Ledelse i morgen - nr. 5, marts 2023, 26. årgang

Ledelse i morgen

Tidsskrift for pædagogisk ledelse

Leder

Mere praksis = større elevengagement og motivation

Af Lasse Reichstein

Praksisfaglighed – en ressource i skolen

Af Henrik Bjørnemose Andersen

Skoleudvikling og projektbaseret undervisning

Af Micki Sonne Kaa Sunesen

Drømmen om praksisfaglighed

Af Charlotte Rørvig Haaber

Mere børnenær undervisning

Af Daniel Hervik

TEMA:

Praksisfaglighed –hvordan og hvorfor?

Dafolo A/S

Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø

Indhold

Leder

Mere praksis = større elevengagement og motivation

Af Lasse Reichstein

Praksisfaglighed – en ressource i skolen

Af Henrik Bjørnemose Andersen

Denne artikel giver et billede af, hvad begrebet praksisfaglighed dækker over, og hvilke faktorer der spiller ind i en succesfuld implementering i skolen. Derudover får du helt konkrete bud på, hvordan en skole med fokus på praksisfaglighed ser ud. Det sker bl.a. gennem en didaktisk og praksisfaglig samarbejdsmodel, der skal give plads til at få de nødvendige ressourcer i spil ift. at få praksisfagligheden ind i undervisningen.

Skoleudvikling og projektbaseret undervisning

Af Micki Sonne Kaa Sunesen

Inden for skoleverdenen er man p.t. undersøgende på nye forståelser af læring, deltagelse, undervisning og skole, og her kommer projektbaseret undervisning (PBU) ind i billedet som en måde at skabe rum og mulighed for motiveret og engageret fordybelse hos eleverne. Denne artikel handler om, hvordan et udviklingsarbejde med fokus på PBU kan gribes an i praksis. Artiklen præsenterer en udviklingsmodel, som skolens ledelse kan tage udgangspunkt i, når skolen skal i gang med at arbejde med projektbaseret undervisning.

Drømmen om praksisfaglighed

Af Charlotte Rørvig Haaber

Denne artikel handler om, hvordan praksisfaglighed kan indarbejdes i skolens fag, og hvordan skoleledelsen kan være med til at understøtte og styrke praksisfaglighed i andre fag end de praktisk-musiske. Et af artiklens argumenter er, at skolen mangler et sprog for, hvorfor de praktisk-musiske fag som fx billedkunst er lige så vigtige i elevernes dannelse som dansk eller matematik.

Mere børnenær undervisning

Af Daniel Hervik

I denne artikel deles en række handleorienterede perspektiver på at få praksisfaglighed ind i skolen baseret på Haver til Mavers erfaring med praksisfaglig undervisning. Artiklen argumenterer for, at der mangler en væsentlig dimension i forbindelsen med praksisfagligheden – hele den dannende anti-instrumentalisering og anti-acceleration, der ligger i at tage udgangspunkt i børns egen nysgerrighed og vilje til det praktiske arbejde. Det kalder artiklen mere børnenær undervisning.

Lasse Reichstein skoleleder på Hellerup Skole

LEDER

Mere praksis = større elevengagement og motivation

Praksisfaglighed fylder mere og mere i skolen – og gudskelov for det. Folkeskolen er for stillesiddende, for teoretisk og for skærmbaseret, særligt i udskolingen. Vi mangler erhvervsuddannede, og søgningen til erhvervsuddannelserne er alt for lav. Vi oplever samtidig en stigning i mistrivsel og skolefravær. Vi har flere og flere børn med livstilssygdomme, fordi meget fysisk aktivitet er afløst af skærmtid. Derfor er det på høje tid, at vi ser på hele vores praksis og ikke sætter hak ved praksisfaglighed, blot fordi der undervises i praksisfaglighed to timer om ugen i 7. og 8. klasse. Det handler ikke kun om fremtidens arbejdsmarked, men først og fremmest om at være en god skole for børn hver dag.

I dette nummer af Ledelse i morgen er temaet ”praksisfaglighed”, og det behandles fra mange perspektiver, både de konkrete praksisfag, der afsluttes med eksamen i 8. klasse, men også hvordan undervisning i det hele taget kan få flere praktiske dimensioner. Jeg er ikke i tvivl om, at der i den grad er brug for, at vi stopper op og ser på skolens praksis og den skoledag, som eleverne oplever. Jeg er heller ikke i tvivl om, at det særligt er i udskolingen, vi har brug for forandringer.

På vores skole forsøger vi med en balance mellem fagopdelt undervisning og projektbaseret undervisning. Vi har mange års erfaring med at arbejde projektbaseret, men vi har lagt mærke til, at der stort set i alle projekter var elever, der drev væk fra arbejdet eller på andre måder kun deltog sporadisk i forløbene.

Vi har derfor i to år haft fokus på at udvikle den projektbaserede undervisning med det formål at skabe deltagelsesmuligheder for alle elever. Vores overvejelser har mindet meget om de tanker, du kan læse om i artiklen ”Skoleudvikling og projektbaseret undervisning” af Micki Sonne Kaa Sunesen. Det har betydet, at vi nu arbejder med projekter på måder, der er meget mere praktiske og meget mindre teoretiske. Lidt karikeret kan klassisk projektarbejde beskrives som en masse teoretisk arbejde med at identificere et problem, stille spørgsmål, undersøge, skrive og så til allersidst, inden fremlæggelsen, at lave et produkt, der alt for ofte er en PowerPoint. Det er en metode, der måske kan give god mening på

ungdoms- og videreuddannelser, men for et barn på 13 år, der kæmper med at få skolen til at give mening, er det en motivationsdræber.

Vi oplever et meget større elevengagement og motivation, hvis et projekt fra begyndelsen har praktiske aspekter med at lave prototyper, modeller og alle mulige forskellige praktiske elementer, både analoge og digitale. Det praktiske bliver en integreret del af projektet, der fylder som en naturlig del af processen med feedback, praksislæring og udvikling i samspil med, at elever får viden og refleksioner om emnet eller problemet.

Vi bør se indgående på hele skolens praksis, så skolens samlede hverdag bliver mere praktisk med mere bevægelse, større variation, mere nærvær og mindre skærmtid. Ja, det minder rigtigt meget om intentionerne bag reformen fra 2014, men vi er ikke for alvor kommet tættere på den ønskede praksis. Det er heldigvis tydeligt, at praksisfaglighed fortsat har politisk bevågenhed, særligt af arbejdsmarkedshensyn. Mit motiv for at se på praksis handler knap så meget om arbejdsmarked, men om at børn og unge her og nu skal opleve skoledage, der giver glæde, engagement og læring for alle. Det er der god inspiration til at komme i gang med i dette nummer. God fornøjelse med læsningen!

Henrik Bjørnemose Andersen adjunkt ved læreruddannelsen UC Syd i Esbjerg

Praksisfaglighed –en ressource i skolen

Praksisfaglighed er et nyt begreb, der blev indført i 2018, og som stadig er omdiskuteret og svært at forstå. Begrebet bliver brugt i folkeskolens vurdering af uddannelsesparathed, i forbindelse med projektopgaven samt i forbindelse med de praktisk-musiske fag. Denne artikel forsøger at give et billede af, hvad begrebet praksisfaglighed dækker over, hvilke faktorer der spiller ind i en succesfuld implementering i skolen, samt give helt konkrete bud på, hvordan en skole med fokus på praksisfaglighed ser ud.

En skoletaske er fyldt med mange ting. Som far til tre børn har jeg indgående kendskab til, hvad indholdet kan være, og med en ”erhvervsskade” som lærer i folkeskolen og underviser på læreruddannelsen spørger jeg ofte mine børn om indholdet af tasken. Ofte er der kommet et væld af ting med hjem – forleden var det småkager. Andre gange har det været ”dumme mennesker på dåse”, et sømbillede af en elefant, et færdigudfyldt træningshæfte til matematik og en indsætningsdiktat. Det hele godt blandet sammen med madpakkepapir, et åbent penalhus og våde strømper. Det kender de fleste forældre i en eller anden udstrækning. Oftest bliver man stolt over børnenes produkter og værdsætter dem for deres egenskab af at være lavet af egne børn. De får måske ovenikøbet en plads i hjemmet. Andre gange ryger de på loftet eller i skraldespanden.

Disse produkter rummer en akkumuleret viden om elevernes læring, og med den rette iscenesættelse af produkterne både i skole og derhjemme kan de være katalysatorer for elevens refleksion over egen læring. Som forælder kan det ofte være svært at få noget konkret ud af sit barn om, hvilken læring disse er produkter af, da eleven i skolen ikke altid får sat dette perspektiv i spil. Allerede her er den første tråd til en praksisfaglig bevidsthed, hvor eleverne sætter teori sammen med praksis. Det vender jeg tilbage til senere.

Hvorfor skal vi gå i skole? Min mission her er ikke at tage dannelsesdebatten op, men blot komme med nogle praksisfaglige perspektiver på formålet med at gå i skole. Altså, hvordan det kan give mening for eleverne. Træningshæftet i matematik er ikke altid lige sjovt hjemme ved os, da det ikke sættes i kontekst til

virkeligheden, men bruges til at træne færdigheder. Derfor kommer hæftet med hjem uden nogen form for refleksion, hvilket i øvrigt også påpeges som en medvirkende faktor til ”matematikangst”. Denne træning giver ikke en anvendelsesorienteret læring, da den snarere fjerner sig fra virkeligheden og indrammer arbejdet i skolen i en virkelighed, der kun er brugbart i en skolesammenhæng. Det kunne lige såvel have været sømbilledet ved elefanten. Barnet kommer hjem og er ikke helt tilfreds med udseendet og de æstetiske elementer af billedet og fokuserer ikke på, hvor god hun er blevet til at måle pladen op og markere sømmenes position i et matematisk mønster samt til at slå søm i. Arbejdet med at italesætte anvendelsesorientering og produktsyn er en lavthængende frugt, der kan arbejdes med på skolen som en overordnet indsats. Hvorfor bringer jeg disse indledende tanker i spil? Hvorfor bliver produkter vigtige i arbejdet med praksisfaglighed? I det følgende vil jeg forsøge at definere begrebet praksisfaglighed ud fra en diskurs, der baserer sig på bogen Praksisfaglighed i skolen – anvendelsesorienteret undervisning (Dahlbæk et al., 2020), som jeg er medforfatter til, og herefter konkretisere de indledende tanker om produkternes akkumulerede viden.

