Ledelse i morgen

Tidsskrift for pædagogisk ledelse

Dafolo A/S

Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø

Leder

Mødet med vilde problemer

Af Klaus Majgaard

Vildt nok!

Af Lene Tanggaard

Her-og-nu-ledelse af vilde problemer

Af Henrik Stockfleth Olsen og Henrik Rander

Perspektivskifte i arbejdet med unges problemer

Af Mette Bladt

Missioner hjælper os med at tæmme komplekse problemer

Af Rolf Hvidtfeldt og David Budtz Pedersen

Anmeldelse af Ledelse i den digitale jungle Af Kim Laursen

Indhold

Leder

Mødet med vilde problemer: Kompleks forståelse og klar handling

Af Klaus Majgaard

Vildt nok! – hvorfor kræver vilde problemer først og fremmest gode analyser?

Af Lene Tanggaard

Denne artikel argumenterer for, at vi med fordel kan lære af designtænkning og viden om kreative arbejdsprocesser, når vi står over for at skulle løse vilde problemer. Forfatteren mener, at vi bør insistere på værdien af analyse og have modet til at gøre noget, der kan synes småt i udgangspunktet. Vi er nødt til at ”spise elefanten i mindre bidder” og lave analyser, der muliggør, at vi kan handle i det komplekse.

Her-og-nu-ledelse af vilde problemer i velfærdsorganisationerne

Af Henrik Stockfleth Olsen og Henrik Rander

Denne artikel ser på, hvordan de vilde problemer fremtræder i dag, hvad de gør ved organisationer og arbejdspladser, og hvad ledere gør og kan gøre for at håndtere de meget konkrete problemer i hverdagen. Artiklen foretager to nedslag – på hhv. dagtilbuds- og skoleområdet – som illustrationer af både de lokale markeringer af et vildt problem og af, hvordan problemet ledelsesmæssigt kan tilgås.

Perspektivskifte i arbejdet med unges problemer

Af Mette Bladt

Denne artikel belyser den bekymrende stigning i mistrivsel blandt danske unge som et vildt problem. Artiklen fremhæver de betydelige udfordringer, som velfærdsprofessionerne står overfor, og understreger behovet for innovative og nye tilgange. Forfatteren foreslår et nødvendigt ‘perspektivskifte’ som en eksperimentende tilgang, der kan hjælpe velfærdsprofessionelle og ledere med at navigere i komplekse problemstillinger.

Missioner hjælper os med at tæmme komplekse problemer

Af Rolf Hvidtfeldt og David Budtz Pedersen

Denne artikel handler om, hvordan organiseringen af rådgivning og viden i samfundet ikke er optimeret til at løse de aktuelle vilde problemer. Forfatterne argumenterer for, at hvis velfærdsstaten skal håndtere komplekse udfordringer som pandemier, klimaforandringer og stigende udfordringer med mental sundhed og mistrivsel, kræver det omfattende forskning og innovation, der er tilrettelagt og organiseret med henblik på implementering, mobilisering og gennemslagskraft.

Anmeldelse af Ledelse i den digitale jungle

Af Kim Laursen

LEDER

Af Klaus Majgaard ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor ved DPU

Mødet med vilde problemer: Kompleks forståelse og klar handling

De fleste ledere er drevne problemløsere. Intet er for stort, og intet er for småt til at havne i en leders hænder. Ofte er der mange komplekse hensyn og værdier, der skal sammenstilles og afvejes, hvad enten der er tale om en langsigtet beslutning eller indkaldelse af en vikar. Æbler og pærer, stort og småt. Med tiden kan man blive ret god til at løse problemer.

Nogle problemer viser sig dog at være mere genstridige og omfattende, end man først regnede med. De kan være svære at afgrænse, fordi de er udtryk for bredere og samfundsmæssige udfordringer. Årsager og virkninger kan ikke udpeges på en enkelt måde. Og de kan ikke løses inden for rammerne af en enkelt institution eller et enkelt fag. Ikke desto mindre kan der være et enormt pres på, at man som leder og institution GØR NOGET. Vel vidende, at man ikke kan være sikker på, om man overhovedet har forstået problemet, og der kan være store risici ved både at handle og lade være med at handle.

