder. Og Helen Richards har fulgt mig gennem tykt og tyndt på arbejdet og er stadig god for et opmuntrende ord, en god portion ironi for at bevare min jordforbindelse og en hel del forslag til forbedringer. Jeg har gennem årene haft nogle rigtig gode snakke med Åse Ranfelt, Bengt Lennartsson, Bitte Sundin, Bosse Larsson, Kari Eliassen, Marianne Skogvoll, Øivin Monsen og Ragnhild Isachsen om, hvordan man bedst oversætter ”The Learning Challenge” til dansk, norsk og svensk. Nuancerne og problemerne med oversættelsen såvel som deres spørgsmål, kulturelle viden og vigtigst af alt deres venskab har hjulpet mig med bedre at kunne forstå og tilpasse mit arbejde derefter. Der er visse skoler, som er gået skridtet videre i deres anvendelse og videregivelse af læringsudfordringen. Blandt dem, som selvsikkert har kastet sig ud i læringsudfordringen, er Brudenell Primary School og Bournville Juniors samt rigtig mange skoler i Midlothian, Northumberland, Newcastle og Country Durham i Storbritannien; skolerne Yinnar og Cambewarra og Rose Rainbow Kindergarten i Australien; Douglas Park School og Stonefields School i New Zealand; alle skolerne i Flora og Ås i Norge og i Norrköping i Sverige; nogle af skolerne med forbindelse til SURN (The School-University Research Network) i Virginia, USA; og mange flere – faktisk for mange til at nævne dem alle. Jeg vil gerne takke jer alle for at gøre hele arbejdet umagen værd. Sidst, men bestemt ikke mindst går min største tak til mit fantastiske team hos Challenging Learning, i særdeleshed Helen, Jill, Lucy, Mark og Sarah, og til Peter Andersen og Astrid Holtz Yates hos Dafolo. De har alle ydet en storslået indsats.

Hvis du søger på ”learning pit” på internettet, finder du hundredvis af eksempler på, hvordan læringsudfordringen kan bruges til at støtte og engagere elever over hele verden.

Læringssproget Disse begreber er blevet brugt på følgende måder her i bogen: Begreb: En generel forestilling, der grupperer ting efter vedtagne karakteristika. Coaching: En tilgang til undervisning, der stiller spørgsmål til og udfordrer, opmuntrer og vejleder eleven. Dialog: Dialog består af samtale og undersøgelse. Dialog kombinerer samtalens sociale element med evnerne til at udforme spørgsmål og opbygge svar. Dynamisk mindset:6 Dansk udtryk for begrebet ”growth mindset”, der stammer fra Carol Dwecks (2006, 2012, 2014) arbejde. Et dynamisk mindset er overbevisningen om, at talent og evner er ”udviklet” frem for medfødt. Educere: Den latinske ordstamme, som det engelske ord ”education” er afledt af. Her i bogen bruges det som akronym for syv kategorier af tænkning. Elever med særlige behov: Elever med for eksempel autisme, Downs syndrom eller ADHD. Fikseret mindset: Dansk udtryk for begrebet ”fixed mindset”, der stammer fra Carol Dwecks arbejde. Et mindset er den opfattelse eller ”teori”, en person har af eller om sig selv. Et fikseret mindset er overbevisningen om, at talent og evner mere eller mindre ligger i generne. Forberedelse:7 Giver eleverne en idé om, hvad de skal lære, inden timen. Det giver dem mulighed for at forberede sig og kan have en meget positiv effekt. Forståelse: Den mentale proces hos en person, der gør sig noget begribeligt. Det indbefatter en evne til at forklare forhold som årsag, virkning og betydningsfuldhed og at forstå mønstre og sammenhængen imellem dem. Generalisering: Et udsagn, der bygger på en udpeget gruppe af fælles karakteristika. Heureka: Græsk ord, som betyder ”jeg har fundet”. En elev oplever et heureka-øjeblik, når han eller hun klatrer ud af pitten med en ny følelse af klarhed og forståelse. I.K.V.-modellen: I.K.V.-modellen er en moderne version af Blooms kognitive taksonomi. Den sætter fokus på indstillinger, kompetencer og viden.8 Indstillinger: En tendens til eller præference for noget. I forbindelse med læring vil vi for eksempel forsøge at opmuntre til en nysgerrig, beslutsom og åben indstilling. Kognitiv konflikt: Er bredt defineret som det mentale ubehag, der opstår, når man konfronteres med ny information, der modsiger ens tidligere overbevisninger og ideer. Kompetencer: Evnerne til at gennemgå de processer, der er nødvendige for at opnå forståelse, fuldføre en opgave eller præstation i en hvilken som helst sammenhæng.