På vej mod en definition

I 2018 blev der vedtaget en bred aftale om, at praksisfaglighed skal styrkes i skolerne. Dette medfødte fem initiativer:

Obligatorisk praktisk-musisk valgfag i 7.-8. klasse

Prøve i praktisk-musisk valgfag i 8.klasse

Ret til erhvervspraktik i 8. og 9. klasse

Styrket praksisfaglighed i den obligatoriske projektopgave i 9. klasse

Udviklingsprojekt i 2018-20 om praksisfaglighed i skolen

Den øgede fokus på praksisfaglighed begrundes til dels med et samfundsmæssigt behov for, at flere unge vælger erhvervsuddannelserne. Der er ikke kun brug for kvikke hoveder, men snarere kvikke hoveder og kloge hænder i samspil. Tidligere var der fokus på den praktisk-musiske dimension, der netop tilbyder redskaber til en varieret undervisning og inddrager andre former at være virksom på. Praksisfaglighed rummer elementer af den praktisk-musiske dimension, men også mere. Man kan derfor ikke nøjes med at sige, at praksisfaglighed er det samme som det praktisk-musiske.

Hvis man skiller dette sammensatte ord, får man praksis og faglighed. Allerede her er der en klar markør af, at begrebet vedrører alle fag.

Figur 1. De fem initiativer.

Praksis kan man vælge at forstå ud fra to vinkler (Wenger, 2008):

1. Det at handle, gøre og frembringe noget, der giver mening

2. Noget, man handler efter.

Ofte sættes praksis i modsætning til teori, hvilket er en fejlagtig anskuelse, da praksis bygger på teori og samtidig er med til at udvikle teori. Derfor bør netop praksisbegrebet tages alvorligt og respekteres i lige så høj grad som teori. En praktiker (fx en lærer) får sin viden fra videnskabelig teori og gennem indblik i andres praksis. Ud fra den konkrete kontekst udvikler/teoretiserer praktikeren en didaktik og metodik i praksis. Det vil sige, at lærerens praksis er udtryk for en grad af samskabelse med forskere og andre praktikere. Samskabelse er kendetegnende for et praksisfællesskab, hvor ny viden kan fremkomme. Det er vigtigt at holde sig ajour i sin praksis og hele tiden forholde sig kritisk til egne normer for undervisning i samspil med praksisfællesskabet. Jeg vil senere beskrive, hvordan praksisfællesskabet skal åbnes for andre aktører end skoleverdenens og dens teoretiske grundlag. Dette kræver tid og fokus, hvilket kunne tale for, at der tilknyttes en ressourceperson i PLC med fokus på at gøre undervisningen mere anvendelsesorienteret og koordinere samarbejder med eksterne aktører.

Praksis forudsætter en form for udøvelse af håndværk. Håndværk er her forstået bredt som de håndværk, der skal til for at udføre en praksis. Hvert fag har sine håndværk tilknyttet, men fælles for dem alle er, at de kun kan læres igennem udførelse og ikke ved at læse om dem i en bog.

Faglighed kan forstås ud fra tre vinkler:

1. Koblet til et fag

2. At ruste til livsduelighed og problemløsning

3. Et udtryk for værdier i tid og kontekst.

Når faglighed kobles til et fag, er der tale om at udvikle færdigheder og kundskaber. Dermed er man med til at leve op til folkeskolens formål:

”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere…”. (Folkeskoleloven, 2019).

Her anspores faglighed som noget, der kan bruges med sigte på det videre uddannelsesforløb. Et sigte, der i mange år kan siges at have været rettet mod de gymnasiale uddannelser gennem målstyring, evalueringer og tests – det vil altså sige målbare områder med fokus på intellekt og kognition. Dette har naturligvis smittet af på, hvordan fagene opfatter fagligheden, da faglighed også er en dynamisk størrelse, der ændrer sig, alt efter hvilken politisk retning der peges i. Et fag kan siges at være en indfaldsvinkel på verden. Derfor kan det også påstås, at faglighed er skolens måde at ruste eleverne til livsduelighed og problemløsning, som den er nu, men også ind i fremtiden. Derfor er en del af fagligheden også at

Ofte sættes praksis i modsætning til teori, hvilket er en fejlagtig anskuelse, da praksis bygger på teori og samtidig er med til at udvikle teori. Derfor bør netop praksisbegrebet tages alvorligt og respekteres i lige så høj grad som teori.

— Henrik Bjørnemose Andersen

give eleverne en forståelse for omverden, der ansporer til en anvendelsesorientering. Fagligheden bliver dermed værdiladet og noget, man kan være enig eller uenig i, hvorfor det er vigtigt, at eleverne forholder sig kritiske til det, de møder, og med god argumentation kan give deres meninger til kende.

Udviklingsprojekt og perspektiver Som beskrevet ovenfor var et af regeringens fem initiativer igangsættelsen af et forskningsprojekt. I kortlægningen af projektet kommer mange gode pointer frem (Jensen & Rasmussen, 2019). Herunder ses den praksisfaglige refleksionsmodel, der blev præsenteret i kortlægningen. Den viser, hvilke elementer der har betydning for et praksisfagligt arbejde. Jeg har i det ovenstående forholdt mig til koblingen mellem teori og fag, men herudover peger modellen på krop og erfaring samt handling og produkt.

Læring skal ses som et samspil mellem hoved og hænder, hvor det kognitive og det kropslige er sidestillet og bidrager til læring, der lagres i både krop og hoved. Det kan beskrives som enaktive læreprocesser. Erfaringer kan dermed lige såvel være en kropslig erfaring som en kognitiv. Det spændende er, når de to erfaringssæt kan komplimentere hinanden, så man ved, hvorfor man gør, som man gør, men også som man har intention om. Læringen skal gøres konkret og føre til, at der arbejdes med en form for produkter af læringen.

I kortlægningsrapporten oplister forskerne en række anbefalinger, der kan anskues som en forståelse af modellen (Jensen & Rasmussen, 2019):

• Eleverne skal i direkte kontakt med en eller anden form for konkret objekt

• Retningen af læring foregår gennem kroppen, sanserne og indtryk fra omverden, og indtrykkene bearbejdes i en eller anden form

• Skabelse af objekter får form i en fysisk eller virtuel virkelighed. Det indeholder en dimension af ”nødvendighed” i forhold til læring. Hvis objektet skal fungere eller blive vellykket, strukturerer det, hvad eleven oplever som ”nødvendigt” at lære.

Jeg startede denne artikel med at beskrive indholdet af en skoletaske. Pointen var, at disse produkter indeholder en akkumuleret viden om den læring, der er foregået hos eleven. Objekterne skal sættes i spil som netop sådanne didaktiske læremidler. Jeg vil argumentere for, at elevprodukter er didaktiske læremidler,

Praksisfaglighed

Krop og erfaring

Teori og fag

Handling og produkt

Figur 2. Praksisfaglig refleksionsmodel (med inspiration fra Børne- og Undervisningsministeriet, 2020).

hvis de netop sættes ind i en kontekst og rettes mod omverden. Jeg beskrev en dåse, min datter havde lavet i billedkunst. Her kunne hun klart koble dens indhold af ”dumme mennesker” til en bearbejdning af problemstillinger i verden. Derfor stod der også en række statsledere og kendisser oplistet i varedeklarationen på hendes konservesdåse. Hun koblede sin bearbejdning af verdens problemer til læring og et objekt i form af et konceptuelt kunstnerisk udtryk. Det virker til, at billedkunstlæreren har omsat undervisningsmålene til et konkret objekt. I stærk kontrast kommer sømbrættet til at fremstå som et objekt, hvor læringen ikke er koblet til produktet og dermed ikke er blevet anvendt i en didaktisk kontekst og ikke er koblet på intentionen – eller i hvert fald på det læringspotentiale, som produktet indeholder. For hvad var det nødvendigt at lære for at kunne løse udfordringen? Hvordan forholder produktet sig til omverden?

Et nonverbalt objekt bør didaktisk tilføres et sprog – nogle gange kun for den lærende/skabende og andre gange også over for omverden.

Mellem elevproduktion og didaktiske læremidler

En helt konkret måde, der kan hjælpe skolerne, lærerne og eleverne til at skabe denne sammenhæng mellem læring, proces og produkt, er arbejdet med læringsportfolio (Saltofte & Krill, 2017). Portfoliobegrebet kender vi fra bl.a. modeverdenen og er en samling af modellens arbejde. Her vælger modellen en række repræsentative fotografier, der viser modellens bedste sider, og som kunden kan vælge ud fra. Det er altså udvalgt arbejde, som modellen selv har valgt skal repræsentere noget frem for noget andet. Det kaldes en præsentationsportfolio. Den er lagt offentligt til skue for at vise noget bestemt. Overført til en skolekontekst kan eleven udvælge noget, som repræsenterer en læring. For at kunne gøre dette skal der være noget at vælge fra – altså en samling af elevens refleksioner og produkter fra skolen. Derfor bliver det vigtigt at have en arbejdsportfolio, som kan anskues som privat og ikke rettet mod en bestemt kontekst ud over de refleksioner, som opstår hos eleven i undervisningen. En væsentlig pointe er, at eleven i arbejdet med portfolien synliggør, hvor der er behov og nødvendighed for læring, og dermed kan stille spørgsmål og være nysgerrig. I samtale med læreren kan der helt konkret opstå et øget fokus på ansvar for egen læring, og læreren kan vurdere, hvor der skal arbejdes med den enkelte elev og i samspil med eleven. Vurdering har i nogle ører en negativ klang, men det er svært at argumentere mod, at al undervisning bygger på didaktisk vurdering. Der kan tales om vurdering for læring – og ikke vurdering af læring, hvilket vil sige, at der skabes et rum for feedback og feed forward. Den research, undervisning eller erfaring, eleven har gjort sig i en proces med at skabe et produkt, bliver sat i spil og konkretiseres i arbejdsportfolien. Produktet kan dermed siges at være didaktiseret i samspil mellem elev og lærer og peger både bagud på processen mod produktet og fremad i kraft af en iscenesættelse af den opnåede læring og eller brug af erfaring. Jerome Bruner taler om eksternalisering (Bruner, 2004) og mener, at eksternalisering redder en kognitiv aktivitet fra at være implicit og gør den mere offentlig, forhandlingsbar og ”solidarisk”. Samtidig bliver den mere tilgængelig for efterfølgende refleksion og metakognition. Så hvis læringen eksternaliseres i form af et produkt eller en fremlæggelse, vil det give mening for den lærende.

”

Hvis læringen eksternaliseres i form af et produkt eller en fremlæggelse, vil det give mening for den lærende.

