Lærerens relationskompetence by Dafolo

LOUISE KLINGE

LÃ&#x2020;RERENS RELATIONSKOMPETENCE KENDETEGN, BETINGELSER OG PERSPEKTIVER

Louise Klinge Lærerens relationskompetence Kendetegn, betingelser og perspektiver 1. udgave, 2. oplag, 2017 © 2017 Dafolo Forlag og forfatteren Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates Illustrationer: Lisbeth Eugenie Christensen Omslagsdesign og layout: Nathali R. Lassen Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn

N VA

EM ÆRK

Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 5041 0816

Miljømærket tryksag 1234 5678

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk

Varenr. 7424 ISBN 978-87-7160-077-3

INDHOLD FORORD Af Thorkild Thejsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 FORFATTERENS FORORD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 INDLEDNING – BEGREBSAFKLARING OG AFSÆT . . . . . . . . . . . . Hvad får du ud af at læse denne bog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er relationskompetence? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En grundlæggende almenmenneskelig kompetence . . . . . . . . . . . . . Den professionelle relationskompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationskompetencebegrebets historik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationskompetence er ikke nok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisk ståsted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Normativt afsæt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ”Elever” eller ”børn”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faglighed er ikke nok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læsevejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mini-ordbog over neurovidenskabelige termer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 17 19 19 20 20 23 28 30 30 34 36 39

KAPITEL 1 · RELATIONSKOMPETENCENS RAMME – OM INSTITUTION OG INDIVID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når intention og praksis ikke stemmer overens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et institutionelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et individuelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41 44 44 46

KAPITEL 2 · LÆRER-ELEV-RELATIONEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad er en relation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Indre tilstand og ydre udtryk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationens helende potentiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Positive og negative relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationens kvalitet er selvforstærkende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vores lyst til at drage omsorg for hinanden afhænger af relationens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vores tolkning af den andens handlinger afhænger af relationens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 51 52 54 58 66 68 68 69

Vores overbærenhed og tolerance i forhold til den anden afhænger af relationens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Forandring af en negativ relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Se barnet i et andet lys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Tålmodighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Succeshistorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 KAPITEL 3 · INTERAKTIONERS KVALITET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Afstemning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Dynamisk øjeblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Fejlafstemning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Fejlafstemninger, der repareres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Skældud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Interaktionens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kasper og Siv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Kasper og Bente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 KAPITEL 4 · LÆRERES RELATIONSKOMPETENCE . . . . . . . . . . . Karakteristika ved læreres relationskompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afstemmere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . At lede en hel klasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typiske afstemmere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omsorgsetiske handlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan styrkes barnets etiske ideal i undervisningen? . . . . . . . . Er omsorgsetiske handlinger realistiske? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Understøttelse af tre psykologiske behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvbestemmelsesbehovet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetencebehovet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samhørighedsbehovet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opsummerende om elevers tre psykologiske behov . . . . . . . . . . . . Klassen som et læringsfællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uorganisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et fælles tredje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

123 124 126 127 130 134 137 144 146 149 156 163 168 172 173 173 174

KAPITEL 5 · BETINGELSER FOR AT LÆRERE AGERER RELATIONSKOMPETENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Læreres psykologiske behov er understøttet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Læreres selvbestemmelsesbehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Læreres kompetencebehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Læreres samhørighedsbehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Generel og specifik viden om børn og deres læreprocesser . . . . . . . . . 186 Generel viden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Specifik viden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 Receptiv rettethed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Rettethed imod eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Rettethed imod undervisningsindholdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Rettethed imod dig selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Forudsætninger for at kunne forholde sig receptivt rettet . . . . . . . . . . 195 Positive emotioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Nærvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Fag- og almendidaktisk kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 KAPITEL 6 · PERSPEKTIVER – TIL UNDERVISERE PÅ LÆRERUDDANNELSEN, SKOLELEDERE OG POLITIKERE . . . . Krav til at blive og være lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreruddannelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Virket som lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skal skolen være til for børnenes skyld? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skal mødet med barnet altid ske i, med og gennem fagene? . . . . . . . . Uro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Universaliernes pædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217 218 218 222 228 236 243 246

AFSLUTNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 LITTERATURLISTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 OM FORFATTEREN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

KAPITEL 2 LÆRER-ELEV-RELATIONEN RELATIONENS BETYDNING Lad os se nærmere på det medium, som lærerens relationskompetence kommer til udtryk i, nemlig lærer-elev-relationen. En lærerstuderende fortalte mig, at hun to gange havde tisset på stolen, mens hun gik i folkeskole. Hun var nemlig så bange for sin matematiklærer, at hun ikke turde bede om lov til at gå på toilettet. Lærer-elev-relationen er fuldstændig afgørende for, om elevers skolegang opleves god eller dårlig, men også for vejen videre i livet. Den gode lærer-elevrelation skaber både den lim, der kan binde klassen sammen som et læringsfællesskab fokuseret om et fælles tredje, og den olie, der får tingene til at glide – gennem venlighed, hjælpsomhed, åbenhed og opmærksomhed. Lærer-elevrelationen påvirker så mange betydningsfulde aspekter af skolelivet. Det er dokumenteret, at relationen blandt andet påvirker: • Elevers læreprocesser og faglige resultater25 • Sociale relationer i klassen26 • Hvor velfungerende udsatte børn er27 • Elevers trivsel, herunder selvværd28, stressniveau, selvkontrol og selvregulering29 • Elevers fremtid, blandt andet uddannelsesvalg, familieforhold og lønindkomst30

25 For eksempel Howes, Matheson, & Hamilton, 1994; Wentzel, 2003; Pianta & Stuhlman, 2004; Hermansen, 2007; Cornelius-White, 2007; Cadima, Leal, & Burchinal, 2010; Nordenbo et al., 2008; Christoﬀersen, 2014; Ågård, 2014; Klinge, 2016. 26 For eksempel Howes et al., 1994; Gazelle, 2006; Børnerådet & Dansk Center for Undervisningsmiljø, 2009; Stanek, 2011. 27 For eksempel Ladd & Burgess, 2001; Hamre & Pianta, 2005; Baker, Grant, & Morlock, 2008; Dyssegaard, Larsen, & Tift icki, 2013. 28 For eksempel McDermott, 1977; Niemiec & Ryan, 2009; Aspelin, 2010; Wistoft, 2012. 29 Klinge, 2016 30 For eksempel Pedersen, Faucher, & Eaton, 1978; Pianta, 1999; Sabol & Pianta, 2012; Chetty, Friedman, & Rookoﬀ, 2014.

Relationens karakter ændrer sig, men dens betydning mindskes ikke i takt med, at elever bliver ældre. Unges, og altså ikke kun børns, faglige præstationer og trivsel er også i høj grad påvirket af lærer-elev-relationens kvalitet.31 Men hvordan kan vi overhovedet forstå det, der sker med og i lærere og elever og i rummet imellem dem, når de interagerer med hinanden og danner relationer, når relationerne i sig selv er usynlige? Hvad kan få relationerne til enten at blomstre eller bryde sammen? En pige i 6. klasse siger: ”Når læreren viser interesse for en, så får man det ikke sådan ’Nå, man er bare en elev’. Så viser hun, at hun ligesom bekymrer sig for mig, og om jeg lærer noget.” Hvordan viser man som lærer den interesse, når man ofte har mere end 25 elever i klassen? Det skal vi se på i dette kapitel.

HVAD ER EN RELATION? Relationen udgøres af interaktioner, som er dét, der foregår, når to mennesker kommunikerer verbalt eller nonverbalt og dermed påvirker hinanden. Interaktionerne er observérbare udvekslinger fra øjeblik til øjeblik. Over tid knyttes der følelser og forventninger til de konkrete interaktioner, som præger opfattelsen af den anden, og man kan nu tale om, at der er etableret en relation. Den amerikanske professor i psykologi og uddannelse Robert C. Pianta har i mere end 30 års klasserumsforskning fokuseret netop på lærer-elev-relationen, og han beskriver, hvordan læreren og elevens kontinuerlige og gensidige påvirkning over tid danner mønstre, der kan siges at udgøre relationen. Det vil sige, at relationer kendetegnes ved en tilbagevendende genkendelighed. Relationens kvalitet kan tolkes frem på baggrund af mønstrene i læreren og elevens følelser, opfattelser og forventninger i forhold til hinanden, som præger deres interaktionelle adfærd og kommer til udtryk i ordvalg, tonefald, kropsholdning, blikkets retning, kroppens placering og timing i turtagningen.32 Erfaringen med tidligere interaktioner, oplevelsen af nuværende og forventningen om de kommende er med til at betinge kvaliteten af fremtidige inter31 Resnick, Bearman, Blum, Bauman, Harris, Jones et al., 1997; Wentzel, 2003; Weinstein, Gregory, & Strambler, 2004; Ang, Chong, Huan, Quek, & Yeo, 2008; Wistoft, 2012; Ågård, 2014. 32 En taletur er den tid, en person har ordet. Turtagning handler om skiftene mellem personers taleture.

aktioner. Relationens kvalitet er dermed dynamisk og plastisk og kan gennem positive oplevelser eller ændrede indstillinger til den anden forandres i en konstruktiv retning. Relationen rummer derved altid et forandringspotentiale.