Når det forholder sig sådan, står du over for et vildt problem. Nogle eksempler på vilde problemer, som behandles i dette nummer af Ledelse i morgen, er: vanskelighederne ved at rekruttere uddannede pædagoger og unges mistrivsel.

Vilde problemer stiller dig over for to krav, som kan være svære at rumme på én gang. For det første kræver de en kompleks forståelse af problemet. I mødet med unges mistrivsel kan det være fristende at fokusere på en enkelt faktor: begrænsning af brug af skærmmedier eller indførsel af trivselssamtaler. Det gør problemet mere overskueligt. Men samtidig stikker man af fra kompleksiteten og overhører, at problemet indbyder til en mere nysgerrig undersøgelse af, hvad der er på spil. I dette nummer appellerer Mette Bladt og Rolf Hvidtfelt og David Budtz Pedersen til at kultivere mere komplekse og missionsorienterede undersøgelser og refleksioner over sammenhænge og muligheder i forståelsen af de vilde problemer.

For det andet står lederen stadig med et krav om at handle – her og nu – og gøre det på måder, der både kan løse udfordringer på kort sigt, men også give perspektiv og håb for løsninger på langt sigt. Henrik Stockfleth Olsen og Henrik Rander tager os i deres analyse ind i ledernes arbejde med at finde konkrete og praktiske løsninger på vilde problemer i dagligdagen. Hvis vi ikke kan rekruttere nok uddannede medarbejdere, må vi udvikle arbejdsformer, hvor vi oplærer hinanden i dagligdagen. Når unge mistrives, må der udvikles undervisningsformer, som fremmer fællesskaber.

Som leder kan det være en flugtvej både at give sig hen til abstrakte og floromvundne erklæringer om de vilde problemers kompleksitet og at fortabe sig i dagligdagens problemløsning. Man kan flygte både ved at være et viltert hoved og en overanstrengt fikser. Men flugt er en luksus, lederen ikke kan tillade sig. Lederen er henvist til at handle – men handle ud fra en kompleks forståelse af problemet. Selv om dette kræver en næsten overmenneskelig spændstighed, ser vi i artiklerne eksempler på ledere, der netop gør dette. Det må man tage hatten af for.

Jeg tror, at vi er nødt til at hjælpe hinanden med at udvikle evnen til at handle klart ud fra komplekse forståelser. Vi kan ikke gøre det alene. Her skal jeg give ét konkret forslag til, hvordan vi kan opøve denne evne sammen: Hver gang vi udkaster et bud på en klar handling, bør vi mindst have formuleret to alternative hypoteser til forståelse af det problem, vi forsøger at løse. Og vi må lige så systematisk inddrage hinanden i at fortolke det, der kom ud af handlingen, gerne med alternative bud. Det behøver bestemt ikke at stå i vejen for klar handling. Tværtimod opøver det vores evne til at udøve dømmekraft i komplekse situationer, vel vidende at verden vil sparke tilbage på uforudsigelige måder. Ingen kan gøre sig til herre over de vilde problemer, men vi kan kultivere vores måde at være sammen om dem på.

Af Lene Tanggaard

Vildt nok! – hvorfor kræver vilde problemer først og fremmest gode analyser?*

Vi skal tale om vilde problemer, men vi skal også gøre noget ved disse problemer, og det kan vi ved at insistere på værdien af analyse og ved at have mod til at gøre noget, der kan synes småt i udgangspunktet. Vi er nødt til at ”spise elefanten i mindre bidder” og lave analyser, der muliggør, at vi kan handle i det komplekse. Det er afsættet for denne artikel, og her kan vi blandt andet lære af designtænkning og viden om kreative arbejdsprocesser.