— Henrik Bjørnemose Andersen

En praksisfaglig vejleder

Et godt eksempel på en praksisfaglig tilgang er projektopgaven, som netop kan rumme meget af det, der ligger i begrebet. Her arbejdes ud fra en problemstilling, der synliggør, hvad der er nødvendigt at lære, og hvordan dette kan fremstilles og deles med andre. En del af vurderingsgrundlaget til projektopgaven er derfor også elevens praksisfaglige arbejde. Det ville derfor være en god ide, hvis ikke kun stamlærerne kørte forløbet, men at lærerne med praksisfaglige kompetencer kunne være med til at bidrage til elevens læring og forholde dem til de mange muligheder for inddragelse af den praktisk-musiske dimension. De kompetencer skal prioriteres, og min erfaring er, at det bedst sker gennem en koordineret indsats på skolerne. Til dette er der lovbestemt et PLC, hvor man kunne have en praksisfaglig vejleder på lige linje med læsevejlederen, matematikvejlederen m.fl. Med en sådan vejlederfunktion har man også en ressource, der kan koordinere indsatsen og samarbejdet med eksterne aktører som fx ungdomsuddannelser og erhvervsliv.

I uddannelsesparathedsvurderingen skal eleverne ligeledes vurderes ud fra deres praksisfaglige kompetencer. Da dette blev indført, stod jeg selv som lærer for en 9. klasse i folkeskolen. Jeg måtte derfor selv teoretisere og komme op med en brugbar model for denne vurdering, da der ikke på daværende tidspunkt forelå en vejledning. Hvis man som lærer ikke har indsigt og kompetencer til at vurdere dette, vil det være afgørende for værdien af uddannelsesparathedsvurderingen, at man kan søge hjælp hos en vejleder. Eleverne har krav på et ordentligt grundlag for deres videre vej ud i verden.

Arbejdet med portfolio samt en kompetent vejlederfunktion vil kunne samle trådene i samarbejdet med eksterne aktører og hjælpe til et fokus på en anvendelsesorientering i undervisningen og på skolen som helhed, så man undgår en ”skoleboble”, hvor man privatpraktiserer på baggrund af egne teoretiseringer og synsninger.

Samskabelse og samarbejde

I bogen Praksisfaglighed i skolen udfoldes en praksisfaglig samarbejdsmodel (Dahlbæk et al., 2020). Den skal forstås som en didaktisk model, hvor man forholder sig til didaktiske kategorier med alle aktører i centrum. Modellen er dermed et oplæg til det didaktiske arbejde og overblik for læreren samt retningsvisende for, hvilke betingelser og beslutninger der bør tages til overvejelse i et praksisfagligt samarbejde omkring den enkelte elevs læring.

Aktører Lærer(-e), elev(-er) skolepædagog(-er) og

Det er en vigtig pointe, at alle aktører forholder sig normkritisk til hinanden og til læringen. Det er væsentligt for samskabelsen, at processen er et fælles ansvar, hvor der gives plads til udveksling af ressourcer i et ligeværdigt samarbejde. Det vil give langvarige resultater og dermed dybdelæring. Det betyder, at der må gøres plads til en forholdsvis flad ”ledelsesstruktur”, hvor læreren giver plads til både eleven, andre lærere og eksterne aktører og deres mange kompetencer – kompetencer, som læreren ikke selv besidder. Derfor er der behov for en klar forventningsafstemning, hvor rollerne i forløbet aftales samtidig med, at mål og værdier klarlægges, og procesplanen koordineres.

Læreren vil oftest have ansvaret for eleven og dermed også være en koordinerende faktor. Det kræver tid at skabe et overblik, men også evnen til at være omstillingsparat. Man skal være åben over for de potentialer, der uundgåeligt opstår i sådan en proces. Det kan hurtigt komme til at lyde som om, der bare skal eksterne aktører ind, der ikke er en del af skolen. Alting starter et sted, og progressionen er uundgåelig, derfor har mindre projekter også sin ret. Tænk blot på elevrådets arbejde. Der kan også være eksterne samarbejdspartnere,

Figur 3. Praksisfaglig model (Dahlbæk et al., 2020).

der har behov for input, der kan hjælpe til at kvalificere trivslen på skolen i form af produkter til frikvartererne. Eller en lærer kan ønske at få større elever til at læse med og højt for yngre elever og starter derfor en proces for en 1. klasse og de ældre elever, hvor der skabes en skriftlig fremstilling, der også kan betegnes som et produkt. Det er også praksisfaglighed. Oplever eleverne sammenhæng og mening med skolen, er vi nået rigtig langt. Jeg er med vilje gået udenom de mest åbenlyse fags iboende tradition for at skabe produkter og arbejde med materialiteter, men vil dog nævne, at lærerne i de praktisk-musiske fag har en væsentlig kompetence i forhold til arbejdet med de produkter og læreprocesser, der her er i spil.

Velvidende at jeg ikke kan udfolde alle aspekter af det komplekse begreb praksisfaglighed i denne artikel, håber jeg, at jeg har givet indsigt i en dybere forståelse af, hvad praksisfaglighed bl.a. rummer. Til videre refleksion kan jeg foreslå at reflektere over, hvordan I som skole kan relatere den praksisfaglige undervisning til dannelse, fantasi, kreativitet, innovation, interkulturelt samarbejde, motivation, æstetiske læreprocesser og/eller behov for nytænkning af skolens fysiske rammer – alle begreber, der rummes i det praksisfaglige arbejde.

Som opsummering vil jeg afrunde med en række pointer og anbefalinger, der kan bruges som rettesnor for, hvordan skolen kan organisere en målrettet udvikling på det praksisfaglige område:

• Der skal arbejdes med praksisfaglighed i alle skolens fag

• Portfolio kan inddrages som læringsredskab for at øge fokus på læring og proces

• Inddragelse af produkter fra alle fag i skole-hjem-samarbejdet, der kan åbne for en snak om den implicitte læring, produkterne rummer

• Tilknyt praksisfagligt kompetente ressourcelærere til PLC’erne for at styrke implementeringen

• Lærerne fra de praktisk-musiske fag er en væsentlig støtte i det praksisfaglige samarbejde

• Giv plads og tid til samarbejde og lav samarbejdsaftaler, der sikrer et udbytte for alle aktører

• Sæt fokus på normer og ansvar for undervisning, så der skabes rum for eksterne aktører og tværprofessionelle samarbejder.

Litteratur

Bekendtgørelse af lov om folkeskolen [Folkeskoleloven], LBK nr. 823 af 15/08/2019 Kapitel 1, § 1. https://www.retsinformation. dk/eli/lta/2019/823

Bruner, J. (2004). Uddannelseskulturen. Socialpædagogisk Bibliotek.

Børne- og Undervisningsministeriet (2020). Praksisfaglighed i skolen: Vidensopsamling. Aalborg Universitet, Børne- og Undervisningsministeriet, Pluss.

Dahlbæk, A., Andersen, H. B. & Zachariassen, R. (2020). Praksisfaglighed i skolen: Anvendelsesorienteret undervisning. Hans Reitzels Forlag.

Jensen, B. J. & Rasmussen, A. (2019). Praksisfaglig i skolen: Forskningskortlægning – litteraturreview. Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis og PLUSS.

Saltofte, M. & Krill, C. (2017). Portfolio i praksis: Læring, refleksion og kreativitet. Hans Reitzels Forlag.

Wenger, E. (2008). Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag

Micki Sonne Kaa Sunesen ph.d., forsker og konsulent, Nordic Learning – Research and Education

Skoleudvikling og projektbaseret undervisning

I folkeskolen oplever vi, at der er flere og flere elever, som mistrives og har svært ved at lære og ved at deltage i skolens traditionelle former. Derfor er man på skoleområdet undersøgende på nye forståelser af læring, deltagelse, undervisning og skole. Her kommer projektbaseret undervisning (PBU) ind i billedet som en måde at skabe rum og mulighed for motiveret og engageret fordybelse hos eleverne. Men hvordan kommer man i gang? Denne artikel zoomer ind på, hvordan et udviklingsarbejde med fokus på PBU kan gribes an i praksis.

I denne artikel beskriver jeg, hvordan den ledelsesmæssige side ved projektbaseret undervisning kan gribes an. Afsættet er en figur bestående af syv opmærksomhedspunkter, som særligt skolens formelle ledelse kan tage i betragtning, når man på skolen beslutter sig for at arbejde med projektbaseret undervisning. Modellen med de syv punkter er af generel karakter og kan derfor anvendes i forbindelse med ethvert udviklingsarbejde. Modellen er udviklet på baggrund af min forskning, som har fokus på hhv. kompetenceudvikling (Sunesen & Sprogøe, 2021) og skoleudvikling (Sunesen, 2022). I nærværende artikel sættes de syv punkter i relation til arbejdet med projektbaseret undervisning.

I artiklen anvender jeg termen projektbaseret undervisning og ikke problembaseret læring. Dette er, fordi jeg er af den overbevisning, at det ikke er læringen, der er problembaseret, men undervisningen. Undervisningen kan indeholde elementer af problemløsning, men bør ikke reduceres til kun det. Dette ser jeg som væsentligt at medtænke i forhold til de aktuelle udfordringer med at skabe motiverende lærings- og deltagelsesmuligheder for alle elever i skolen (Kleding et al., 2023). Det kan være, at nogle elever skal arbejde problemløsende, men det kan også være, at andre elever skal arbejde med mere lukkede og af læreren rammesatte arbejdsformer. Det kan også være, at undervisningen skal veksle imellem problemløsning og vedligeholdelse af færdigheder via træning og øvelse – altså aktiviteter, som ikke bærer præg af problemløsning. Denne rummelige balance favner termen projektbaseret undervisning, som herefter forkortes til PBU.

Syv opmærksomhedspunkter i skoleudvikling

Et nærmest uendeligt antal faktorer har indflydelse på, hvordan et givent udviklingsarbejde på skoler forløber. I min forskning, herunder i mit tætte samarbejde med skoler og forvaltninger i hele landet, har jeg fundet frem til syv faktorer, som altid spøger i mere eller mindre grad i forbindelse med udviklingsarbejder. Det drejer sig om følgende syv faktorer:

1. Vision

2. Mål og formål

3. Strategi og plan

4. Samskabelse af mening

5. Gearing og organisering

6. Kompetencer

7. Kultur for professionel læring.

Pointen i nærværende artikel er, at fraværet af blot en enkelt af ovenstående syv faktorer i sig selv kan gøre, at skolens udviklingsinitiativer ikke leder til målopnåelse. Men det særligt komplekse er, at dette fravær af en eller flere af faktorerne melder sig med forskellige udtryk hos de professionelle, som er involveret i udviklingsarbejdet. Til at formidle denne pointe har jeg udviklet nedenstående figur:

= Tågede fælles fremtidsbilleder

= Uklare forventninger

Samskabelse af mening Gearing og organisering

Vision Mål og formål Strategi og plan Gearing og organisering

Vision Mål og formål Strategi og plan

Vision Mål og formål Strategi og plan

Vision Mål og formål Strategi og plan

Vision Mål og formål Strategi og plan

Samskabelse af mening

Kompetencer Kultur for professionel læring

Kompetencer Kultur for professionel læring

Kompetencer Kultur for professionel læring

Samskabelse af mening Gearing og organisering Kultur for professionel læring

Samskabelse af mening Gearing og organisering Kompetencer

Samskabelse af mening Gearing og organisering

Kompetencer Kultur for professionel læring

og deres mulige implikationer, hvis de er fraværende (figur frit efter Ambrose, 1987).