6 7 8

”Mindset” oversættes i nogle danske sammenhænge til ”tankesæt”. O.a. ”Preview”. "Attitudes, skills and knowledge (ASK)".

Konstruering: Stadie tre i læringsudfordringen, hvor deltagerne konstruerer betydning ved at forbinde, forklare og undersøge mønstre og relationer. Kultur: De adfærdsmåder og overbevisninger, der karakteriserer en gruppe mennesker. Bruges i denne sammenhæng om udviklingen af en positiv feedbackkultur. Læringsfokus: Et læringsfokus indebærer, at man koncentrerer sig om at stille spørgsmål, udfordre sig selv, forsøge at blive bedre og slå sin egen personlige rekord. Det står i modsætning til et præstationsfokus, der koncentrerer sig om karakterer, dygtighed, og om man er i stand til at vinde over andre. Et læringsfokus er med andre ord indrestyret, hvorimod et præstationsfokus er ydrestyret. Læringsmål: Et læringsmål beskriver, hvad eleverne bør vide, forstå eller være i stand til at gøre i slutningen af en time eller flere timer. Læringszone: Svarer i modellen for undervisningsmål9 til Vygotskys zone for nærmeste udvikling.10 Metakognition: Betyder bogstavelig talt ”at tænke på at tænke” og er en vigtig del af feedback. Det opmuntrer eleverne til at tænke over, hvordan de giver og modtager feedback, og over, hvilke budskaber feedbacken indeholder. Pitten: En metafor for den forvirrede tilstand, en person befinder sig i, når han eller hun har to eller flere modstridende tanker eller meninger i hovedet på samme tid. Potentiel kunnen: Det, en elev potentielt set kan gøre som sit næste skridt. Det er grænsen for zonen for nærmeste udvikling. Proces: De handlinger, der leder frem til læringsmålet. Det er særlig vigtigt at fokusere på processen, når man underviser eleverne i, hvordan de lærer, og i det fagområde, de skal lære. Præstationsfokus: Et præstationsfokus koncentrerer sig om karakterer, dygtighed, og om man er i stand til at vinde over andre. Det står i modsætning til et læringsfokus, hvor man koncentrerer sig om at stille spørgsmål, udfordre sig selv og slå sin egen personlige rekord. Refleksion: Nøje overvejelser om en tanke, en idé eller et svar. Selvregulering: Evnen til at kontrollere impulser, planlægge strategisk og handle med omtanke. Selvvurdering: Når en elev giver sig selv feedback. Sokratiske spørgsmål: En spørgeteknik, der er inspireret af den sokratiske tradition. SOLO-taksonomi: SOLO-modellen (Structure of the Observed Learning Outcome) beskriver graden af stigende kompleksitet i forståelsen af fag og blev oprindelig foreslået af John B. Biggs og Kevin Collis. Succeskriterium: En opsummering af de afgørende trin eller ingredienser, eleverne behøver for at kunne indfri læringsmålet – deriblandt de vigtigste ting, de bør gøre, medtage eller fokusere på. Taksonomi: En klassifikation af de ønskede resultater af læreprocessen.

9 ”Teaching Target Model”. 10 ”Zone of Proximal Development”.

Viden: Kendskab til fakta, sandheder eller principper. Opfattes generelt som værende adskilt fra forståelsen, som er til stede, når en person er i stand til at skabe sammenhæng, forklare og evaluere. Wobblere – stof til eftertanke: En tilstand, hvor eleven oplever en kognitiv konflikt. Zonen for nærmeste udvikling: Lev Vygotskys beskrivelse af zonen mellem faktisk og potentiel udvikling.

”Det eneste, skolen kan eller bør gøre for eleverne, hvad deres bevidsthed angår … er at udvikle deres evne til at tænke.” (Dewey, 1916)

Challenging Learning

Pitten

James Nottingham

ISBN 978-87-7160-560-0

Varenr. 7762

Ch al l eng i ng Lear ning Læringsudfordringen

9 788771 605600

Læringsudfordringen Sådan guider du eleverne gennem “pitten”