Forleden sad jeg sammen med en gruppe fagfolk og diskuterede trivsel. Det blev bemærket, at trivsel er et såkaldt vildt problem, altså en problemstilling, hvor komplekse årsagsforklaringer filtrer sig sammen, og hvor der ikke er lette løsninger. Alle nikkede, lige indtil en i gruppen sagde: ”Vi arbejder ikke med vilde problemer, fordi vi faktisk prøver at analysere dem”. Med dette mente vedkommende, at hele diskursen om vilde problemer kan risikere at føre til, at vi både begynder og slutter med at konstatere, at problemet er vildt, og at det vilde betyder, at der skal tænkes vildt. Sagen er, at det nok ikke er muligt både at begynde og slutte det samme sted. Eller med andre ord: Vores analytiske kapacitet, og hermed vores evne til at dele problemer op i mindre enheder, har potentialet til at gøre problemer håndterbare, selv de vanskeligste og mest stridbare af dem, som trivselskrisen blandt især børn og unge, klimaforandringer eller demografiske udfordringer.

Hvem satte bevægelsen om det vilde i gang?

Det er byplanlægningsforskerne Rittel og Webber, der i 1973 for første gang taler om forskellene på vilde og tamme problemer. De konkluderede dengang, at det ikke er muligt at vide alt på forhånd, når det gælder vilde problemer: ”For any given tame problem, an exhaustive formulation can be stated containing all the information the problem-solver needs for understanding and solving the problem provided he knows his ‘art,’ of course. This is not possible

* Artiklen er en bearbejdet version af Lene Tanggaards kapitel af samme navn i antologien Perspektiver på vilde problemer (2024, Dafolo).

with wicked problems. The information needed to understand the problem depends upon one’s idea for solving it” (Rittel & Webber, 1973, s. 161).

Mere end at kende hele forskningen på området eller forestille sig, at man kan samle al tilgængelig information, skal man altså selv være i stand til at udvikle ideer med potentiale til at løse problemerne. Det er forskellen på tamme og vilde problemer: Førstnævnte kræver primært viden, sidstnævnte kalder i stedet på handlekapacitet.

Rittel og Webbers pointe var yderligere, at deres samtids problemer flettede sig ind i hinanden på komplekse måder. Det gælder også for vores samtids udfordringer med trivsel, uddannelse, indvandring, ulighed og klimaforandringer. Fx kan et skole- og uddannelsessystem, der aktuelt får flere og flere unge til at gennemføre uddannelse, også gøre, at trivselsudfordringer vokser på komplekse måder. Et eksempel på dette er, at der i dag er flere unge med særlige behov, der får en uddannelse, og det skyldes, at de modtager den hjalp, de har brug for, hvilket øger udgifterne til specialindsatser. Samtidig kan det faktum, at vi gør det muligt for flere at gennemføre en uddannelse, måske også skabe trivselsudfordringer, fordi vi kræver mere af mange. Så trivselsudfordringer blandt studerende både er og er ikke en succeshistorie, alt afhængig af hvordan vi tolker trivselsproblematikken. At der viser sig trivselsudfordringer behøver tilmed ikke i sig selv at være problematisk; det kommer helt an på den analytiske vinkel på sagen. Og for at øge kompleksiteten yderligere, er selve trivselsbegrebet måske også en del af udfordringen, fordi det skaber en særlig sundhedspsykologisk ramme om forståelsen af børn og unges liv, hvilket gør det pædagogiske felt til et sundhedsfagligt område. Det kan være uvant for de professionelle, det kan skabe nye problemforståelser og i nogle tilfælde tvivl om kerneopgaven. For et begreb kan belyse vigtige problemstillinger, men også i sig selv skabe nye problemstillinger (se også Brinkmann, 2023). Et andet eksempel på tidens gigantiske udfordringer er klimakrisen, og her kan vi også se, at problemerne filtrer sig sammen og er med til at skabe hinanden. Vi ved fx, at klimaforandringer ofte rammer de fattigste, der typisk bor tæt ved havet eller i tætbefolkede og fattige dele af verden, hvor de ikke nødvendigvis kan beskytte sig mod katastrofer. Her forstærker udfordringerne hinanden, så klimakrisen muligvis både skaber uligheder og forstærker den ulighed, der allerede er. Et andet eksempel: Vi ved, at mangel på arbejdskraft i den vestlige verden fordrer, at vi tiltrækker, bor og lever sammen med mennesker, der er vokset op i andre kulturelle rammer. Dette kan gøre, at succes med integration på arbejdsmarkedet og vækst i antallet af nye jobs samtidig kan skubbe til kulturelle problematikker, fx kan der opstå sprogudfordringer, og idealer om ligestilling, frihed og demokrati er heller ikke værdier på dåser, der blot skal åbnes. De skabes gennem langvarige praksisser, og ikke alle er vokset op med disse værdier, som vi med god grund holder i hævd i vores del af verden. Øget heterogenitet og diversitet er en gave til kreativitet og åbenhed, men kan også give udfordringer med at forstå hinanden og respektere forskellighed. Laseren kan sikkert selv bygge videre på listen med mulige vilde, onde og komplekse problemstillinger, der kræver, at vi anskuer dem som forbundne og ofte sammenfiltrede, og som fordrer, at vi eksperimenterer med nye praksisser, hvor vi ikke kender løsningen på forhånd. Her er det dog afgørende, at vi forstår,