= Diffus styring og prioritering

= Fravær af ejerskab og engagement

= Irritation og opgivenhed (apati)

= Følelser af utilstrækkelighed

= Pres på internalisering og transfer

= Gode betingelser for skoleudvikling

Figur 1. Oversigt over de syv opmærksomhedspunkter

Som det fremgår nederst i figur 1, udgør de syv faktorer tilsammen gode betingelser for skoleudvikling. Yderst til højre i modellen har jeg oplistet nogle nøglebegreber, som udpeger og beskriver implikationerne ved ikke at medtænke og arbejde i dybden med de enkelte faktorer. I det følgende beskriver jeg de syv faktorer og kommer herigennem ind på, hvorfor de er vigtige at medtænke, og hvad implikationerne kan være ved at ikke gøre det med tilstrækkeligt engagement.

Vision

En vision er skolens kollektive fremtidsbillede. Den rummer en delt forestilling om, hvilken skole man drømmer om at blive i fremtiden. Det er væsentligt, at visionen ikke blot er kendt og delt, men også opfattes som så forpligtende, at den aktivt anvendes til at spejle aktiviteter og tiltag (Edmondson, 2020). Bringer det, vi gør lige nu, os tættere på den skole, vi gerne vil være? Relateret til PBU kan man således overveje, hvordan denne arbejdsform egentlig kan bidrage med til skolens samlede udvikling? Man kan søge svar på dette spørgsmål: Hvordan hænger PBU sammen med vores fælles og delte fremtidsbillede – vores drøm?

Er der ikke en tydeligt formuleret vision, meddeler dette sig hos de involverede professionelle som tågede fælles fremtidsbilleder. De kan ikke klart og tydeligt se, hvor arbejdet med PBU bringer dem hen på den lange bane.

Mål og formål

Har man formuleret mål og formål, har man svaret på, hvad man helt konkret ønsker at opnå med PBU, og hvorfor man arbejder med PBU. Mål og formål adskiller sig fra vision ved, at dette plan er et konkret og operationelt niveau. Hvor visionen udgør billedet af en lysende fremtid, udpeger mål og formål, hvad det helt specifikt er, man ønsker at opnå med bestemte handlinger, tiltag og prioriteringer (Hargreaves & O’Connor, 2019). Heri ligger en fokusering – og dermed også en række fravalg. Man zoomer ind på noget, forstørrer det og gør det derved mere vigtigt end andet. Formålet bor i svaret på, hvorfor dette er vigtigt. For at finde frem til dette kan man fx prøve at færdiggøre disse sætninger:

• Med PBU vil vi helt konkret opnå…

• Dette er vigtigt at opnå, fordi… .

Er mål og formål ikke klart formuleret, er implikationerne for de professionelle, at de bliver usikre på, hvad der forventes af dem. Det bliver uklart, hvornår deres indsatser er tilstrækkelige. Hvornår er vi der, hvor vi ønsker at være? Hvordan kan vi vide det, hvis der ikke er formuleret mål?

Strategi og plan

Når vision, mål og formål er formuleret, er det centralt, at der udarbejdes konkrete planer for, hvordan man påtænker at nå de opstillede mål. Planerne udgør udviklingsarbejdets kollektive trædesten. Det er denne plan, som indeholder mere detaljerede overvejelser om de tiltag, der sættes i gang. Planen kan fx indeholde overvejelser om kursusforløb, transfer og om de forskellige aktørers roller og opgaver. Den kan også indeholde overvejelser om progressionen i et udviklingsarbejde, som spænder over en længere periode. En sådan periode kan

fx vare 2-4 år, hvilket svarer til den tid, det tager for tiltag at synke ind i en organisations kultur (Fixsen et al., 2005). Planen er dybt relevant, fordi den samtidig også udpeger, hvordan skolen skal bruge sine ressourcer, økonomiske såvel som menneskelige. Dette går under betegnelsen strategisk ressourceanvendelse, hvilket indebærer, at en skole skal bruge sine ressourcer på en måde, der afspejler det, den forsøger at opnå. Man kan diskutere disse spørgsmål:

• Hvilke logiske trin kan vores udviklingsarbejde med fokus på PBU have?

• Hvordan kan denne proces illustreres – fx ved at tegne disse trin med tusch på et stykke papir eller en flipover?

• Hvis vi bruger ressourcer og tid på dette, hvad skal vi så ikke lave?

Hvis der ikke er en strategi og en plan for udviklingsarbejdet, er implikationerne for de professionelle, at de ikke forstår, hvorfor man på skolen gør, som man gør, og hvorfor man prioriterer det, der nu prioriteres.

Samskabelse af mening

I forbindelse med udviklingsarbejde oplever jeg ofte, at de involverede professionelle ikke helt ved, hvorfor de er involveret i det pågældende udviklingsarbejde. Alt for ofte foretages beslutninger om skolens udvikling af en lille gruppe ledere på skolen, uden at personalet involveres på andre måder end ved orientering til personalemøder. De professionelle har med andre ord ikke været involveret i den proces, der leder til, at man på skolen skal arbejde med PBU. Denne proces er en vigtig proces, fordi det er her, selve meningen med et udviklingsarbejde bliver til. For de professionelle handler mening ofte om, hvordan og på hvilke konkrete måder udviklingsarbejdet bidrager til løsninger eller bedre håndtering af de problemer og udfordringer, som de oplever i deres helt genkendelige hverdag på skolen (Butterfill, 2018). Man kan sige, at de professionelle skal involveres demokratisk i beslutningsprocesser. Sammen med personalet kan ledelsen reflektere over disse spørgsmål:

• Hvor oplever vi at komme til kort i vores hverdag?

• Hvordan kan PBU ses som et relevant greb i forhold til disse oplevelser?

Udebliver den demokratiske involvering, udebliver de professionelles ejerskab og engagement også. Det er ganske enkelt svært for de professionelle at investere sig i noget, som ikke kvalificerer det pædagogiske arbejde med konkrete udfordringer i hverdagen.

Gearing og organisering

Beslutninger om at arbejde med PBU trækker tråde ud i skolens organisering. Denne arbejdsform lægger på mange måder op til et opgør med flere traditioner og kendte undervisnings- og skoleformer. Fx inviterer PBU til nedbrydning af skemaer, udpræget tværfaglighed og intensiveret samarbejde mellem de professionelle – og faktisk også med eleverne. Det efterstræbes nemlig, at elevernes læreprocesser gøres autentiske ved, at de forbindes med forhold i elevernes eget liv. For mange skoler er dette ikke er lille skift. Det indebærer store forandringer for

”

Udebliver den demokratiske involvering, udebliver de professionelles ejerskab og engagement også. Det er ganske enkelt svært for de professionelle at investere sig i noget, som ikke kvalificerer det pædagogiske arbejde med konkrete udfordringer i hverdagen.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

skolens måde at være skole på. Gearing og organisering indebærer, at skolens faglige og sociale infrastruktur klargøres og tilrettelægges således, at det rent faktisk er muligt for de professionelle på skolen at arbejde på den måde, som PBU lægger op til (Dahl & Irgens, 2021). Særligt skolens ledelse, men i virkeligheden alle skolens aktører, kan gå i dialog om disse spørgsmål:

• Hvad betyder det for skolens måde at indrette sig på, når vi skal arbejde med PBU?

• Hvad betyder det for de professionelles måde at samarbejde på, når vi på skolen skal arbejde med PBU?

• Hvordan kan vi involvere elevernes perspektiv i arbejdet med at skabe autentiske læreprocesser, sådan som PBU lægger op til?

Gearing og organisering handler altså om at gøre det nemt for de professionelle at arbejde på den måde, som udviklingsarbejdet lægger op til. Forbliver det svært og problematisk at finde tid, rum og muligheder for at arbejde med PBU i praksis, melder dette sig først som irritation, dernæst som apati hos de professionelle.

Kompetencer

Udviklingsarbejdet skal afvikles på en måde, så det både matcher og udfordrer skolens professionelle. Derfor kan det være relevant at tilrettelægge arbejdet således, at det har en progression, som afspejler de professionelles aktuelle kompetencer. På nogle skoler har man allerede mange erfaringer med at arbejde med PBU eller lignende. På andre skoler er det ikke noget, man har praktiseret i stor udstrækning. Det er centralt, at de professionelles læreproces stilladseres ved valg af fagligt indhold i fx kurser og i måden, de understøttes på i udførelsesdelene. Dvs. at det faglige indhold skal tilpasses de professionelles aktuelle videns- og erfaringsniveau. Men udviklingsarbejdets fremdrift kan også stilladseres ved, at de involverede afstemmer realistiske forventninger til progression i såvel de professionelles læreproces som i den hastighed, hvormed man på skolen foretager en gennemgribende omlægning af undervisningen til PBU. På skolen kan man forsøge at kortlægge:

• Hvad ved de professionelle om PBU (eller lignende), og hvilken ny viden skal de præsenteres for og dermed tilegne sig?

• Hvordan kan vi bygge bro mellem de professionelles tilegnelse af ny viden og deres praktiske anvendelse af den viden?

Hvis det pågældende udviklingsarbejde igangsættes uden at tage højde for de professionelles nærmeste udviklingszone, kan forløbet om PBU – modsat intentionen – resultere i, at de professionelle føler sig utilstrækkelige (Bandura, 1997).

Kultur for professionel læring

I forbindelse med udviklingsarbejde er det ofte overset, at karakteren af skolens kultur for professionel læring i vid udstrækning er afgørende for, om udviklingsarbejdet lykkes. Med kultur for professionel læring mener jeg her selve

den måde, hvorpå de professionelle har oparbejdet lokale traditioner for at lære og udvikle praksis sammen (Sunesen, 2022). Nogle steder er de langt med at oparbejde en professionel kultur for læring, andre steder skal de først til at begynde. Problemet med en fraværende professionel læringskultur viser sig ved, at de professionelle i forbindelse med et kompetenceudviklingsforløb eller kursus både skal lære sig et nyt indhold OG lære at samarbejde med andre om dette indhold. Hvis de professionelle ikke har oparbejdet en kultur for at lære sammen, udebliver udbyttet. Resultatet bliver nemlig en individualisering af de professionelles læreproces. I disse sammenhænge beskriver de professionelle deres læring (eller i virkeligheden ”ikke-læring”) som en fordampningsproces (Sunesen, 2016). Det skal forstås på den måde, at det er vanskeligt at tilegne sig og anvende ny viden alene. Det betyder, at det faglige indhold ikke internaliseres – altså flytter ind i den enkeltes faglige begrebsapparat, hvor det kan forplante sig som tænkeredskaber. Den videre konsekvens af dette bliver, at den professionelle ikke i praksis kan anvende det, som han eller hun har lært. Overførslen af viden fra kursuslokale til pædagogisk praksis udebliver. Det er dette fænomen, som jeg i figur 1 kalder for transfer (Stegeager & Sørensen, 2021). På skolen kan man reflektere over:

• Hvad kendetegner vores måde at lære og udvikle fælles praksis på i skolen?