LÆRER-ELEV-RELATIONEN UDGØR ET MØNSTER, DER KAN AFLÆSES AF PARTERNES FØLELSER, OPFATTELSER OG FORVENTNINGER I FORHOLD TIL HINANDEN, SOM PRÆGER DERES INTERAKTIONELLE ADFÆRD OG KOMMER TIL UDTRYK I ORDVALG, TONEFALD, KROPSHOLDNING, BLIKKETS RETNING, KROPPENS PLACERING OG TIMING I TURTAGNINGEN. At to personer har en relation, er ikke i sig selv positivt. Karakteren af interaktionerne, følelserne og forventningerne – relationens mønster – betinger, om relationen kan siges at være positiv eller negativ. Selvom både læreren og eleverne bidrager til relationens kvalitet, er det på grund af lærerens samfundsgivne autoritet til at tage vare på elevernes tid i skolen også lærerens ansvar at sikre, at relationens kvalitet er overvejende positiv og dermed understøtter barnets trivsel og alsidige udvikling.

Reﬂeksionsspørgsmål 1. Hvad har relationen til en eller flere lærere i din skoletid haft af betydning for dig – både af positiv og negativ karakter? 2. Hvordan vil du bruge de erfaringer i dit virke som lærer?

INDRE TILSTAND OG YDRE UDTRYK I enhver interaktion er det lige så betydningsfuldt, hvordan noget siges og gøres, som hvad der siges og gøres. Tonefald, gestik og mimik, som ord ledsages af, formidler nemlig, hvad vi er optaget af her og nu. Vores indre tilstande materialiseres i nonverbale og verbale udtryk, der gør det muligt for andre at læse os. Derfor tillægger elever lærerens handlinger et intentionelt indhold, som påvirker deres oplevelse af relationens kvalitet og giver dem oplevelsen af, om læreren har dem på sinde eller ej. Lad mig uddybe dette. Når vi er glade, smiler vi, og når vi er i dårligt humør, er munden lige eller vender nedad. Dette eksempel illustrerer enkelt, at den tilstand, vi befinder os i, har et udtryk, som gør det muligt for andre til dels at afkode vores indre. I kommunikationen med andre formidles indre tilstande som humør, følelser, fokus og intentioner gennem både verbale og nonverbale udtryk. Nogle gange sker det bevidst, som når læreren vælger sine ord, tonefaldet og bestemte bevægelser med omhu for eksempelvis at fange hele klassens opmærksomhed, men ofte kommer vores kommunikative udtryk ubevidst til udtryk. Ansigtets finmotorik spiller en central rolle i kommunikationen, for den tilstand, vi er i, forplanter sig gennem nervebanerne ud til ansigtsmusklerne. Hos modtageren aktiveres bestemte områder i hjernen dobbelt så meget, når der ses på et ansigt end på andre ting (Bower, 2001). Betydningen af lærerens ansigtsudtryk beskrives i flere elevinterviews: Lara i 5. klasse, der bliver interviewet sammen med Althea, siger om deres klasselærer Anette: ”Det er ligesom man kan sige, at vi kender Anette udenad. Vi kan se det på hendes ansigt, når hun skal skælde ud, og vi kan se det på hendes ansigt, når hun er glad, og hvornår hun er sur og sådan noget.” Althea afbryder: ”Og hvornår hun kan tåle lidt sjov.” Lara fortsætter: ”Hvornår hun kan tåle os, og hvornår hun er rigtig stolt over det, vi har gjort og sådan noget. Vi kan se det hele på Anette.” Deniz i 6. klasse siger om sin matematiklærer:

”Hvis han har skældt en anden ud, så gider jeg ikke spørge ham, før man kan se på ham, at han er rolig. Så venter jeg, og når jeg kan se, at han er rolig, så kan jeg godt spørge ham. Man kan se det på ansigtsudtrykkene. Man kan bare mærke det i kroppen selv, og så ansigtsudtrykkene.” Deniz siger her noget meget interessant. Han kan mærke det i sin egen krop, hvornår læreren er rolig. Den neurologiske forklaring på, at vi kan mærke, hvordan den anden har det, er de nerveceller, der kaldes spejlneuroner. Spejlneuroner kan styre handlinger og følelser i os, og de bliver aktiverede, når vi iagttager handlingerne og følelserne hos andre personer. Ved at være sammen med andre får vi altså oplevelser af at have det på samme måde som dem, selvom vi ikke selv agerer.

Vores hjerne får gennem ansigtsmusklerne hjælp til at registrere, hvilken følelsesmæssig tilstand vi selv befinder os i. Hjernen opfatter det muskulære mønster, der svarer til følelsen, og følelsestilstanden forstærkes. Personer, der har fået foretaget behandlinger med botox – der lammer muskler for at glatte ansigtsrynker ud – har sværere ved at mærke både deres egne og andres følelser

(Nørretranders, 2013). For gennem registreringen og spejlingen af ansigtsudtryk hos andre forstår vi, hvordan hinanden har det. Spejlingen sker spontant og ubevidst, idet ansigtet laver bittesmå muskelbevægelser, der ligner dem, vi ser hos andre. Forsøgspersoner reagerer med et smil et kort øjeblik, selvom de blot ser et fotografi af et smilende ansigt i femhundrede millisekunder (Dimberg, Thunberg, & Elmehed, 2000). Vi smitter og bliver smittet af andres følelser, idet vi ubevidst resonerer med hinandens glæder og hinandens smerte. ”Jeg kan godt lide, når lærerne de er glade, men når de er så sure, så gider man ikke selv.” (Pige i 5. klasse) Lærer-elev-relationens kvalitet er stærkt påvirket af, om eleven kan mærke, at du som lærer har ham eller hende på sinde. Når du har det, vil du automatisk udtrykke din rettethed mod barnet gennem ydre udtryk som for eksempel smil, nikken og øjenkontakt.33 Jeg foreslår ikke, at du nu skal smile kunstigt i din undervisning eller på anden vis gøre noget bestemt, der skal vise eleverne, at du har dem på sinde. For hvis ikke udtrykket udspringer af en naturlig tilstand, vil det være spildte kræfter. Det centrale er derimod at arbejde med din rettethed i undervisningen. Lad os dykke dybere ned i denne pointe, da den er helt central. Måske kan du huske citatet tidligt i bogen af en pige fra 5. klasse, der sagde: ”Når man skal have hjælp, og man spørger Siv, for eksempel ’Siv hvordan er det lige, man gør?’, så siger hun: ’Du skal bare skrive ordet og gøre sådan’, og så går hun bare, og så kan man ikke nå at spørge hende og sige ’Det forstår jeg ikke’, eller ’Hvad mener du med det?’ Det går så hurtigt. Hun siger bare ’Du skal skrive ordet det og det og det’, og så er hun videre. Men Bente vil jo gerne have, at vi forstår det og får noget ud af det, så hun gør ikke sådan. Hun sidder så’n ’Har du forstået det? – Godt, så går jeg videre.’” Jeg skrev, at begge lærere har den intention at hjælpe børnene med at forstå det faglige indhold, men alligevel opfatter pigen det meget forskelligt. Det skyldes, at i den konkrete situation er Siv mere optaget af, at en opgave løses end af pi33 Disse udtryk kalder jeg afstemmere, og jeg skriver meget mere herom i kapitel 3.

gens forståelse. Der er altså en for stærk rettethed mod den dimension af den didaktiske trekant, der handler om undervisningens faglige indhold, hvormed eleven ikke oplever, at læreren har hende på sinde. Dette skyldes blandt andet, at vi har tradition for at betragte skolen sådan, at undervisningsindholdet er figur, og børnene er grund. En anden pige i 5. klasse siger: ”I vores matematiktimer, hvis der er om vinkelsum, kan man sige ’Ej, den skal jo være 180 grader, hvis det er en trekant’ – så siger Bente ikke så’n ’Ej, hånden op’, så siger hun ’Ja, det er rigtigt fint’, fordi hun er glad for, at vi ved det.” Mange lærere irettesætter ofte eleverne, hvis de kommer med et udbrud uden at have rakt fingeren op. Fordi rettetheden er mod den regel, at man ikke taler spontant uden at have fået ordet, men ikke mod elevernes forståelse. Naturligvis er reglen om, at elever skal række fingeren op nødvendig i mange sammenhænge. Men den kan håndhæves, samtidig med at man imødekommer børnene, når de for eksempel italesætter deres forståelse. Man kan blot minde dem venligt om det, efter man er blevet draget med ind i deres verden for en stund og har delt en begejstring med dem. I enhver undervisningssituation handler det om at finde den perfekte balance mellem at være rettet mod både elever, indhold og sig selv, for at de tre dimensioner kan samstemmes. Det er en yderst vanskelig opgave, og jeg vender tilbage hertil i kapitel 4 og 5.