hvad det vil sige at eksperimentere professionelt, og at vi kan se, at vi ikke behøver at blive i det komplekse for at løse udfordringerne. Vi kan derfor lære meget af fag, hvor kreative eksperimenter står centralt.

Analysen er en del af den kreative tilgang

Et kreativt eksperiment behøver ikke være vildt, men det skal være muligt at handle i det, da det er handlingen, der vil gøre os klogere. Vibeke Riisberg, lektor emerita på Designskolen Kolding, formulerede på et tidspunkt kernen i denne kreative tilgang for mig: ”Her på Designskolen er vi ikke bange for at løse små problemer. Det er simpelthen den måde, vi arbejder på”. Herefter bemærkede hun, at mange tror, at designere arbejder i kaos uden struktur og disciplin – men at intet kan være mere forkert. Designere er trænet i at arbejde disciplineret, struktureret og professionelt med kreative metoder og praksisser. Der ligger systematik bag det arbejde, der på overfladen kan se intuitivt, vildt og umiddelbart ud, og hvor det endda også roder noget undervejs med eksperimenter, skitser og modeller. Store forandringer begynder med, at man bryder et problem, en sag eller et fænomen op i mindre enheder for dernæst at gribe fat om det, der kan gøres.

Designtænkningen, som den her blev formuleret af Vibeke, er på den måde et opgør med forestillingen om vild tænkning som det analytiske afsæt for at kunne håndtere kompleksiteten i vilde problemer, eller under alle omstændigheder en korrektion af opfattelsen af, hvordan vi bør tilgå vilde problemer. Samtidig lægger designtænkningen sig smukt i forlængelse af Rittel og Webbers oprindelige tænkning, der lægger vægt på analytisk handling.

Overordnet set kan det være en lettelse at forstå, at der ikke findes enkle løsninger på komplekse problemer, men at vi kan eksperimentere med at finde de aspekter af problemet, det er muligt at handle på. Vi kan altså ikke deducere os frem til en samlet løsning, hvis vi fx ikke forstår årsagskæderne fuldt ud. Derfor må vi først i gang med at udvikle en forståelse for det, vi arbejder med, hvilket fordrer analyser. Samtidig må vi forstå, at alt har konsekvenser, og at vi har et ansvar for alle handlinger, vi foretager os, hvilket fordrer respekt for andre mennesker, dyr og planter etc., men også for de institutioner, der indgår i problemløsningen.

Ingen lineær deduktion

Pointen om, at det ikke er muligt at deducere sig frem til løsninger og ej heller at implementere dem efterfølgende, udgør et ganske radikalt opgør med det lineære, forudsigende styringsparadigme, som har været fremherskende i mange år, også i den offentlige sektor (Thøgersen & Pedersen, 2022). Det vil sige et opgør med forestillingen om, at vi skal have en eller flere hypoteser om de problemer, vi vil adressere, og at vi på basis af dette kan finde løsninger, som vi så kan sætte i bevægelse. Hvis problemforståelse og løsning tværtimod er sammenvævede, hvilket er antagelsen i litteraturen om vilde problemer, så kan vi ikke skille tingene ad på den måde. Så kan vi ikke sidde i lænestolen på afstand af problemerne