Implikationerne af skolens manglende forankring af de professionelles læreprocesser i fx teamarbejde kan betyde, at den professionelle læring helt udebliver. Det skyldes, at individuel tilegnelse og anvendelse af ny viden, herunder anvendelse af nye begreber, er indlejret i den sociale interaktion i det faglige fællesskab. Det skal forstås på den måde, at den enkelte professionelles tilegnelse og fastholdelse af ny viden over tid sker i samspil med andre professionelle i skolens konkrete hverdag. Denne internalisering af viden hos den enkelte via social interaktion og aktiv begrebsanvendelse er afgørende for, at den nævnte transfer finder sted.

De syv ovenstående faktorer kan naturligvis ikke ses isoleret fra hinanden. De er vævet ind i hinanden på kryds og tværs. Man kan sige, at de udgør en form for økologisk system. En klar konklusion er således, at udviklingsarbejde ofte ikke leder til udvikling af noget som helst, hvis det iværksættes uden blik for den helhed, som det afvikles inden for rammerne af. Et enkelt tiltag griber ofte ind i en lang række faktorer, som kan indvirke kontraproduktivt på hinanden. Et eksempel på dette kan være, hvis man på en skole vælger, at man vil arbejde med PBU, men forestiller sig, at dette skal ske ved mindst mulig indgriben i skolens eksisterende struktur og aktuelle praksisform. Skolens fremtidsforestilling skal afspejles i skolens strukturelle infrastruktur og i kollektivets hverdagshandlinger. Slutteligt vil jeg fremhæve, at modellen skal forstås og anvendes dynamisk og refleksivt. Det betyder, at de syv punkter i modellen ikke blot skal besvares en gang for alle. Derimod kan man anskue modellen som en form for container for de dialoger, som kollektivet har med sig selv. Mange aspekter af en skoles praksisliv kan til enhver tid gøres til genstand for dialog og derved påvirkes, nuanceres eller helt ændres – efterhånden som skolens aktører kommer til øget

” Skolens fremtidsforestilling skal afspejles i skolens strukturelle infrastruktur og i kollektivets hverdagshandlinger.

— Micki Sonne Kaa Sunesen

klarhed om, hvad den vil med sig selv, og hvordan den påtænker at opnå dette. Eksempelvis kan man i processen opdage, at de mål, som man har opstillet, og de metoder, som man gør brug af, har utilsigtede slagsider, som man bliver nødt til at forholde sig aktivt til.

Litteratur

Ambrose, D. (1987). Managing complex change. The Enterprise Group, Ltd.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Butterfill, S. (2018). Coordinating joint action. I M. Jancovic & K. Ludwig (red.), The Routledge handbook of collective intentionality (s. 68-82). Routledge.

Dahl, T. & Irgens, E. (2021). Making schools into learning organizations: Build capacity for organizational learning through national competence programs. I B. Elkjaer, M. Lotz & N. Nickelsen (red.), Current practices in workplace and organizational learning: Revisiting the classics and advancing knowledge (s. 185-201). Springer.

Edmondson, A. (2020). Den frygtløse organisation: Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. Djøf Forlag.

Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M. & Wallace, F. (2005). Implementation research: A synthesis of the literature. University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, National Implementation Research Network.

Hargreaves, A. & O’Connor, M. (2019). Kollaborativ professionalisme: Når samarbejde fører til bedre læring for alle. Dafolo.

Kleding, E., Dalgaard, J., KL Analyse & Makro (2023). Stigningen fortsætter: Flere og flere elever ender i specialtilbud. Momentum, 15(3), 1-4. https://www.kl.dk/media/53864/momentum-nr-3-26-januar-2023.pdf

Stegeager, N. & Sørensen, P. (2021). Rethinking transfer of training: Continuing education as collaborative practice. I B. Elkjaer, M. Lotz & N. Nickelsen (red.), Current practices in workplace and organizational learning: Revisiting the classics and advancing knowledge (s. 221-236). Springer.

Sunesen, M. S. K. (2016). Læreres og pædagogers oplevede læringsudbytte af et pædagogisk kompetenceudviklingsforløb: Med inklusion som eksempel [ph.d.-afhandling; Aarhus Universitet].

Sunesen, M. S. K. (2022). Co-teaching, kollektiv intentionalitet og specialpædagogik. Kognition & Pædagogik, 125(32), 6-17.

Sunesen, M. S. K. & Sprogøe, J. (2021). Kort og godt om kompetenceudvikling. Dansk Psykologisk Forlag.

Tema: Praksisfaglighed – hvordan og hvorfor?

Charlotte Rørvig Haaber adjunkt, Professionshøjskolen UCN act2learn

Drømmen om praksisfaglighed

Hvad er praksisfaglighed? Eller måske mest interessant: Hvordan kan praksisfaglighed indarbejdes i skolens fag, og hvordan kan skoleledelsens rolle som sprogudvikler understøtte en styrkelse af praksisfaglighed i andre fag end de praktisk-musiske? Det handler denne artikel om. Fokus er dermed ikke på de praktisk-musiske valgfag og prøven i 8. klasse, men på at udvikle praksisfaglighed i skolens andre fag.

I juni 2018 blev der indgået en politisk aftale om styrket praksisfaglighed i folkeskolen. Aftalen indeholder fem initiativer:

• Et obligatorisk toårigt praktisk-musisk valgfag i 7.-8. klasse

• Prøve i et praktisk-musisk valgfag

• Styrket praksisfaglighed i den obligatoriske projektopgave i 9. klasse

• Ret til erhvervspraktik i 8. og 9. klasse

• Udviklingsprojektet ”Praksisfaglighed i skolen” (gennemført og afsluttet i 2019).

Formålet med initiativerne er at give alle elever bedre mulighed for at arbejde med deres praksisfaglige kompetencer (Børne- og Undervisningsministeriet, 2020). Begrebet praksisfaglighed er et såkaldt policy-begreb, formuleret af politikere, som ikke fandtes i litteraturen før 2018. Begrebet har derfor ikke en definition at læne sig op ad. I den politiske aftale fra 2018 ses en forståelse af praksisfaglighed, som trækker tråde mellem de praktisk-musiske fag i folkeskolen og de fire hovedområder på erhvervsuddannelserne (kontor, handel og forretning, teknologi, byggeri og transport, fødevarer, jordbrug og oplevelser samt omsorg, sundhed og pædagogik). I forlængelse af dette fremgår følgende forståelse af praksisfaglighed i aftaleteksten:

• Praktiske færdigheder og kreativitet

• Arbejdskendskab, arbejdspladsfærdigheder og virketrang

• Værkstedsfærdigheder

• Færdigheder i at kunne skifte perspektiv mellem del og helhed

• Færdigheder i at kunne anvende teorier i praksis

(Regeringen et al., 2018).

Begrebet praksisfaglighed er dermed primært et begreb, som beskriver en politisk ambition om, at eleverne skal have mere undervisning i de praktisk-musiske fag samt møde mere anvendelsesorienteret og erhvervsrettet undervisning (EVA, 2019).

Der, hvor begrebet har sat de mest tydelige spor, er med indførelsen af de praktisk-musiske valgfag i 7.-8. klasse og den tilhørende prøve. Men den politiske ambition for praksisfaglighed om en mere anvendelsesorienteret tilgang til undervisningen skal ikke kun kunne findes i et skoleskema eller i kravet om en styrket praksisfaglighed i den obligatoriske projektopgave i 9. klasse. Den skal findes i den daglige undervisning og lærernes tilrettelæggelse af læreprocesser, hvor det hele menneske får mulighed for at binde teori og praksis sammen til en motiverende og lærerig skoledag. En på ingen måde ny dagsorden i skoleregi, men en, vi fortsat arbejder på rundtomkring i det danske skolesystem.

Drømmen om praksisfaglighed Praksisfaglighed i skolen henviser til en forståelse af det hele menneske og det, at vi består af både hænder og hoved. For de fleste giver det mening at tænke på eleverne som hele mennesker, der i deres skolegang skal møde både hovedets og håndens arbejde. Som bekendt er problemet, at skolen mere og mere er blevet et sted for hovedet og rolige, stillesiddende kroppe, som langsomt visner hen. Drømmen om praksisfaglighed i skolen udspringer af en erkendelse af, at hovedet ikke kan alene – vi skal have kroppen med. Drømmen om praksisfaglighed er en politisk påmindelse om, at skolen skal appellere til det hele menneske, og at håndens arbejde skal ligestilles med hovedets. Grundlæggende er det en underlig samtale, når vi taler hoved og håndens arbejde som to forskellige dele, da begge dele er afhængige af hinanden (Fredens, 2018).

Med fænomenologien i baghovedet forstår vi, at menneskets erkendelse sker gennem kroppen og ikke direkte gennem en kognitiv oplevelse af verden. Kritikken lander ofte på skolelederens bord: De skal sikre variation i undervisningen og sikre, at de praktisk-musiske fag styrkes, så eleverne efter folkeskolen også ser værdien i erhvervsskoleuddannelser og vælger disse til.

Men måske burde formålet med praksisfaglighed være større end som så? Når en elev i 4. klasse oplever, at undervisningen generelt er kedelig, og at yndlingsfaget billedkunst ikke har en skolemæssig værdi, har skolen et problem, der er større end, hvordan vi får flere unge til at vælge erhvervsuddannelserne til.

Drømmen om praksisfaglighed i skolen udspringer af en erkendelse af, at hovedet ikke kan alene – vi skal have kroppen med. Drømmen om praksisfaglighed er en politisk påmindelse om, at skolen skal appellere til det hele menneske, og at håndens arbejde skal ligestilles med hovedets.

— Charlotte Rørvig Haaber

Koblingskompetencen er et skridt mod drømmen om praksisfaglighed Som en del af de fem politiske initiativer om praksisfaglighed igangsatte Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) i samarbejde med PLUSS og Aalborg Universitet i 2019 udviklingsprojektet ”Praksisfaglighed i skolen”. Udviklingsprojektet udmundede i en række praksiseksempler på, hvordan praksisfaglighed kan se ud¹. På baggrund af udviklingsprojektet udviklede forskerne på Aalborg

Krop og erfaring Teori og fag

Praksisfaglighed

Handling og produkt

Universitet nedenstående model for praksisfaglighed:

Kernen i modellen er, at eleverne skal udvikle en koblingskompetence mellem de tre delelementer, der knytter sig til praksisfaglighed. De tre delelementer består af:

• Teori og fag, som indeholder viden om det enkelte fag og de tilhørende forskellige teorier, som er en del af faget. Det kunne fx være faget dansk og den teoretiske viden, der hører til temaet lyrik.