Reﬂeksionsspørgsmål 1. Hvad kan være med til at begrænse dine elevers oplevelse af, at du har dem på sinde? 2. Hvad kan fremme dine elevers oplevelse af, at du har dem på sinde? 3. Hvordan kan du i højere grad skabe en god balance mellem rettethed mod undervisningens indhold og så eleverne?

Øvelse Klip på YouTube Se et meget rørende eksempel på, hvordan vi mennesker følelsesmæssigt påvirker hinanden og prompte reagerer på den andens udtryk. ”The still face experiment” – https://www.youtube.com/ watch?v=C8ZTx1AEup4

RELATIONENS HELENDE POTENTIALE

Drengen der gøede og miavede34 I slutningen af 0. klasse blev Arthur mere og mere optaget af dyr, og i starten af 1. klasse begyndte han markant at ændre adfærd. Han begyndte at gø i timerne, af og til miavede han, og når han blev særligt ivrig, hoppede han ned på gulvet og logrede med den hale, han ikke havde. I frikvartererne klatrede han op i træerne i skolegården og havde en særlig gren, som han yndede at vikle sig rundt om. Lærerne tilkaldte en specialkonsulent fra PPR, der vandt Arthurs tillid, og den fjerde gang de mødtes, indledte Arthur med at sige: ”Du har jo sagt, at du gerne vil vide, hvordan det er at være Arthur.” Han tog tilløb, og hans øjne blev blanke. ”Nogle gange drikker far øl, og så kan han blive meget vred på mor. Når han råber ’kælling’ og ’idiot’ til mor, bliver jeg til en hund, for hunde kan ikke forstå menneskesprog. Andre gange, når far drikker rigtig meget og slår mor, så der kommer blod ud af hendes næse, bliver jeg til en kat, for katte kan klatre i træer og de kan slet ikke se, hvad der sker nede på jorden”.

34 Denne oplevelse havde min tidligere kollega Helle Kloppenborg, da hun arbejdede som specialkonsulent i PPR.

Mange af de børn, der er udsat for omsorgssvigt, kan ikke parkere deres dybe problemer i hjemmet og sidde læringsparate og udvise passende elevhed, når de er i skolen. Det kræver en voksens vedvarende opmærksomhed og hjælp, sådan at de overhovedet kan koncentrere sig om det faglige indhold i undervisningen. Heldigvis kan deres møde med en professionel omsorgsperson gøre en enormt positiv forskel og være med til, at de kan bryde den negative sociale arv. Neurovidenskaben har tilvejebragt vigtig viden om hjernens plasticitet, så man i dag ved, at udviklingsmuligheder ikke er forbipasserede, når børn når en

bestemt alder. Biologiske processer er nært forbundet med samspilsprocesser, og hvorvidt et barn realiserer mange sider af sit væsen afhænger i høj grad af, i hvilken udstrækning barnets kontekst tilvejebringer de nødvendige ressourcer gennem en blanding af støtte og udfordring. Lærer-elev-relationen spiller her en helt central rolle, særligt da lærere ofte tilbringer flere timer sammen med børnene end deres forældre i hverdagen. Der er i lærer-elev-relationen mulighed for at lette emotionelle og kognitive vanskeligheder hos barnet, som er forårsaget af opvækstbetingelser med uhensigtsmæssig eller fravær af stimulering. Psykolog Susan Hart, der i sit forfatterskab har koblet neurovidenskaben med eksisterende viden om emotioner og udviklingspsykologi, skriver: ”I relationen skabes et unikt mønster af neurale kredsløb, og på den måde er hvert menneskes hjerne helt unik og skabt både igennem genesen og miljøet. Når barnet responderer på stimuli, aktiveres bestemte neuroner, der indgår i kredsløb med hinanden og danner neurale mønstre. Når dette mønster senere aktiveres, indgår det i en konstant forandringsproces, som ændrer og forstærker det oprindelige mønster. Når et neuralt kredsløb er etableret, vil det let kunne aktiveres igen af implicitte (ubevidste) hukommelsesspor” (Hart, 2006a, s. 51). Da de neurale kredsløb udvikles konstant i løbet af livet gennem vores interaktioner med andre mennesker, kan enhver betydningsfuld relation – og dermed også lærer-elev-relationen – forandre hjernens organisering. Børns måder at relatere på samt deres opfattelser og forventninger til andre er aldrig helt fastlåste, men kan altid transformeres. Det positive møde med en lærer kan give eleven tillid til voksne og har blandt andet en eﬀekt i hjernens limbiske struktur, hvor der sker neural vækst, idet synapsedannelsen styrkes og fleksibilitet udvikles og i forvejen etablerede neurale mønstre ændres. Dette gælder naturligvis også børn, der ikke er socialt udsatte. Børns positive interaktioner med deres lærer muliggør, at der dannes positive forestillinger om fremtidige møder, og de rummer derved et særligt betydningsfuldt udviklingspotentiale for de elever, der ikke har fået en grundlæggende tillid til voksne etableret i deres opvækst.

Den sidste del af citatet forklarer, hvordan nogle børns uforståelige reaktioner i skolen kan skyldes ubevidste aktiveringer af erfaringer fra hjemmet. Nogle børn bærer på så svære ting fra deres hverdag, at man forstår den utryghed, der opstår, når læreren for eksempel råber. En pige i 5. klasse fortalte i et interview: ”Min mor har slået mig. Min storebror på 16 år leger general hele tiden, og det bliver man meget bange af. Han er voldsom og meget dyb i stemmen og meget skræmmende og han er næsten to meter høj. Hvis man siger noget forkert, så får man bank, så man er skide bange for at snakke med ham derhjemme. Jeg har en dårlig familie, så når læreren så er sur, har jeg det lidt som om jeg er derhjemme, og så kan jeg godt blive lidt bange. Men heldigvis så råber min nye lærer ikke. Hvis hun bliver sur, så lyder det som om, hun bare bliver lidt irriteret.” Læreren må vedvarende bestræbe sig på at etablere gode relationer til sine elever, da forbindelsen kan få betydning langt ud over de konkrete situationer, hvor man er sammen. Det kræver, at læreren møder enhver elev nysgerrigt og åbent, så det ikke bliver negative forventninger, der kommer til at styre samspillet. Dette er krævende, og det er hårdt at blive konfronteret meget direkte med nogle børns dybe eksistentielle udfordringer i livet. Derfor burde alle lærere få meget mere supervision og dermed mulighed for at vende de store dilemmaer og problematikker med en psykolog. Jeg vil beskrive tre eksempler på meget direkte erfaringer, jeg har gjort mig af relationens helende potentiale, som forhåbentlig kan inspirere til vedholdenhed i forhold til ikke at opgive nogen børn. (Dette er ikke det samme, som at man i undervisningen vil kunne lykkes med at inkludere alle børn. Naturligvis behøver nogle børn rammer, som folkeskolen ikke kan tilbyde.)