og finde løsningerne. Så er det i selve handlingen, at vi skal foretage analysen og finde løsningerne. Det peger på en mere eksplorativ, mere undersøgende og eksperimenterende praksis, hvor vi tør være i en modus af ikke at kende tekstens slutning, når vi begynder at skrive den, og hvor vi ikke på forhånd kan vide, hvordan tingene ender, men i stedet er nødt til at prøve os frem. Nogle vil havde, at det fordrer en anden ledelsestænkning og måske en anden ledelsesuddannelse end de fremherskende. Ledere vil skulle trænes systematisk i kreativitet, som man gør det på en designskole, for at nævne et eksempel. Det vil også kræve en politisk tænkning, der ikke på forhånd oplister initiativer og handlinger, men som tør sige: ”Vi har det her problem, hjælp os med at finde ud af, hvordan vi bedst løser det.” Det er på en måde ret vildt, fordi det vil give et umiddelbart indtryk af rådvildhed og handlingslammelse – ”Jamen, I må da sige, hvordan I havde forestillet jer, at vi skal gøre?”

Man vil i den forbindelse næsten kunne se de typiske, forbavsede reaktioner for sig, men antagelsen i tænkningen om vilde problemer er, at problemerne er så sammenflettede og så tæt forbundet til handlinger i en given praksis, at vi er nødt til at begynde der. Fra dette partikulære afsæt vil man efterfølgende kunne almengøre det, der virker. Det vil sige, at man vil kunne finde mønstre i praksisser, som kan kopieres til andre steder, oversættes og måske endda overtages. Problemforståelse og -løsning er integreret.

Hvis en skole fx finder en måde at skabe et mere innovativt samarbejde og samspil med praktikstederne i forbindelse med en bestemt type af uddannelse, så er det denne løsning, der må tages videre til andre lignende steder. Transfer af problemløsninger sker her i kraft af løsningernes identiske karakteristika, i kraft af kontekstlighed eller en tilstrækkelig grad af lighed eller ensartethed, hvilket læringsforskning for øvrigt har identificeret som den stærkeste form for transfer (Lave, 1988; Tanggaard, 2006). Dette skyldes, at viden ikke er pakker, der kan leveres med posten på en måde, hvor indholdet er uanfægtet af transporten. Viden forandrer sig i vores omgang med den, vi risikerer at blive klogere undervejs, vi lægger til og trækker fra og konfronteres måske med indsigter, der gør, at vi klogeligt revurderer vores praksis, vores hensigter og mål. Når skole A således finder en god løsning, som skole B overtager, vil der i denne optik aldrig være et direkte 1:1-forhold mellem skole A og B’s bud på en løsning, selvom det er den ”samme” løsning, for allerede i oversættelsen sker der noget. Forskellige lærere, forskellige steder kan gøre det samme på forskellige måder, og det behøver ikke at være en fejlkilde eller en fejlimplementering. Det peger på en mere situeret og økologisk opfattelse af, hvad viden, færdigheder og kunnen er. Det vil sige, at viden, færdigheder og kunnen tænkes som forbundet til steder, mennesker, praksisser og til ting og sager. Når læringsforskningen kan pege på, at overførslen af viden på tværs af kontekster er mere situeret, end de kognitive informationsprocesseringsteorier havde godtgjort tidligere, så kan det også bidrage til at forklare, at det kan være svært at anvende det, man har lært på en uddannelse eller et kursus, hvis konteksten for tilegnelse af viden er markant anderledes end konteksten for anvendelse af viden (Lave, 1988).

Her er min hovedpointe, at vilde problemer – eller store problemer, som vi endnu ikke har formået at analysere og dermed bryde ned i mindre og håndterbare problemer – fordrer, at vi ser grundigt på, hvordan vi handler på dem. Her er min tanke, at disciplinerede eksperimenter og fx designtænkning kan bidrage til, at vi kan håndtere og begribe svære problemstillinger og gøre noget ved dem.

Hvordan skaber vi handlerum?