• Krop og erfaring indeholder elevernes perspektiver på det pågældende fag og teori. Altså hvilke erfaringer eleven har med eksempelvis det danskfaglige tema lyrik, og hvilke kropslige oplevelser eleverne har med lyrik. Har de måske været til en koncert, eller har de skullet fremsige et digt for en mindre gruppe og på den måde fået en kropslig fornemmelse for lyrikkens rytmer?

• Handling og produkt er, når eleverne afprøver eller udvikler en idé i forbindelse med eksempelvis det danskfaglige tema lyrik. Her kunne eleverne fx lave en lyriksamling og præsentere den for parallelklassen, eller de kunne lave deres egen rap og klippe en musikvideo, som skal understrege stemningen.

Figur 1. Model for praksisfaglighed (Jensen, 2022).

¹De forskellige eksempler kan findes på emu.dk.

For at kunne tale om praksisfaglighed i skolens fag skal alle tre delelementer på et eller andet niveau være til stede i undervisningen. Hver lektion kan og skal ikke nødvendigvis indeholde alle tre delementer, men hen over et forløb skal alle tre indgå i undervisningen. I takt med at undervisningen bliver mere og mere praksisfaglig, udvikler læreren sin koblingskompetence mellem de tre elementer og lærer at koble undervisningens elementer med de tre delelementer. Denne kompetence skal understøttes og styrkes sprogligt ved, at skoleledelsen, vejlederne og lærerne øver sig i at tilrettelægge en undervisning, som tilgodeser alle tre elementer. Koblingskompetencen skal i første omgang styrkes og udvikles hos skoleledelsen, vejledere og lærere. I takt med at de professionelles erfaringer med at tilrettelægge og gennemføre en mere praksisfaglig undervisning vokser, styrkes grundlaget for refleksion, hvilket i sidste ende understøtter elevernes forståelse af koblingskompetencen. Slutmålet bliver dermed, som det også fremgår af formålet for praksisfaglighed, at eleverne udvikler færdigheder i bl.a. at kunne anvende teorier i praksis og at kunne skifte perspektiv mellem del og helhed.

Min påstand er, at vi i skolen er rigtig gode til at tilrettelægge en undervisning, som tager udgangspunkt i delelementet fag og teori. De fleste lærere, jeg taler med, er optaget af elevernes perspektiver, men i hvor høj grad er vi opmærksomme på og nysgerrige efter, hvordan elevernes kropslige erfaringer inddrages i den daglige undervisning? Formår vi at være nysgerrige på, hvilke danske sange eleverne lytter til, og kan vi derudfra tilrettelægge lyrikforløbet i 8. klasse? I forhold til hvordan handling og produkt kan inddrages i undervisningen, er min erfaring fra teamsparringer rundt på skoler, at det er svært at prioritere tiden – især i udskolingen – til at lade eleverne anvende den viden, de har fået om eksempelvis lyrik til et produkt. Når eleverne skal anvende og afprøve deres viden gennem handling og produkt, oplever mange lærere det som kaotisk, ustruktureret og larmende. Derfor er en pædagogisk-didaktisk samtale altafgørende for, at lærerne bliver klædt på til at også at lade eleverne anvende deres viden.

Praksisfaglighed for både Janus’er og Rikke’er I begrebet praksisfaglighed ligger et læringssyn, som bygger på, at vi mennesker lærer ved at handle – at læring opstår i arbejdet med praksis. Min hypotese er, at undervisningen rundt på skolerne i Danmark oftest tager udgangspunkt i noget teoretisk. Afhængig af læreren, faget og indholdet tilrettelægges undervisningen, så eleverne også får mulighed for at anvende deres teoretiske viden i praksis (fra det deduktive til det induktive). Modellen for praksisfaglighed angiver ikke, hvor undervisningen skal tage sit udgangspunkt, men hvad sker der, hvis eleverne starter i praksis, og efterfølgende bygges fagets teorier så oven på det praktiske (fra det induktive til det deduktive)?

I mit arbejde med praksisfaglighed har jeg mødt to typer af elever – Janus’er og Rikke’er. Janus er en elev, som oplever verden gennem materialer og kropslige erfaringer og efterfølgende får forståelse for de bagvedliggende teorier. Janus kan virke urolig og lidt larmende, da erkendelsen går gennem hele kroppen. Rikke er en elev, som er god til at sidde stille, og som tilgår ny viden kognitivt

I begrebet praksisfaglighed ligger et læringssyn, som bygger på, at vi mennesker lærer ved at handle – at læring opstår i arbejdet med praksis. Min hypotese er, at undervisningen rundt på skolerne i Danmark oftest tager udgangspunkt i noget teoretisk.

— Charlotte Rørvig Haaber

gennem præsentation af teori. Først når teorien er på plads, kan den afprøves gennem praktiske løsninger. Rikke opleves som stille og systematisk.

Min erfaring er, at vi som skole tilrettelægger undervisning, som passer til Rikke’erne. Jeg vil måske endda gå så langt som til at sige, at det sker, fordi mange lærere selv er Rikke’er. Undervisningen tilrettelægges ud fra et teoretisk oplæg, hvorefter eleverne i grupper skal anvende teorien på opgaver, hvor de skal analysere og perspektivere ud fra teorien. Undervisningen foregår skiftevis mellem tavlen og gruppeborde. Materialerne er tavle, skærme og borde/stole.

En undervisning, som tilrettelægges efter Janus’er, ser anderledes ud. Her stiller læreren en opgave, opstiller tidsramme, mål og forventninger, hvorefter eleverne selv går på opdagelse i opgaven. Måske ligger materialerne fremme i klassen. Denne form for undervisning kræver en anden lærerrolle, hvor læreren løbende er i dialog med eleverne om det faglige indhold og derigennem dels sikrer det faglige niveau, dels udfordrer elevernes nysgerrighed. Som et konkret eksempel på en mere praksisfaglig undervisning fra danskfaget i 9. klasse prøvede en erfaren udskolingslærer at ændre sin tilgang til elevernes arbejde ved hjælp af pressefotos. Tidligere ville hun have givet et teoretisk oplæg om eksempelvis pressefotos og den dertilhørende teori, hvorefter eleverne selv skulle finde pressefotos online. Som et forsøg tilrettelagde hun undervisningen omvendt. Forløbet startede med, at hun gav eleverne tematikken ’pressefoto’ under overskriften ”Et øjeblik”, hvorefter eleverne selv skulle prøve at tage et pressefoto. Eleverne fik en tidsramme for fotoshootet. På baggrund af elevernes egne pressefotos gennemgik læreren teorien, og eleverne fik herefter mulighed for at tage ny pressefotos med den nye teoretiske viden i baghovedet. Afsluttende lavede eleverne en fotoudstilling på skolen. Efterfølgende fortalte læreren begejstret om:

• Elevernes motivation og glæde ved forløbet

• Hvordan elevernes forståelse for pressefotoet som genre var bedre og dybere, end hun havde oplevet ved tidligere klasser

• Elevernes stolthed over den efterfølgende pressefoto-udstilling.

Desuden fortalte hun, at forberedelsen hovedsageligt havde bestået i selv at tænke undervisningen omvendt og stole på, at eleverne fik lært det, hun havde opstillet som mål for forløbet. Hun var glad, tilfreds, stolt og måske også en anelse lettet over, at det var lykkedes hende at tilrettelægge en succesfuld praksisfaglig undervisning i dansk i 9. klasse.

Praksisfaglige dilemmaer for skoleledelsen Udfordringen ved et begreb som praksisfaglighed er, at vi er fattige på sprog, når drømmen om læring og krop mødes. Sprogfattigheden ses ofte i forbindelse med elementerne ”handling og produkt”, hvor manglende viden om og erfaring med at vurdere og evaluere produkter kan gøre det svært for lærere uden erfaring fra de praktisk-musiske fag. Det kalder på en opmærksomhed på, hvordan skolen får værdisat de praktisk-musiske fag i lige så høj grad som dansk og matematik. De praktisk-musiske fag har netop et sprog for at tale om produkter og

de dertilhørende læringsmæssige kvaliteter. Målet er, at vi på tværs af faggrupper skal lære at udtrykke, hvordan de færdigheder og kompetencer, eleverne udvikler i fx musikundervisningen, også kan understøtte og udvikle elevernes matematiske færdigheder. Det fikses ikke blot ved et toårigt obligatorisk valgfag i udskolingen.

Hvad er god viden, og hvordan placerer vi elevernes kroppe og deres udarbejdelse af produkter som ligeværdige kompetencer med en høj faglig, teoretisk viden i en skolekontekst? I forbindelse med samtaler om praksisfaglighed hører jeg ofte, at ”vi har ikke tid til at lave produkter” eller ”der er så dejligt stille og roligt i klassen, når eleverne sidder ved bordene og arbejder i deres bøger”. Begge udtalelser udspringer fra en tanke eller forventning om, at teori og fag er det vigtigste i skolen. Det tager længere tid at lave et produkt, og det larmer og roder ofte også, men kvaliteten af elevernes læring er dybere, og kroppen ”hjælper” med at huske det lærte (Austring & Sørensen, 2006). Det er denne samtale, som skoleledelsen skal insistere på i udviklingen af en mere praksisfaglig undervisning, både med de ansatte og med eleverne og forældrene. Hvilke ideer og erfaringer har eleverne om, hvad der er god læring, og hvilke forventninger til elevernes læring mødes skolen af fra forældrenes side? Det er reelle spørgsmål, og for nogle elever og forældre måske endda en bekymring, når de mødes af en mere praksisfaglig undervisning. Skolens opgave bliver sprogligt at kunne forklare elever og forældre, hvad en mere praksisfaglig undervisning i de almene fag vil sige, og hvilke læringsmæssige kvaliteter den har. Kendskab til og erfaring med den præsenterede model for praksisfaglighed er et godt sted at starte, da den ikke dømmer, prioriterer eller dikterer, hvordan læreren tilrettelægger sin undervisning, men kan fungere som en påmindelse om en mere anvendelsesorienteret undervisning.