Guirlandearmbåndet Forældrene til to brødre sloges tit, og lillebroren Patrick fortalte mig, at når faren og moren havde været oppe at slås, “Så kunne jeg overhovedet ikke tænke”. Forældrene blev skilt, mens børnene var små. Da drengene var hos moren, gik hun en dag, uden at sige noget, ud af døren, fordi hun ikke kunne holde det hele ud mere. Patrick var stadig lille, og hans storebror var næsten lige startet i skole. Drengene var helt alene. Efter at have været alene henover weekenden ﬁk storebroren heldigvis en skolelærer til at hjælpe sig og Patrick, indtil moren en dag kom hjem igen. Da Patrick gik i 4. klasse, kunne han kun huske at have smagt én bid af et æble og ét stykke agurk i hele sit barneliv. Han konkluderede dog anderledes og sagde: ”Men jeg får masser af frugt, for jeg får tit sådan noget yoghurt med frugt i”, sagde han til mig. En anden dreng, Odin, havde en far, der var rocker. Da Odin gik i 2. klasse, kastede han op, fordi han havde drukket for meget af sin farmors øl. Da han gik i 4. klasse stod han og hans storebror, der gik i 7. klasse, til at blive smidt ud af skolen. Alle lærere skulle rapportere enhver negativ adfærd til skolelederen, fordi begge drenge havde været voldelige over for både lærere og elever. Patrick og Odin var klassekammerater i den 4. klasse, som jeg blev lærer for i en del fag som barselsvikar. I en alder af 10 år havde de allerede gået så grueligt meget igennem, og desværre er det ikke et ondt eventyr, men virkelighed. Efter tre ganges undervisning skete der en forandring. Jeg havde først og fremmest: – værdsat det mindste positive, drengene gjorde – ladet være med at give opmærksomhed til deres negative adfærd overhovedet – lyttet interesseret til hvad som helst, de havde lyst til at fortælle mig om. De to drenge gjorde nu alt, hvad jeg bad klassen om hurtigere end lynet, de bød klassen at være stille, når jeg skulle undervise, og de komplimenterede mig ofte. Da jeg fortalte dem om, hvor vigtigt det er, at vi mennesker hjælper hinanden, holdt de op med at håne og tæve deres klassekammerater. Odin brugte i stedet et frikvarter på at sætte hår på Anders, som han plejede at kalde mongol, og han eskorterede på fornem vis på sin ryg Bai ud til skole-

gården. Bais forældre var fra Kina, og Odin havde kort tid forinden kaldt ham kinesersnot. Til skolens årlige klippeklistre-dag i december kreerede Patrick og Odin med fumlede drengeﬁngre et guirlandearmbånd af glitret julepapir, som de stolt overrakte til mig. Det blev spisefrikvarter, og der var risengrød til alle elever nede i aulaen. Men som de eneste fravalgte drengene grøden for i stedet at blive og hjælpe mig med at rydde op i klassen og fjerne de 1000 papirstykker på gulve og borde.

Gennem interaktioner præget af den voksnes venlighed og imødekommenhed kan der på ganske kort tid etableres en relation præget af glæde og gensidig respekt, som har vidtrækkende positive konsekvenser for børnenes adfærd. Barnets venlighed er en så naturlig tilstand at være i, at der i de fleste tilfælde skal ganske lidt til at bane vej for, at venligheden kan få sit udtryk.

Dagbogen På et af de smedelærlingehold, jeg var dansklærer for, gik der en ung mand, Burim, som til hver undervisningsgang stort set kun sagde to sætninger: “Jeg smadrer dig”, og “jeg hader dansk”. Den første sætning sagde han ofte til sine klassekammerater, og den anden sagde han ofte til mig eller blot ud i luften. Han kunne næsten ikke tale elle læse dansk. En af de første skriftlige opgaver, han ﬁk, var at skrive en historie eller blot sine overvejelser om temaet ”venskab” på baggrund af et billede fra den fantastiske bog The family of man35 med billeder af mennesker fra 68 lande. Da han aﬂeverede opgaven, var det tydeligt, at han ikke havde skrevet et eneste ord selv, men blot indsat tekst fra nettet. Jeg satte mig for at tale med ham om det, og han udtrykte en masse frustrationer over sin skolegang og over at være dårlig til det danske sprog. Jeg sagde, at selvom han havde svært ved det nu, så kunne det jo sagtens blive anderledes, men for at lære noget, krævede det, at man ville. Jeg foreslog, at det måske kunne motivere ham, hvis han tænkte på, hvor rart det ville være at kunne udtrykke noget alt det, han havde inden i sig. Burim svarede, at han 35 Edward Steichen: The family of man, New York, 1955.

havde så mange oplevelser indeni, og jeg fortsatte: “ja, som det er irriterende ikke at kunne udtrykke, ikke sandt?” Men her tog jeg grueligt fejl. Burims pointe var, at han netop ikke havde lyst til at vende blikket indad, for hermed dukkede der erindringer og oplevelser frem, enhver ville ønske at fortrænge. Når han blev stille, så han nemlig hver gang sin mor dø for øjnene af sig, og det eneste, han ønskede, var at glemme netop det, som han havde oplevet nogle år forinden. Han ﬁk ofte tæsk af sin far, og han fortalte, at han tog hormoner for at kunne løfte nogle særligt tunge vægte, fordi oplevelsen af kroppen så kom til at fylde så meget, at han for et øjeblik kunne glemme synet af moren, der døde, og de slag han ﬁk af sin far. Hvis man ikke kan holde stilheden ud, så er det forståeligt, at skolearbejdet er svært. Efter den samtale forsøgte jeg ikke at presse Burim til at skrive. I stedet arbejdede han sammen med andre om opgaverne, og en gang dikterede han sin opgave på sit modersmål til en anden dreng, der også talte tyrkisk, og som var så sød at agere sekretær for ham. Men de sidste undervisningsgange begyndte han at skrive af egen fri vilje. Ved den afsluttende evaluerende samtale fortalte han mig, at det nu var muligt for ham at falde til ro og koncentrere sig om at skrive uden at tænke på sin mor, og jeg foreslog, at han måske kunne begynde hver aften at skrive om dagens forløb for både at blive afklaret i forhold til nogle ting, men også for at træne sit dansk, “sådan en slags dagbog” sagde han og var åben for idéen. Den gode relation, der her blev etableret til en elev, betød tydeligvis meget rent fagligt. Men betydningen var også stærk på et eksistentielt plan, fordi den unge mand erfarede, at han havde adgang til langt mere inden i sig end blot sorg og had.

Relationens helende potentiale kan også have en positiv eﬀekt i forhold til elevers helt konkrete problemer som for eksempel at komme for sent. Det erfarede jeg også som lærer på smedeuddannelsen:

Pelle Erobreren

Pelle Erobreren Tobias kom altid for sent til undervisningen – både om morgenen og efter pauserne. En dag kom han ind i timen, mens vi så Pelle Erobreren. Jeg blev irriteret, blandt andet af praktiske grunde, for nu ville han jo ikke kunne være aktiv i det planlagte gruppearbejde efter ﬁlmen. Idet jeg skulle til at irettesætte ham, slog det mig, at jeg derved blot ville bidrage til den mængde af kritik og vredesudbrud, han højst sandsynligt allerede havde fået i sin skoletid, hvilket hverken havde hjulpet eller ville højne hans lyst til at komme til undervisningen til tiden. Da jeg kunne mærke irritationen havde lagt sig, satte jeg mig over ved siden af ham og genfortalte i et venligt toneleje de pointer i ﬁlmen, som han var gået glip af, uden skyggen af bebrejdelse. I resten af undervisningsforløbet kom Tobias til tiden på nær to gange, hvor han pligtskyldigt kom hen til mig og forklarede grunden.

Mødes elevers ligegyldighed med venlighed og dermed det signal, at du som lærer har dem på sinde, er det meget sandsynligt, at eleverne vil gengælde den menneskelige respekt. Den gode relation bliver hermed redskabet til at ændre uhensigtsmæssige handlemønstre.

Reﬂeksionsspørgsmål Tænk på en elev, du synes ofte er udfordrende. 1. Hvilke af elevens initiativer giver du typisk opmærksomhed? 2. Hvad kan du gøre for at bevare nysgerrigheden over for eleven? 3. Hvad betyder din interaktionelle adfærd for de udfordrende situationer og elevens oplevelse? 4. Hvilke nye muligheder vil det give eleven, hvis du nysgerrigt møder dem uden forudindfattede meninger om, hvordan han eller hun ”typisk” agerer? 5. Hvad tror du, eleven i virkeligheden drømmer om og håber?

POSITIVE OG NEGATIVE RELATIONER Den relation, som læreren etablerer til hver elev, påvirker hele klassen, og den måde, som læreren interagerer med hele klassen på, påvirker hver enkelt elev. Denne gensidighed betyder, at læreren kun kan siges at have en god relation til klassen som helhed, hvis relationen til hver elev overvejende er positiv. Forbindelseslinjerne mellem klasse og elev fremgår særligt tydeligt i forhold til den emotionelle stemning, der sættes i klassen, når læreren interagerer med hver enkelt elev i plenum. Smil og latter mellem lærer og elev forplanter sig, ligesom vrede og irritation gør det. Men det er ikke blot stemningen, hele klassen påvirkes af. Den adfærd, som eleven udviser efter en enten positiv eller negativ interaktion med en lærer, kan også spille en stor rolle for resten af klassen. Et positivt indtryk får meget let et positivt udtryk, for eksempel i form af hjælpsomhed over for klassekammeraterne, og modsat får et negativt indtryk let et negativt udtryk, for eksempel i form af uro. Derfor vil du som lærer ofte få bekræftet dine enten positive eller negative forventninger til en elev, fordi det indtryk, du giver eleven, påvirker det, som eleven gør – dets udtryk. (Alle mulige andre indtryk, som du ikke er herre over – i rummet og i elevens hverdag generelt – påvirker naturligvis også eleven. Her har vi blot fokus på det, du som lærer er herre over.)