Det er min pointe, at vilde problemer ikke er en ny type af problemer, selvom vi taler meget om dem i det aktuelle kommunale og politiske landskab. Vi skal derfor undgå historieløshed ved at trække på den viden, vi allerede har. Desuden bør vi undgå en fejlslutning fra vild til vild; de vilde problemer fordrer ikke per definition vilde tilgange. Det handler derfor ikke primært eller udelukkende om vilde ideer, men om at forstå, at vi nok snarere har brug for mere reel handling, og, hvis jeg må tilføje for egen regning, mere respekt for de mennesker, der faktisk forsøger at løse nogle af udfordringerne i dagligdagen. Det kan kræve, at det politiske system og ledelser giver myndigheden tilbage til vores væsentlige samfundsinstitutioner. Med myndighed mener jeg ansvar og pligt til at løse opgaverne på bedste vis i respekt for faglige begrundelser og økonomiske og juridiske rammevilkår. Det er en svær opgave, der fordrer et godt uddannelsesniveau blandt de ansatte. Læremiddelforsker Thomas Illum Hansen (2023) gav for nyligt i dagbladet Politiken et eksempel på, hvad det kunne betyde på folkeskoleområdet. Han skrev, at udvikling af vores folkeskole kræver langsigtet tålmodighed, hvor vi stopper med forestillinger om lineær implementering af skrivebordsforslag. Dialog med praktikere skaber derimod ejerskab og ansvar blandt de ansatte, og det tager tid. Vi skal, mente Hansen, tilbage til traditionen for skoleforsøg og pædagogisk udviklingsarbejde, som man så op igennem det 20. århundrede, og i mindre grad basere udviklingen på hastige processer og følgeforskning, der alene dokumenterer indsatser.

For at nå hen til et sted, hvor det er muligt at skabe viden som en del af handlingen, hvilket er de vilde problemers kerne, så er legen og det kreative efter min opfattelse nødt til at udgøre væsentlige dele af det professionelle virke. I legen kan man forestille sig, at man er en anden end den, man er, og i det kreative kan man virke med det, man ved. Den berømte psykoanalytiker Carl Jung sagde efter signende, at: ”Den kreative leger med de objekter, han holder af.” Der er en vis sandhed gemt i udsagnet, der minder os om kærligheden til objektet som mulighedsbetingelse for legen. Kærligheden til eget felt, til sagen, til opgaven, til pennen, penslen, klaviaturet, til materialerne. Den amerikanske kreativitetsforsker Keith Sawyer beskriver i sin bog Zig Zag (2013), at legen er afhængig af, at vi lader os indfange af den i afslappet tilstand, hvor ideerne ofte kommer nemmest. Når vi ikke er forhippet på noget bestemt, kan vi ofte lade bevidstheden vandre. Det kan være som barnet alene i et hult træ eller i bunden af et skab, eller når man lader sig selv forsvinde ind i et landskab.

Her er det vigtigt med et givende uddannelsesforløb for studerende med plads til en fri og legende omgang med deres fag og med plads til handleeksperimenter samt kryds mellem teori og praksis. For nogle studerende får det afgørende

betydning for deres karriere. Det legende og legen er simpelthen værd at holde af. Hvis vi tror, vi kan tvinge det ind overalt, tager vi derimod fejl.

Den nyeste kreativitetsforskning inviterer os tværtimod til at fokusere på den kreativitet, der udfolder sig i medarbejderes daglige gøremål og praktiske aktiviteter. Organisationskommunikationsforsker Ann Bager og undertegnede inviterede i et nyligt bidrag ledere til at udvikle øko-leder-færdigheder, hvor ledere understøtter hverdagskreativitet og faglig kreativitet samt dialogiske og kommunikative mikrokompetencer (Bager & Tanggaard, 2023). Ledelse går i denne sammenhæng ud på at understøtte og facilitere flerstemmige arbejdspraksisser og fællesskaber med henblik på at involvere medarbejdere i problemløsning, beslutningstagning, idegenerering samt udvikling af nye produkter, services og processer. Det kan fremme mere demokratiske, involverende og flerstemmige organisationspraksisser.