Vi har et makerspace, så vi har styr på praksisfaglighed

En konkret måde at imødekomme et ønske eller krav om mere praksisfaglighed i skolen er mange steder gennem skabelsen af makerspaces. I relation til den tidligere præsenterede model for praksisfaglighed understøtter et makerspace i sin natur elementerne om ”produkt og handling”. Her skaber eleverne konkrete produkter, og det må larme og tage tid. Men makerspaces kan let ende med i højere grad at blive et symbol på skolens intentioner om en praksisfaglig undervisning end en reel praksisfaglig undervisning. Et makerspace giver i udgangspunktet mulighed for handling og produkt, men hvis ikke koblingskompetencen til teori og fag står stærkt, vil det ofte resultere i, at eleverne blot synes, det var en sjov time, hvor de gjorde sig nogle kropslige erfaringer. Potentialet i makerspace forløses, når skoleledelsen, vejledere og lærere på skolen har en stærk sproglig forståelse af, hvordan man kobler de tre elementer fra praksisfaglighedsmodellen. Koblingen understøtter elevernes forståelse af, at et makerspace er mere end bare sjov og ballade, men at det også er en måde at tilgå viden på. Et makerspace er et udtryk for et læringssyn, hvor brugerne lærer gennem de kropslige handlinger, de gør sig. Det er et krævende læringssyn, fordi det synes langsommeligt, og det kan være uklart, hvad eleverne lærer.

Skolens opgave bliver sprogligt at kunne forklare elever og forældre, hvad en mere praksisfaglig undervisning i de almene fag vil sige, og hvilke læringsmæssige kvaliteter den har.

— Charlotte Rørvig Haaber

Rammer, der anerkender værdien af praksisfaglighed

Når vi taler om praksisfaglighed i skolen, er det vigtigt at være opmærksom på, hvilken ramme praksisfagligheden skal udfoldes indenfor, da det har betydning for, hvilke medarbejdere der inddrages, og hvordan de inddrages. Rammen for praksisfaglighed kan deles i to:

1. Rammer i forhold til de praktisk-musiske fag og prøven i 8. klasse

2. Rammer for praksisfaglighed i skolens andre fag.

I denne artikel forholder jeg mig til praksisfaglighed i andre fag end de praktisk-musiske, hvilket har betydning for, hvordan rammer forstås. Som beskrevet er første skridt i arbejdet med at udvikle et sprog om praksisfaglighed fx gennem den præsenterede model. Aktionslæring med plads til pædagogisk-didaktiske samtaler med udgangspunkt i praksisfaglighedsmodellen vil være oplagt, da aktionslæring som metode indeholder en ramme med plads til refleksion og diskussion mellem fagprofessionelle – bl.a. med den hensigt at udvikle et fælles sprog (Molbæk & Harbo, 2019). Ved at anvende aktionslæring som udviklingsform udvikles sproget langsomt, alt imens faciliteringen enten kan ligge hos skolelederen eller vejledere. Her er det afgørende ikke, at skolelederen eller vejlederen er professor i praksisfaglighed, men at vedkommende kan rammesætte og facilitere en pædagogisk-didaktisk samtale. Arbejdet med at anerkende værdien af praksisfaglighed i fagene ligger dermed hovedsageligt i en dialog om, hvordan koblingskompetencen langsomt kan udvikle sig i teamet og hos den enkelte lærer.

Sammenfatning

Der findes mange forskellige udfordringer for en skoleledelse, når samtalen falder på praksisfaglighed. Vi kan finde retningslinjer for praksisfaglighed i ministerielle dokumenter, men de siger ikke noget om implementeringen af et nyt udefineret begreb i en skolehverdag, hvor både lærere, pædagoger, elever og forældre skal omsætte lov til praksis. Rundt om på skolerne er elever i 7. og 8. klasse og elevernes lærere dybt involveret i de første erfaringer med prøverne i 8. klasse og i at få de praktisk-musiske valgfag til at fungere. Men hvis vi som skole skal lykkes med ambitionen eller drømmen om en styrket praksisfaglig tilgang i skolen, kræver det handling på hele skolen, hvis eleverne skal opleve, at skolen tilgodeser det hele menneske. Det efterlader skoleledelsen med en stor implementeringsopgave – måske endda en kulturændring i skolens forskellige fag. En ændring, som kræver viden om praksisfaglighed, men mere afgørende, at vi alle udvikler et sprog for praksisfaglighed, hvor vi går fra at tale om hoved og hænder til et mere nuanceret sprog for læring og kvalitet i læring.

Litteratur

Børne- og Undervisningsministeriet (2020). Praksisfaglighed i skolen: Vidensopsamling. Aalborg Universitet, Børne- og Undervisningsministeriet, Pluss.

Austring, B. D. & Sørensen, M. (2006). Æstetik og læring: Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels Forlag.

Fredens, K. (2018). Læring med kroppen forrest. Hans Reitzels Forlag

EVA, Danmarks Evalueringsinstitut (2019). Praksisfaglighed i skolen: En forundersøgelse. Danmarks Evalueringsinstitut.

Jensen, B. J. (red.). (2021). Perspektiver på praksisfaglighed: Skoleudvikling og forandring på tværs. Aalborg Universitetsforlag.

Molbæk, M. & Harbo, L. J. (2009). Aktionslæring: Udvikling af arbejdet og samarbejde i skolen praksis. Dafolo.

Regeringen (Venstre, Liberal Alliance og Det Konservative Folkeparti), Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti (2018). Aftale mellem regeringen (Venstre, Liberal Alliance og Det Konservative Folkeparti), Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti om styrket praksisfaglighed i skolen

Daniel Hervik direktør, Haver til Maver

Mere børnenær undervisning - sådan handler vi på praksisfaglighed

Folkeskolen syder af forvandlingskraft. Efter opråb fra én million elever og studerende om en grønnere folkeskole, alarmerende rapporter om stigende mistrivsel og bekymrende lave elevtal på erhvervsuddannelserne, er mange centrale aktører på imponerende vis gået sammen om at tage hånd om udfordringerne. Et af de greb, der peges på som metode til at adressere alle tre udfordringer, er praksisfaglighed. Spørgsmålet ”hvordan?” står dog ofte tilbage, og derfor kommer her en række handleorienterede perspektiver baseret på Haver til Mavers erfaring med praksisfaglig undervisning gennem to årtier.

Indledningsvis er det værd at dvæle ved, hvad vi overhovedet taler om, når vi siger ’praksisfaglighed’. Ifølge forundersøgelsen "Praksisfaglighed i skolen", som Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) har bedt Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) udføre, skal praksisfaglighed forstås som et begreb, der knytter sig til en ambition om:

1. Mere undervisning i de praktisk-musiske fag

2. Mere anvendelsesorienteret undervisning

3. Mere erhvervsrettet undervisning.

I forlængelse af ovenstående vil jeg argumentere for, at der mangler en væsentlig dimension – nemlig hele den dannende anti-instrumentalisering og anti-acceleration, der ligger i at tage udgangspunkt i børns egen nysgerrighed og vilje til det praktiske arbejde. I Haver til Maver ser jeg hvert år, hvordan det at få grøntsager til at gro – over tid, i et fællesskab og med besvær – kan sænke børneskuldre og skabe lys i øjnene. Denne dimension kunne vi kalde mere børnenær undervisning.

Mere undervisning i de praktisk-musiske fag

Mere er ikke nødvendigvis bedre. Hvis den praksisfaglige undervisning ikke varetages af personer, der selv besidder praksisfaglige kompetencer, er jeg ikke sikker på, at mere undervisning har den ønskede effekt. Ambitionen om mere undervisning i de praktisk-musiske fag bør således suppleres med flere møder med praksisfaglige aktører. Hvad om vi forsøgsvist ansatte faglærte til at varetage de praktisk-musiske fag i folkeskolen? Lad kokke og kokkeelever stå for madkundskab, tømreren eller tekstildesigneren undervise i håndværk & design og billedkunstneren i ja, billedkunst.

I dag kan elever gå gennem skolesystemet uden at møde andre fagligheder end lærere og pædagoger. Hvordan skal de nogensinde finde ud af, hvilke valg de skal træffe omkring uddannelse og job, hvis de aldrig møder andre fagligheder? Skolen bør altså i langt højere grad integrere andre fagligheder i undervisningen.

De praktiske fag kan bindes meget bedre sammen med skolens andre fag. Fx kan man afslutte et forløb om H.C. Andersen i dansk med at fremføre et teaterstykke på en selvbygget scene og med selvgjorte kostumer. Eller man kan bygge en prototype af en bro i stedet for kun at opstille formler i matematik. Praksisfaglighed bør ikke kun bo i de praksisfaglige fag, men tænkes ind som en naturlig del af alle fagene i folkeskolen.

Lærerens faglighed vil om muligt blive endnu mere afgørende for at bevare det pædagogiske, didaktiske, metodiske og sociale overblik og kan fastholde den røde tråd og tryghed i undervisningen. Der er brug for, at vi propper ressourcer ind i folkeskolen uden at hive andre ressourcer ud.

Mere anvendelsesorienteret undervisning

Som Danske Skoleelever skriver, handler anvendelsesorienteret undervisning om at kunne se, at det, man lærer i undervisningen, kan bringes i spil uden for undervisningslokalet (Danske Skoleelever, 2023). Jeg husker ét citat fra min lærer i fysik/kemi: ”Syre i vand går an, vand i syre er ikke til at styre”. Desværre kan jeg ikke huske, hvorfor han sagde det, eller hvad der sker, hvis man alligevel hælder syre i vandet – noget med densitet, måske. Og det er ærgerligt, for den anvendelsesorienterede dimension og koblingen til eget liv er jo netop det, der kan skabe motivation og åbne øjne.

Især inden for naturfagene er der gode muligheder for at gøre det tillærte relaterbart – både ved (helt simpelt) at sørge for at få perspektiveret de kemiske formler til hverdagsobjekter og systemer, som eleverne møder i deres eget liv, men især ved at gå ud i verden og observere og interagere med det naturfaglige i virkeligheden. Det bør være almindeligt, at kun en minimal del af den naturfaglige undervisning foregår via læsning og skrivning, og at langt størstedelen af undervisningen er centreret omkring forsøg, undersøgelser, opsætning af hypoteser og møder med virkelighedens naturfaglige aktører og miljøer.

Det bør være almindeligt, at kun en minimal del af den naturfaglige undervisning foregår via læsning og skrivning, og at langt størstedelen af undervisningen er centreret omkring forsøg, undersøgelser, opsætning af hypoteser og møder med virkelighedens naturfaglige aktører og miljøer.

— Daniel Hervik

Det skal være en topprioritet, at undervisningen peger ud mod virkeligheden og noget, der ligger uden for selve undervisningssituationen. Ellers mister undervisningen sin relevans, og vi sidder tilbage med et citat omkring vand i syre, der udgør en brøkdel af læringspotentialet.

Undervisningen skal være erhvervsrettet

En erhvervsrettet uddannelse defineres ofte som uddannelse, der har til formål at udstyre unge og voksne med den viden og de færdigheder og kompetencer, der kræves i særlige erhverv eller mere bredt på arbejdsmarkedet (Europakommissionen, 2022). Hvilken bedre måde at introducere børn til den viden, færdigheder og kompetencer, der kræves i forskellige typer af erhverv, end ved at lade dem møde forskellige fagligheder og færdes i andre miljøer end skolens?