Albuen Jeg var støttelærer i matematik i en 5. klasse. Eleverne sad i denne time og skulle arbejde individuelt i deres bøger. Magnus var efter noget tid begyndt at sidde ret uroligt, og han vendte sig indimellem og sagde noget til pigerne ved bordet bag ham. Nogle begyndte at tale om frikvarteret, og Magnus spurgte, hvornår det var spisefrikvarter. Svaret fra matematiklæreren lød: ”Når du ikke gør dig lækker over for pigerne, tænker du på at æde. Nu er det sgu nok, Magnus.” Lidt efter skulle læreren tjekke, hvem der havde lavet lektier, og da Magnus sagde, at han havde glemt det, kommenterede læreren nøgternt: ”Det var, hvad man kunne vente af sådan en som dig.” Et øjeblik efter bankede Magnus pludselig sin albue hårdt ind i sidekammeraten, som ikke havde gjort spor.

Et negativt indtryk kan for eksempel føre til en hård albue i siden på ens sidekammerat. Det er et aktivt negativt udtryk. Det negative udtryk kan også være passivt, sådan at det stille barn bliver endnu mere stille, indelukket og sky. Som en snegl, der trækker følehornene til sig. Man skal huske, at en overvejende positiv lærer-elev-relation øger variationsmuligheden i kommunikationen. Det, der ved første øjekast kan se nedladende eller sarkastisk ud, kan være legitime former i den palet af interaktioner, som den gode relation, der bygges op over tid, muliggør. Men matematiklæreren ovenfor gik klart over grænsen, hvad end han havde en god relation til sin 5. klasse eller ej. For Magnus blev ydmyget foran resten af klassen. Til gengæld er det kun anledning til morskab i en 5. klasse, hvor læreren Anette og eleverne havde en grundlæggende god relation, når Anette for eksempel siger: “Gå ud, så I kan få noget ilt til jeres kyllingehjerner”. To piger fra klassen siger som nævnt i et interview, at de “kender Anette udenad”, og at de “kan se det hele på Anette”.

DEN VELETABLEREDE RELATION GIVER HVER PART ET SOLIDT FUNDAMENT FOR AT AFLÆSE DEN ANDENS SIGNALER OG UNDGÅ MANGE MISFORSTÅELSER, SAMTIDIG MED AT DER ER EN VELFUNDERET ERFARING AF, AT DEN ANDEN VIL EN DET BEDSTE.

Hvis nogen udefra forsøger at vurdere, om lærer-elev-relationen er overvejende positiv eller negativ, kan man ikke nøjes med at se på de verbale udvekslinger, da relationens kvalitet afgøres af langt flere faktorer. Skal en leder, en rådgiver eller en kollega forholde sig til en lærers relation til en eller flere elever, bør det derfor ikke ske uden at have hørt parternes oplevelser af hinanden og af relationen. Viser det sig, at en relation primært er negativ, vil det ikke være tilstrækkeligt at give handlingsanvisende råd til læreren, da arbejdet med at forandre relationen i en positiv retning først og fremmest indebærer en ændring af lære-

rens forståelser af og forventninger til eleven. Jeg vender tilbage hertil i afsnittet Forandring af en negativ relation.

RELATIONENS KVALITET ER SELVFORSTÆRKENDE Som nævnt er enhver relation dynamisk og rummer altid et forandringspotentiale, fordi nye interaktioner giver nye oplevelser af den anden og kan bidrage til anderledes indstillinger og forventninger. Samtidig har vi nok alle oplevet, at det kan være meget vanskeligt at forandre relationer. Det skyldes blandt andet, at relationers kvalitet har selvforstærkende eﬀekter, sådan at der let skabes gode eller onde cirkler. Det skyldes blandt andet tre ting: • Vores lyst til at drage omsorg for hinanden afhænger af relationens kvalitet. • Vores tolkning af den andens handlinger afhænger af relationens kvalitet. • Vores overbærenhed og tolerance i forhold til den anden afhænger af relationens kvalitet. Lad mig uddybe dette.

VORES LYST TIL AT DRAGE OMSORG FOR HINANDEN AFHÆNGER AF RELATIONENS KVALITET Drengene Burak og Firat i 6. klasse taler om deres lærere, Murat og Mette. Firat siger: ”Når Murat er i dårligt humør, så hver gang han kommer ind i klassen, spørger vi: ’Murat, hvad er der galt?’, så bliver han rigtig glad igen. Vi spørger ham: ’Hvordan har du det, og hvad der sket, hvorfor er du sur?’ Vi muntrer ham op. Så siger han ’Hvis I har brug for hjælp, så kommer I bare op og spørger’. Han bliver glad igen.” Jeg spørger: ”Men hvorfor gør I ikke sådan til Mette, hvis hun ser sur ud – spørger: ’Hvad er der galt, Mette’?” Firat svarer: ”Man har ikke helt lyst til at spørge hende, for man er bange for, hun ligesom bliver sur og siger ’NEJ, du skal ikke tale nu’. Hvis jeg skal sige det ærligt, så kan jeg faktisk bedre lide Murat end Mette. Også selvom jeg kun har haft ham et år. Han forstår os mere end Mette gør.”

Drengene har en grundlæggende positiv relation til Murat, og vi ser den selvforstærkende eﬀekt, idet børnene drager omsorg for læreren, når han ser ud til at være i dårligt humør, hvormed relationens positive kvalitet øges. Dette hverken tør de eller har lyst til at gøre i forhold til Mette, som generelt har en negativ relation til eleverne i klassen.

VORES TOLKNING AF DEN ANDENS HANDLINGER AFHÆNGER AF RELATIONENS KVALITET Den fælles forhistorie farver, hvordan den andens handlinger tolkes, og den medvirker således til at tegne den nuværende oplevelse af den anden. Vi tolker altså i højere grad den andens handlinger positivt, når vi har en god relation, og modsat når vi har en negativ relation. Når lærere har en negativ relation til en elev, så tolker de altså ofte elevens handlinger negativt. For eksempel at eleven gør noget for netop at genere læreren, eller at elevens dårlige aflevering skyldes dovenskab. Eleven mødes derfor ofte med skældud og bebrejdelser, selvom andre i klassen har den samme adfærd, eller selvom afleveringen var dårlig, fordi opgaven var stillet så uklart, at eleven havde misforstået læreren. Omvendt betyder den gode relation, at elever for eksempel ikke så let tolker lærerens handlinger negativt. Så når du i løbet af en dag ofte slet ikke kan nå at indgå i positive interaktioner med alle børn i en klasse, vil de stadig vide, at du vil dem alle det bedste. Det behøver ikke blive bekræftet hver gang, I ses. En genvej til på kort tid at vise eleverne, at du har set dem, er at være i klassen, når de kommer, sådan at du kan hilse på hver af dem, når de kommer ind. Når du bruger protokollen, kan du også se op og se hvert barn i øjnene, når du siger barnets navn, eller knytte en lille, venlig kommentar til hvert barn.

VORES OVERBÆRENHED OG TOLERANCE I FORHOLD TIL DEN ANDEN AFHÆNGER AF RELATIONENS KVALITET Den positive relation øger parternes grad af tolerance i forhold til hinanden, hvormed negative interaktioner, der er uundgåelige i en profession, som afhænger af mennesker og ikke maskiner, ikke virker negativt tilbage på relationen i særlig stærk grad. Er relationen derimod grundlæggende negativ, har positive interaktioner sværere ved at finde sted, fordi begge parters tolkning af den andens adfærd er negativ, også når handlingen for så vidt er positiv.