Øko-leder-diskursen er i vores mening opstået gennem en kærkommen stræben efter at opelske bæredygtige og velfungerende arbejdskulturer som modsvar og supplement til de mere traditionelle heroiske ledelsesperspektiver, der ofte fremhæver profitoptimering, vækst og organisatorisk orden/konsensus/ compliance (Western, 2019). En stræben, der blandt andet viser sig ved et intensiveret blik for at skabe psykologisk tryghed (Edmondson, 2018), trivsel (Andersen et al., 2022) samt at fremme organisatorisk kreativitet (Tanggaard, 2021). Disse perspektiver peger samlet set på, at det er vigtigt, at medarbejdere har en høj grad af indflydelse på og tryghed i deres arbejde. Edmondson peger fx på, at psykologisk tryghed ikke bare skal ses som et medarbejdergode, men som en tvingende nødvendighed for at organisationer kan forblive konkurrencedygtige. Eksempelvis vil en høj grad af psykologisk tryghed gøre organisationer i stand til at holde sig på tæerne og navigere i komplekse og foranderlige vilkår gennem tillidsfuld involvering af medarbejdernes erfaringer og stemmer. I forskning vedrørende trivsel viser nye empiriske undersøgelser netop også, at forskellige former for indflydelse på arbejdet er afgørende for, at medarbejdere trives og oplever tilknytning til deres arbejdspladser (Andersen et al., 2022). På lignende vis fremhæves hverdagskreativitet med fokus på at skabe miljøer, hvori ledere skal være i stand til: ”1) at kunne udstikke en værdibaseret retning, som er til at forholde sig til, 2) at give tid og plads til, at andre kan komme til, og 3) at udøve tillidsbaseret ledelse, som en forudsætning for, at mennesker vover at frembringe noget nyt, der ikke er set før” (Tanggaard, 2021). Fælles for disse øko-leder-perspektiver er, at de vender vores blikke væk fra et traditionelt heroisk leder- og individfokus og hen mod relationer, fællesskaber og kompleksitet i lokale organisatoriske kontekster.

Konklusion

Vilde problemer er ikke noget nyt fænomen. Forskning viser, at det er problemer, der kræver, at analyse og handling tænkes sammen. Perspektivet i denne artikel er, at det er vigtigt ikke både at begynde og ende med at konstatere, at problemer kan være vilde og komplekst forgrenede. Vi skal tværtimod lære af design-

tænkning, der blandt meget andet bygger på evnen til og dermed også modet til at bryde problemer ned i mindre dele og handle på dem ét for ét. For at lære dette kræver det et uddannelseslandskab, hvor studerende kan få lov til at lege og eksperimentere med kærlighed til deres fag. Det peger også i retning af nye former for ledelsespraksis og træning, hvor nærhed til praksis, forsøgstænkning og eksperimenter gives forrang, og hvor det er afsættet for også at lære at analysere og at tænke godt.

Litteratur

Andersen, M. F., Svendsen, P. A., Nielsen, K., Brinkmann, S., Rugulies, R. & Madsen, I. E. H. (2022). Influence at work is a key factor for mental health: But what do contemporary employees in knowledge and relational work mean by ”influence at work”?

International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, 17(1), 2054513.

Bager, A. S. & Tanggaard, L. (2023). Ledelseskommunikation og organisatorisk kreativitet i en konstituerende optik. I K. Mellon (red.), Ledelse af medarbejdere: Perspektiver, definitioner og kvalificerede bud (s. 75-92). Dansk Psykologisk Forlag.

Brinkmann, S. (2023). Nuancerne forsvinder, når vi ifører os krisehattens sortsyn. Altinget. https://www.altinget.dk/etik/artikel/svend-brinkmann-nuancerneforsvinder-naar-vi-ifoerer-os-krisehattens-sortsyn

Edmondson, A. C. (2018). The fearless organization: Creating psychological safety in the workplace for learning, innovation, and growth. John Wiley & Sons. (Dansk udgave: Den frygtløse organisation: Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. Djøf Forlag, 2020).