Hvis vi skal gøre undervisningen mere erhvervsrettet, skal skoler i højere grad gribe ud efter potentialerne i åben skole. Forsyningsselskaberne tilbyder eksempelvis undervisning og rundvisninger med fokus på genanvendelse, energi- og vandforsyning i langt de fleste kommuner, og der er rigeligt med aktører. Haver til Maver samarbejder med tænketanken CONCITO om ”Den Grønne Rygrad”, hvor vi udvikler en metode til at styrke den sammenhængende grønne, praksisrettede undervisning i folkeskolen. Som del af arbejdet har vi kortlagt knap 1.500 praksisfaglige læringsforløb i 20 kommuner på tværs af landet, alene inden for naturfagene med fokus på temaerne klima, ressourcer, fødevarer, natur og sundhed.

Men hvis åben skole skal give mening, er det afgørende, at skoleledere og lærere tør stille krav til involvering af eksterne aktører, idet folkeskolen er mål for mange projektintentioner og velmenende dybe tallerkener. Hvem står eksempelvis for undervisningen, når skoleklasserne møder op på museet, på genbrugsstationen eller i skolehaven? Hvor længe varer forløbet? Er der en rød tråd, hvor eleverne arbejder hjemme, ude/hjemme, ude? Er det tilrettelagt i samarbejde med den faglærer, der er med, og den progression, der er tænkt i børnenes skolegang? Hvad er det didaktiske grundlag? De praksisfaglige aktører står med et stort ansvar i forhold til at levere tidssvarende og ordentligt indhold, og vi må ikke være bange for at stille kvalitetskrav til leverandører af de virkelighedsnære læringsaktiviteter.

Samtidig er det også logisk, at mødet med forskellige erhverv sker langt tidligere end i dag. Når eleverne kommer i erhvervspraktik i 8. klasse, har de for længst fundet ud af, hvad de skal kaste sig over efter eksamen i 9. klasse. Det erhvervsrettede fokus skal altså ikke placeres i udskolingen, men gå på tværs af alle årgange, fra 0. til 9. klasse. Og det er et ledelsesansvar at sørge for, at skolen har en strategi, der sikrer, at eleverne møder virkelighedsnære aktører og forskellige erhverv igennem hele deres skolegang.

Mere børnenær undervisning

Med klimakrise, mistrivsel, digitalisering og for få faglærte er der rift om at definere, hvad folkeskolens aktører skal rette opmærksomheden mod. Vi glemmer

af og til, at skole og barndom ikke kun er instrumenter for fremtidens velfærdssamfund og arbejdsstyrke. Børn skal også leve, mens de går i skole, og ikke kun gennem en iPad.

Der er brug for, at vores børn og unge ved, hvor maden kommer fra – ikke blot som middel til, at de skal være landmænd, løse klimakrisen eller trives bedre, men som dannelsesrum for utrolige og trygge oplevelser. Det praktiske arbejde favner på magisk vis børns naturlige nysgerrighed, ro og læringslyst, men også deres frustrationer, tvivl på egne evner og deres gradvise nærmen sig det at kunne noget bestemt.

I skolehaven møder børnene et stykke bar dansk pløjemark, som over en dyrkningssæson med Haver til Maver bliver deres helt eget sted. De fleste er forskrækkede og vil helst ikke være med første dag i marts. Det kan jeg sagtens forstå, men fordi det er besværligt og hårdt arbejde, stråler eleverne efter sommerferien, når de ser, hvordan indsatsen er omsat til farver og former, der vælter op af mulden. Jeg tror, at vi har glemt at lytte til vores børn og medmennesker, og vi får de stunder ud af livet, der ikke stræber fremad, opad og udad mod noget. Diskussionen om det praksisfaglige kan måske lede os mod en skolegang, hvor vi som voksne er nysgerrige på, hvem vores børn er netop nu, fremfor hvor vi gerne vil have dem hen.

Skolelederne i Danmark spiller en fuldstændig fundamental rolle, og derfor kommer her afslutningsvis fire anbefalinger til ledelsen af fremtidens folkeskole.

Fire råd til skolelederen:

1. Skab forudsætninger for projektbaseret undervisning I den projektbaserede undervisning får eleverne mulighed for at fordybe sig i at løse problemstillinger, både i teori og i praksis, og ofte vil flere forskellige fagligheder være til stede. Den projektbaserede undervisning kræver planlægningstid og fleksibilitet i forhold til det almindelige skema, men opleves ofte meget meningsfuld for både elever og lærere.

2. Skab mulighed for møder og relationer mellem elever og praksisaktører Det er afgørende, at eleverne stifter bekendtskab med mange forskellige fagligheder i løbet af deres skoletid, og det må meget gerne ske systematisk og meningsfuldt – altså være noget, der er en plan for. Sker det først med erhvervspraktikken i 8. klasse, er det allerede for sent, fordi beslutningen om, hvad der skal ske efter eksamen i 9. klasse, ofte er truffet. Eleverne skal møde praksisaktører og dermed repræsentanter for forskellige veje i livet allerede fra 0. klasse. Mennesker, erhverv og medborgere, som de kan spejle sig i, og som kan agere rollemodeller og tale til alle de børn, der ikke nødvendigvis vil trives i gymnasiet eller på universitetet.

Det praktiske arbejde favner på magisk vis børns naturlige nysgerrighed, ro og læringslyst, men også deres frustrationer, tvivl på egne evner og deres gradvise nærmen sig det at kunne noget bestemt.

— Daniel Hervik

3. Gør det obligatorisk at bevæge sig uden for skolens matrikel

Lige såvel som det er meningsfuldt at få nye praksisfaglige aktører ind på skolerne, er det motiverende og spændende for eleverne at komme ud og væk fra klasseværelset. Sørg derfor for at skabe de bedste rammer for at kunne tage ud til de virksomheder, skolehaver, naturskoler, genbrugspladser, vandværker eller grønne læringsmiljøer, der er omkring skolen. Det er vigtigt, at lærerne både ved, hvilke muligheder de har, og at der afsættes tid og ressourcer til, at de og eleverne kan komme afsted, samt at der planlægges god undervisning før og efter et besøg. Når eleverne bevæger sig væk fra klasselokalet og ud til nogle andre aktører og undervisningsmetoder, oplever lærere ofte deres elever på en helt ny måde, da det er nogle andre kompetencer, der får mulighed for at komme i spil. Og det er sundt og godt for alle.

4. Vær modig og bryd dumme regler

En god skolegang handler også om modige voksne – de personer, vi møder i form af oplægsholdere med fortællinger om at have gjort noget normbrydende. Læreren, der har skrottet pensum og i stedet lader elevernes undren guide undervisningen. Skolelederen, der insisterer på en grøn profil på trods af trivselsudfordringer, fordi indre og ydre bæredygtighed hænger sammen. ’Jeg-har-jeres-ryg-skolechefen’, der står på mål for en ny retning, et eksperiment eller et nedtonet fokus på karakterer og målbarhed. Klasseog skoleledelse i vores tid handler om mod til at gøre folkeskolen børneklar – jeg tror, noget af det, vi leder efter findes hos de regelbøjende og frække ildsjæle i folkeskolen.

Litteratur

Danske Skoleelever (2023). Vision om skolen af og for elever. Skoleelever.dk. https://skoleelever.dk/praksisfaglighed-i-grundskolen Europakommissionen (2022). Erhvervsrettet uddannelse: Færdigheder til nutiden og i fremtiden. : Den Europæiske Unions Publikationskontor. https://op.europa.eu/webpub/empl/VET-skills-for-today-and-future/da/index.html

Skolehaven som et modereksempel på et praksisfagligt, anvendelsesorienteret og erhvervsrettet miljø

I Haver til Mavers skolehaver møder eleverne uddannede kokke, landmænd, gartnere og tjenere. Hen over en sæson, fra forår til efterår, besøger eleverne haven otte gange, og de oplever, hvordan et bart stykke jord bliver til en spirende have fuld af smagfulde grøntsager, som de bruger til at lave lækre grønsagsretter i udekøkkenet.

Når eleverne sætter deres ben i skolehaven i 4. klasse, er der mange ting, de oplever for første gang. Mange har aldrig tidligere fjernet ukrudt, sået grøntsager, tændt bål eller hyppet kartofler. Mange har heller aldrig mødt voksne med de fagligheder, som de bliver præsenteret for blandt skolehavens formidlere. Formidlerne i skolehaven er med til at sætte deres eget præg på undervisningen, og deres passion for deres fag gør formidlingen levende og autentisk. Således lærer Sofie, der er uddannet gartner, eleverne at mærke og se, hvornår et jordstykke er sundt og godt at dyrke i, og Allan, der er uddannet kok, lærer eleverne om smag, og hvordan man kan snitte som en ninja. Formidlernes praksisfaglighed er altså essentiel for undervisningens kvalitet og autenticitet.

Samtidig oplever eleverne at være ude i al slags vejr, og de får en respekt for råvarer og en forståelse for processen med at producere fødevarer. Det er erfaringer, som er væsentlige at få i en verden med overforbrug og madspild. Og sidst, men ikke mindst – i skolehaven er der et princip om, at de voksne skal tale mindst muligt, og at det praktiske arbejde er i centrum. Det skaber rum for nogle helt nye dynamikker og fællesskaber, og at eleverne kan indtage nye roller og prøve sig selv af på nye måder.

Haver til Maver

Haver til Maver blev stiftet som almennyttig forening i 2006 af kokken Søren Ejlersen som en nytænkning af den gamle skolehave. Det nye lå i at koble maden, måltidet og fællesskabet, at flytte besøgene i haven fra ydertidspunkter og fritid til at være en del af skoletiden og i at koble fagprofessionelle med baggrunde som kok, gartner, landmand eller lignende til projektet.

Haver til Maver står i dag for skolehavedriften i syv kommuner og leder et fagligt netværk af skolehaver på tværs af landet. Skoleklasserne besøger Haver til Mavers skolehaver otte-ti gange i vækstsæsonen, og hver klasse har deres eget jordstykke, som de passer i grupper, hvor de lærer at dyrke og tilberede grøntsager med hjælp fra Haver til Mavers formidlerkorps.

Udgiver: Dafolo A/S

Produktion:

Dafolo A/S, Viborggade 11

2100 København Ø

Tlf. 96 20 66 66

E-mail: shi@dafolo.dk

Redaktion:

Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS

Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole

Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef hos VIA University College Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S

Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.

Bestilles hos: Dafolo A/S

Tlf. 96 20 66 66

www.dafoloforlag.dk

Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/ printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

ISSN 2446-1717