Lad os igen se på, hvordan Burak og Firat taler om deres to lærere: Burak: ”Hvis jeg nu får ballade af en som Murat, så bliver jeg ikke ked af det.” Firat er enig: ”Det er det samme med mig.” Burak fortsætter: ”Det gør jeg aldrig. Jeg bliver bare glad igen, når han har råbt efter mig.” Firat tilføjer: ”Man tager det ikke så tungt, som man gør med Mette.” Både lærerne Murat og Mette råber ad eleverne, men drengene lader ikke de negative interaktioner påvirke deres grundlæggende gode relation til Murat. Vores overbærenhed og tolerance i forhold til hinanden er større ved en positiv end ved en negativ relation. Det faktum viser, hvilken varsomhed du som lærer skal udvise, idet mange elever finder sig i utroligt meget, når den gode relation til læreren er etableret. At de mønstre, der karakteriserer en relation – det vil sige relationens kvalitet – let leder til cirkulære kommunikationsprocesser, fremhæves også af andre undersøgelser. Dorte Ågård beskriver fænomenet i sin vigtige ph.d. om lærerelev-relationer i gymnasieskolen (2014), Pianta beskriver det i sin oplysende bog om lærer-elev-relationer (1999), og May Britt Drugli beskriver de selvforstærkende mekanismer i kvalitative og kvantitative studier af lærer-elev-relationer (2012, s. 58). Hvis jeg har en negativ relation til en elev – hvorfor jeg 1) yder mindre omsorg, 2) tolker elevens handlinger negativt uden at undersøge mulige gode grunde og 3) udviser mindre forståelse for eleven – så er det klart, at den elev generelt ikke vil møde mig positivt. Hermed bekræftes jeg i mine negative forventninger, og den onde cirkel er skabt, fordi jeg hver gang vil kunne sige ”hvad sagde jeg – jeg kender ham, han er bare umulig.” De selvopfyldende profetier er påvist i et hollandsk studie gennem tre målinger i løbet af et skoleår. Elever, der udviste mest negativ adfærd i begyndelsen af skoleåret, havde ved den anden måling den højeste konfliktrate med deres lærere, men ved den tredje måling viste det sig, at de udviste endnu højere grad af negativ adfærd end ved den første (Doumen, Verschueren, Buyse, Germeijs, Luyckx, & Soenens, 2008).

 LÆREREN OG ELEVENS LYST TIL AT DRAGE OMSORG FOR HINANDEN AFHÆNGER AF RELATIONENS KVALITET.  LÆREREN OG ELEVENS TOLKNING AF HINANDENS HANDLINGER AFHÆNGER AF RELATIONENS KVALITET.  LÆREREN OG ELEVENS OVERBÆRENHED OG TOLERANCE I FORHOLD TIL HINANDEN AFHÆNGER AF RELATIONENS KVALITET.

FORANDRING AF EN NEGATIV RELATION Gennem relationskompetente handlinger etableres positive lærer-elev-relationer, der understøtter elevernes trivsel og involvering i undervisningen. Det er afgørende, at negative lærer-elev-relationer forandres i hensigtsmæssige retninger. De karakteristika ved relationskompetente handlinger, som beskrives i kapitel 4, kan bruges til at gå metodisk frem, hvis man vil undersøge, hvad den enkelte lærer kan gøre for at forandre negative mønstre i en mere positiv retning. Helt kort handler det om, hvorvidt lærerens handlinger: • understøtter elevernes behov for at opleve selvbestemmelse, kompetence og samhørighed • er præget af afstemmere • kan betragtes som omsorgsetiske. En systematisk undersøgelse af, hvor man kan sætte ind, kan både hjælpe den enkelte lærer i forhold til refleksion over egen praksis, men kan også bruges til kollegial eller ledelsesmæssig sparring og feedback. Negative lærer-elev-relationer kan først og fremmest ændres gennem forandring af lærerens indstilling til eleven, da indstillingen er den faktor, der påvirker den interaktionelle adfærd og dermed relationens kvalitet mest (se for eksempel også Rosenthal & Jacobson, 1968).

En lærers negative indstilling til en elev kan lede til, at eleven ekskluderes fra det faglige og sociale fællesskab. Eksklusionen sker for eksempel ved, at læreren gør eleven til grin, undlader at give eleven ordet, irettesætter eleven som den eneste, selvom andre elever udviser den samme adfærd, eller taler disrespektfuldt til eleven. De ekskluderende handlinger fra lærerens side er indimellem det, der leder til en urolig adfærd, som eleven så skældes ud over. Finder dette ofte sted, er det ikke blot den enkelte elev, som læreren ekskluderer gennem sin interaktionelle adfærd, men adfærden hindrer også, at hele klassen kan etableres som et læringsfællesskab, idet alle i rummet påvirkes af den negative stemning, af elevens uro og af fraværet af fokus på det meningsfulde indhold, der kunne forbinde og skabe fælles engagement. Men hvordan får man et nuanceret og positivt blik på den elev, man måske har haft utallige negative interaktioner med? Lad os se nærmere på det.

SE BARNET I ET ANDET LYS Er relationen til en elev fastlåst i et negativt mønster, er man som den professionelle med hovedansvaret for relationens kvalitet nødt til at gøre noget særligt for at bryde den onde cirkel. Det, der vil hjælpe til at se barnet i et andet og mere positivt lys, er: • At bede kollegaer om fortællinger om positive oplevelser med barnet. • At prøve at sætte dig i barnets sted (se en øvelse hertil nedenfor). • At videooptage din undervisning. Når du i ro og mag, og gerne sammen med en kollega, ser optagelsen, vil du opdage mange positive initiativer, som eleven tager, og som du ikke får øje på til daglig, fordi dit blik er sløret af negative forventninger grundet jeres negative relation. • Virkelig at lytte opmærksomt, når barnet taler, så I pludselig kan mærke det samme. Måske kan du i glimt mærke barnets oplevede angst, forlegenhed, skyldfølelse, idérigdom eller glæde og vil herefter kunne se barnet i nyt lys. • At observere en af dine kollegaers timer eller gå hen i nærheden af, hvor barnet befinder sig i frikvarteret. Indblik i de forskellige sammenhænge, børn indgår i, kan få de handlinger, du let irriteres over, til at fremstå meningsfulde og begrundede,36 hvormed dine negative emotioner vil mindskes. At være observatør giver dig langt bedre mulighed for at opdage betingelser og 36 Se mange eksempler herpå i Ditte Dalum Christoﬀersens ph.d. Meningsfuldt skoleliv? fra 2014 og i Anja Staneks ph.d. Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning fra 2011.

begrænsninger, der kan påvirke barnets handlinger, end når du står med ansvaret for undervisningen. • At huske på, at de elever, der møder dig med mistillid, ligegyldighed eller provokationer, har gode grunde, som kan være alt fra tidlige samspil, position i elevgruppen, erfaringer med andre lærere, medfødte udfordringer og meget andet. En af lærerne, jeg fulgte under mit ph.d.-projekt, blev aldrig irriteret på eleverne – heller ikke på dem, der ofte afbrød både hende og klassekammeraterne uden at række fingeren op. Jeg spurgte hende, hvordan hun var i stand til at bevare en venlig indstilling til alle elever, og hun svarede: ”Som regel, når man afbryder folk – for det kommer jeg jo selv til – så er det fordi, man har et eller andet, man virkelig gerne vil sige og byde ind med. Det er jo fordi, man virkelig har noget på hjerte. Jeg tror ikke på, der er nogen mennesker, der afbryder, fordi de bare vil være pain in the ass.” Hun beder venligt eleven vente – ofte ved fortsat at se på den, der har ordet og for eksempel sige ”Ella er ikke færdig, vi skal lige høre, hvad hun siger” – men henvender sig efterfølgende altid til den elev, der kom til at afbryde. Hun siger herom: ”Nærværet er også det, at jeg husker bagefter at henvende mig til for eksempel Pelle. Det er respekten for, at der er en, der vil sige noget til mig. En respekt, der viser, at jeg hørte godt lige før, at der var noget, du gerne ville sige mig. Det ser jeg rigtig mange voksne, der ikke gør – det er i stedet: ’Jeg taler lige med ...’ – og så bliver eleven ikke spurgt bagefter ’Hvad var det, du ville sige?’” ”Nogle gange siger jeg direkte til en elev som Pelle: ’Pelle, jeg kan godt høre, du har rigtigt meget på hjerte, men du skal lige vente’ – for så føler han sig ikke nedgjort eller noget. Og så øver han sig jo – jeg ved jo, han øver sig.” Tilliden til, at barnet handler meningsfuldt i forhold til sine betingelser, holder negative emotioner som irritation på afstand. At barnet har gode grunde til sine handlinger, gør ikke nødvendigvis handlingerne mere hensigtsmæs-

sige, men din forståelse for mulige årsager gør dig langt mindre negativ stemt over for barnet. Hermed bliver det mere sandsynligt, at barnet vil indgå i et konstruktivt samspil med dig og være åben for eventuelle gode råd, end hvis barnet bliver mødt med en dømmende og fordømmende indstilling. Hvem vil samarbejde med det?

Mobning Da jeg arbejdede som lærer på en friskole, erfarede jeg de negative konsekvenser af ikke at møde børn med forståelse. Drengen Mads, der gik i 6. klasse, var på vej til at blive smidt ud af skolen. Han blev indimellem voldelig og kastede med sten efter de andre eller forsøgte at slå med et rundboldbat. Både lærere og elever var enige om, at han tilmed var ugidelig og løgnagtig. En dag betroede en pige fra Mads’ klasse sig imidlertid til mig og fortalte, at han gennem flere år var blevet mobbet, uden at nogen voksne på skolen vidste af det. For eksempel kunne der under en fodboldkamp i et frikvarter blive råbt: ”Hvem synes, Mads stinker?”, hvorefter alle ville række hånden op. Hun sagde, at det var efter den slags episoder, at Mads pludselig ikke kunne styre sig og for eksempel begyndte at kaste med sten. Når gårdvagten så kom, fortalte alle elever den samme historie om, at Mads helt umotiveret var gået amok. I et forsøg på at forandre de negative relationer mellem eleverne skulle jeg herefter have en samtale med to drenge, som Mads havde en særlig negativ relation til. Jeg har haft mange samtaler med børn, som gennem dialog kan se mening i at agere anderledes fremadrettet. Denne samtale med de to drenge forløb på overfladen som mange tidligere samtaler. Jeg brugte bevidst afstemmere som smil, anerkendende ord og imitation af drengenes verbale og nonverbale udtryk. Men de var ikke autentiske udtryk, for indeni var jeg imidlertid opfyldt af indignation og frustration over, at Mads igennem flere år var blevet mobbet og samtidig havde stået helt alene med det, fordi ingen voksne ville tro ham. Mine følelser gjorde, at jeg valgte den lette vej, nemlig unuanceret at udpege bestemte børn, her de to drenge, til de primære syndere. Mødet med drengene førte naturligvis ikke til noget ønske hos drengene om at samarbejde om en ændring af situationen i klassen. Jeg mentaliserede

ikke under mødet og støttede derfor ikke deres mulighed for at mentalisere og leve sig ind i Mads’ situation. Atmosfæren omkring Mads var derfor efterfølgende stadig præget af kulde og skjulte nedgørelser gennem blik og gestik, og han skiftede skole kort tid efter.

Jeg skulle ikke have holdt det møde med de to drenge, fordi jeg ikke var i stand til at agere professionelt på grund af mine negative følelser. Det burde handle om at igangsætte initiativer, der kunne virke som katalysator for løsninger, der var gode for alle, også de to drenge. Men min skjulte og ubevidste dagsorden handlede om, at drengene skulle mærke skyld og skam. Og kan man forvente, at det på nogen måde skulle være realistisk, at de skulle samarbejde om en sådan dagsorden? Jeg kunne have sat mig ud over de negative emotioner ved at forholde mig åbent for mulige bevæggrunde for drengenes handlinger. For eksempel var den ene drengs forældre skilt og havde i årevis kørt et manipulerende og ubehageligt spil med hinanden og deres børn, hvilket havde undermineret drengens oplevelse af selvbestemmelse – af at sidde ved rattet i sit eget liv. Det forsøgte han til gengæld selv at tilfredsstille ved i skolen at gøre sig til edderkoppen i et spind af de relationsmåder, han var bekendt med, netop manipulation og nedgørelser. Den antagelse, at enhver agerer meningsfuldt ud fra sine betingelser, muliggør, at man ikke fordømmer eller er negativt indstillet. At kunne se meningsfuldheden i elevers handlinger er som sagt slet ikke det samme som at acceptere dem som hensigtsmæssige. Men forståelsen muliggør, at man kan samarbejde om andre og mere hensigtsmæssige måder at agere på.

Øvelse Tænk på et barn, du ikke har en særlig god relation til. Måske bliver du let irriteret på barnet, og du hæfter ofte en bestemt mærkat på barnet ”Han er også altid den, der…” ”Nu er det igen hende, der…” Prøv i den næste uge at ændre dit blik på barnet. Gå virkelig åbent og nysgerrigt til værks ved at søge at forstå, hvad der kan ligge bag barnets adfærd. Hvad er meningsfuldheden i handlingen set fra barnets perspektiv? Husk, at meningsfuldhed ikke er det samme, som at handlingen er hensigtsmæssig. Undgå dog at bedømme og vurdere handlingen i forhold til, om den er hensigtsmæssig. Prøv blot at se situationer fra barnets perspektiv og stil dig åben over for, hvad der er på færde for ham eller hende. Hvilke behov og drømme udtrykker elevens handlinger?

TÅLMODIGHED Når man forsøger at møde en elev mere positivt og dermed ændre en negativ relation, får man ikke nødvendigvis øjeblikkelig positiv respons – fordi eleven netop også er fyldt med negative forforståelser af dig, og det tager tid at tegne et nyt billede. Tålmodighed er derfor afgørende for, at man ikke blot konkluderer, at det ikke kan svare sig at agere anderledes end vanligt. Tålmodigheden er også nødvendig i forhold til nogle af de elever, man ikke har lært at kende endnu, og som man skal etablere en positiv relation til. Elever, der har erfaringer med voksne i relationer, der har været forvirrende, uforudsigelige eller negative, betragter ikke som udgangspunkt dig som pålidelig og værdifuld, hvorved det kan være vanskeligt at trænge igennem med hjælp og faglige input. Udfordringen er, at netop de elever, der står uden et trygt tilknytningsmønster til nære omsorgspersoner, ofte behøver en voksens involvering for at fatte interesse for og fastholde en koncentration om det faglige indhold. Her kan der selvsagt skabes en stor udfordring, hvis du i undervisningen står alene med mange elever. Det er vigtigt at gribe enhver lejlighed til at interagere positivt med eleven, så vedkommende får etableret en grundlæggende tillid til

dig. Den tillid hjælper elevens selvkontrol på vej, så eleven for eksempel i længere tid kan udholde at vente på din hjælp uden at forstyrre de andre imens. Ændres elevens negative forventning til voksne gennem etableringen af en positiv relation med gensidig tillid og respekt, er det en særdeles betydningsfuld intervention både fagligt og socialt. Studier har vist, at får børn erfaringer med voksne som troværdige og nyttige ressourcer, påvirker det deres tilbøjelighed til ikke at droppe ud af skolen, at undgå højrisikable adfærdsmønstre og at lykkes fagligt og socialt (Pianta, 1999; Murray & Zvoch, 2011). Det kræver imidlertid din vedholdende indsats, sådan at du ikke lader dig afvise af elevens indledende fejlafstemmende adfærd, hvormed eleven blot vil få bekræftet sin mistillid til voksne i mødet med dig som lærer. Men det viser også, at der er mange afvisninger, man som lærer ikke skal tage personligt. Eleven afviser som sådan ikke dig, men han eller hun har måske endnu kun oplevet utrygge og svigtende relationer, hvorfor det endnu ikke er muligt at gå positivt og tillidsfuldt ind i nogen relation. Den tillid skal du hjælpe med til at etablere. Det kan blandt andet ske, når du træder ind i barnets referenceramme og gør noget, som barnet holder af, uden at stille nogen krav. Det kan også ske helt enkelt ved ikke at møde barnet med bebrejdelser og belærende ord, hvis du for eksempel siger ”Godmorgen”, og barnet ikke svarer. Bliv på din banehalvdel og fortæl, hvorfor du mener, det er en god morgen, eller smil blot. Undgå i det hele taget den megen ”voksen-kedelige snak”, som vi så let forfalder til, for den gør intet godt for børn. Moraliseren skaber ikke positive forandringer i menneskers adfærd. Positive forandringer kan bedst finde sted i en let, venlig og glædesfyldt stemning. Når først der er etableret en positiv relation til en elev, så kan I indgå i en ligeværdig samtale om for eksempel betydningen af at sige ”Godmorgen” til hinanden, og at små ord kan sprede en venlighed, der ikke koster nogen noget.

SUCCESHISTORIER Her følger nogle eksempler, hvor det er lykkedes for lærere at forandre negative relationer, enten til enkeltelever eller til hele klassen. Læreren Bente fortalte i et interview om en elev i 5. klasse:

”Fie er en af dem, jeg ikke havde kemi med, overhovedet. Og det gjorde også, at jeg slet ikke havde noget nærvær med hende, og pludselig ringer forældrene og siger, at Fie siger, at jeg var efter hende og talte grimt til hende. Jeg sad og vred min hjerne, for jeg kunne godt kende, at jeg ikke var på bølgelængde med hende, men jeg hverken talte grimt til hende eller var efter hende. Og så gik det simpelthen op for mig, at Fie bare så gerne ville mig, og det kunne hun ikke sige, og hun blev frustreret. Vi havde aftalt til skole-hjem-samtale, at når Fie endelig rakte fingeren op, så havde jeg lovet, jeg ville spørge hende, men der var en dag, jeg ikke havde gjort det, og det havde såret hende vanvittigt. Og så ved jeg jo godt, at når man bliver såret, så bliver man også vred, fordi det er en måde at beskytte sig selv på. Så hun var mega vred – og jeg var bare en lortelærer, efter hende, og jeg ved ikke hvad. Jeg siger jo ikke til forældrene ’Årh, der er ikke lige kemi mellem os’, så jeg sagde: ’Ved I hvad, det vil jeg være opmærksom på. Fordi det lyder på mig, som om Fie måske gerne vil have noget opmærksomhed, og det vil jeg gerne give hende’. Så jeg sørgede for eksempel for at sætte mig ved siden af hende, hver gang vi havde spisepause. Og der er ingenting nu.” Hvis du ikke har en grundlæggende positiv relation til en elev, kan selv umiddelbart neutrale interaktioner tolkes meget negativt af eleven. Det må du som lærer bevidst komme i møde ved at ændre handlemåde, blandt andet ved at lade interaktionerne præges af positive oplevelser, som her for eksempel ved at tilbringe mere tid med barnet. Ingelise Hallengren, der i et langt liv var lærer, havde startet og var leder af Livets Skole i Vanløse, da jeg blev ansat i 2008. Hun har siden været et stort pædagogisk forbillede for mig, da hun formåede helt uproblematisk at understøtte alle sine elevers trivsel og menneskelige og faglige udvikling på samme tid. Eleverne elskede hende. Da hun arbejdede på en anden skole, overtog hun en 7. klasse, efter at mange lærere havde opgivet at undervise dem. For alt var kaos og anarki. Hun havde mødt klassen med sædvanlig venlighed, interesse og ro og havde bevidst besluttet: ”Her råber jeg aldrig højt, jeg taler med stille stemme.”

”Eleverne kom som vinden blæste. Jeg sagde til dem, at det var vigtigt, de alle var der, derfor ville jeg gå over til at belønne dem for at komme til tiden. ”Alle, der kan finde ud af at komme til tiden, I skal få en rose, når ugen er omme.” Så kom de hver dag til tiden, de fik en rose, og de var glade. Tænk engang, store unger i 7. klasse. Det tog et halvt år at få dem hen dér, hvor det var rigtig godt at være. Efter jul var de der. For de oplevede pludselig en god fornemmelse, skulle ikke altid være kampberedte, og de kunne være mere hyggelige. Det, der før var et fjernt monster, der skulle bekæmpes, havde pludselig fået et menneskeligt ansigt. Nu begyndte de at tale til mig, som om jeg var et menneske, og så begyndte de pludselig at fortælle om egne problematikker, så kom jeg tættere på, og så ville andre også fortælle. En skønne dag var forum af en sådan karakter, at man kunne sige hvad som helst uden at blive latterliggjort og nedgjort. Det er jo kun facader, der kæmper. Et sted var jeg meget konsekvent, men aldrig højtråbende. De sad altid med benene oppe og viste skosåler. Jeg sagde, at det var i dén grad at vise foragt for et andet menneske at vise fodsåler. Det var den tydeligste måde at vise foragt på, og ’jeg har ikke lyst til, at I viser mig foragt. Jeg kommer her, jeg er velforberedt, jeg vil jer gerne, jeg gør mit bedste, jeg vil gerne i en god snak med jer om det ene og det andet og det tredje, jeg er blevet sat til det her, ikke fordi jeg gerne ville, men fordi jeg skulle, nu vil jeg det gerne, så jeg vil bede jer om, at I ikke viser mig foragt.’ Hvad skete der så? Nogle af de klogeste af børnene, de begyndte at tage benene ned. Så begyndte de andre også. Så glemte de det jo nogle gange, og så kunne jeg gå ligeså stille hen, kigge personen i øjnene, og sige ’du viser mig foragt igen’. Ned røg benene.” Vi ser her betydningen af, at man som lærer vedvarende og konsekvent giver eleverne muligheden for at agere venligt og hensynsfuldt, selvom det synes langt fra det, de udtrykker nu og her. Dette kan lykkes, fordi lærerens respektfulde tilgang til dem etablerer en tillid, der kan virke som fundament for, at respekten bliver gensidig.

Hvor er megafonen! Jeg var lige startet som ung vikar på en skole i København, hvor jeg skulle være i et barselsvikariat i tre måneder. Her skulle jeg blandt andet undervise en 6. klasse i en del fag. De første gange jeg skulle have klassen, funderede jeg desperat over, hvorfor der dog ikke var tildelt en megafon til lokalet. For det var helt og aldeles umuligt overhovedet at begynde timen, da ørenlyd var en by i Rusland. Alt var kaos – der blev spillet høj musik, eleverne sad alle andre steder end på deres pladser, og når jeg gik hen og slukkede musikken, så de kunne høre, hvad jeg sagde, tændte de musikken igen, så snart jeg vendte ryggen til! Nogle få gjorde det, jeg bad om, men størstedelen ignorerede det i bedste fald eller svarede igen i værste fald. En dag blev skelsættende. Eleverne var, selvom man ikke skulle tro det muligt, endnu mere larmende end sædvanligt. Det kulminerede i, at læreren i lokalet ved siden af var blevet så forstyrret, at hun kom ind og skældte klassen hæder og ære fra. Jeg øjnede chancen for at udnytte det øjebliks stilhed, som hendes råben blev fulgt af, da hun forlod lokalet og sagde til klassen: ”Jeg kan rigtigt godt lide andre mennesker. Det betyder derfor meget for mig, at I har haft en god dag i skolen, når I får fri. Når jeg derfor ønsker, at I rækker hånden op, før I siger noget, er det ikke, fordi jeg kan lide ideen om at opføre mig som en anden diktator, der bestemmer alt. Det er simpelthen for, at vi kan høre, hvad hinanden siger og dermed kan få et større udbytte af dagen sammen.” Effekten af disse ord var utrolig, og resten af tiden med den 6. klasse blev en meget positiv oplevelse med stort fagligt engagement samt gensidig tillid og respekt. Da jeg skulle stoppe på skolen, ﬁk jeg et stort knus af hver eneste af dem.

Af alle mulige gode grunde møder nogle teenagere verden med mistillid og skepsis eller vrede og trods. I tilfældet med denne 6. klasse skyldtes det blandt andet store personlige problemer hos flere af eleverne – som ikke blev bedre af, at et par af lærerne decideret nedgjorde disse elever ved flere lejligheder. Derudover havde klassen i en længere periode haft mange skiftende vikarer, hvilket ofte bidrager til en slags junglelov i en klasse, fordi der mangler en stabil lærer som positiv retningsgiver for samspillet og arbejdsdisciplinen. Samtidig opstår der en ligegyldighed i forhold til den næste vikar. Logikken bliver let: “Hvorfor

skal jeg investere noget som helst i dig, når du alligevel er væk om et øjeblik?” Men gennem ord, der forvandlede mig fra ”hende vikaren” til et virkeligt menneske af kød og blod, der gerne ville bidrage positivt til deres hverdag, åbnedes der for, at en god relation kunne etableres. En tydeliggørelse af, at man som lærer har noget på hjerte, som eleverne kan bruge til noget – alt fra faglig viden, til livserfaring og til lyttende ører – hjælper eleverne til at træde ud af deres egen verden. Det sker ikke af sig selv, fordi de fleste som bekendt ikke længere tager autoriteter alvorligt.

Opsummering Inden vi i næste kapitel dykker dybere ned i den observérbare del, som en relation består af, nemlig interaktioner, så lad mig opsummere centrale pointer fra dette kapitel om lærer-elev-relationen: • Børn og unges relation til deres lærere er altafgørende for deres skolegang, både personligt, socialt og fagligt, og for deres fremtid. • I relationen til deres lærer ønsker elever først og fremmest at opleve, at de har en betydning for læreren. Den oplevelse afhænger af hele lærerens interaktionelle adfærd, dvs. både gestik, mimik, det der siges, og måden det siges på. Eleverne kan tolke alle handlinger relationelt, dvs. at man som lærer ikke kan isolere bestemte handlinger til alene at være af fag- eller almendidaktisk karakter. Eleverne tillægger alle lærerens handlinger et intentionelt indhold, som påvirker deres oplevelse af relationens kvalitet. • Lærer-elev-relationen udgøres både af konkrete interaktioner,og de følelser og forventninger, parterne har til hinanden. Derfor er det altid muligt at ændre en relation, hvis man ændrer kvaliteten af de enkelte samspil. Relationens kvalitet får dog let en selvforstærkende effekt, da 1) lysten til at drage omsorg for hinanden afhænger af relationens kvalitet, 2) tolkningen af den andens handlinger afhænger af relationens kvalitet, og 3) overbærenhed og tolerance i forhold til den anden afhænger af relationens kvalitet. • Din indstilling til en elev påvirker stærkest din interaktionelle adfærd. Hvis du vil ændre en negativ relation til en elev, er det derfor helt afgørende, at du lykkes med at se eleven i et andet lys. Det vil man ofte behøve hjælp til gennem sparring med kollegaer eller via supervision.