Hansen, T. I. (2023, 27. november). Forskningschef: Hvis vi skal have en god og varig udvikling af folkeskolen, skal lærerne med på råd. Politiken. https://politiken.dk/debat/debatindlaeg/art9628465/Hvis-vi-skal-have-en-god-ogvarig-udvikling-af-folkeskolen-skal-larerne-med-pa-rad

Lave, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge University Press.

Rittel, H. W. J. & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning. Policy Sciences, 4(2), 155-169. DOI: 10.1007/ BF0140573

Sawyer, K. (2013). Zig zag: The surprising path to greater creativity. Jossey-Bass.

Tanggaard, L. (2006). Læring og identitet. Aalborg Universitetsforlag.

Tanggaard, L. (2021). Kreativitetsfremmende ledelse i organisatoriske kontekster. I L. Hersted (red.), Ledelse i sociale processer: Relationer, resonans og responsivitet (s. 160-180). Dansk Psykologisk Forlag.

Thøgersen, D. & Pedersen, A. R. (2022). Ledelse af offentlig innovation: Organisering, praksis og værdiskabelse. Samfundslitteratur.

Western, S. (2019). Leadership: A critical text. Sage.

Af Henrik Stockfleth Olsen og Henrik Rander lektorer i ledelse, Københavns Professionshøjskole

Her-og-nu-ledelse af vilde problemer i velfærdsorganisationerne

Vi står i en tid, hvor vilde problemer adresseres som en markant samfundsmæssig udfordring – ikke mindst i velfærdsorganisationerne – og hvor snakken går på, hvad der skal til for at overkomme de vilde problemer. Denne artikel ser på, hvordan problemerne fremtræder i dag, hvad de gør ved organisationer og arbejdspladser, og hvad ledere gør og kan gøre for at håndtere de meget konkrete problemer i hverdagen.

Vilde problemer synes at være et af tidens store fokusområder, når det kommer til samfundsmæssige udfordringer, både globalt, nationalt og lokalt. Og således også omfattet af en massiv opmærksomhed. Vi har fået et institut for vilde problemer, den uafhængige tænketank INVI, og fra samme institut er sidste år udkommet bogen Vilde problemer – Værktøjskasse til politikere, praktikere og policy-entreprenører – en værktøjskasse til alle, der arbejder med at tackle vilde problemer, som INVI selv formulerer det (Nielsen, 2023). Ligeledes er ledelsesforsker Karsten Mellon udkommet med en bog om ledelse af vilde problemer, Perspektiver på ledelse af vilde problemer (Mellon, 2024). Hvor den første bog adresserer det, den kalder policy-entreprenører, herunder både politikere og velfærdsprofessionelle praktikere, i overvejelser over, hvordan man overkommer de vilde problemer, fokuserer den anden på ledelse af denne ”vilde realitet” i velfærdsorganisationerne.

De vilde problemer omfatter fænomener, som er så komplekse og dybe, at stat og kommune ikke blot kan beslutte sig for den ene eller den anden iværksættelse, hvorefter problemet er løst. Listen er lang. Der kan fx være tale om, hvordan vi styrker folkesundheden, skaffer flere medarbejdere til et presset arbejdsmarked, løfter socialt udsatte, forbedrer læring for de svageste i folkeskolen, imødegår unges mistrivsel, begrænser kriminaliteten og sætter ind mod klimakrisen. Det er således felter, hvor der skal innoveres grundlæggende. Hvor det begribes, at det pågældende problem skyldes en række forskellige og samtidigt indvirken-

de faktorer fra forskellige hjørner af problemets landskab. Hvor helt nye forståelser skal anerkendes og tilgange etableres i bestræbelsen på at overkomme det vilde problem. Og dette gælder, uanset om vi taler om politisk innovation og beslutninger eller ledelse af institutionerne, hvor virksomhedsformer skal forandres over tid. Også her gælder det, at nye tilgange og organiseringer skal skabes, fx i samarbejdet mellem institution og borgere.

Det, der kaldes vilde problemer, findes altså i meget påtrængende former, og der kaldes på ny tænkning i tilgangen og i arbejdet med dem og på en lang horisont. At overkomme det særlige vilde problem forudsætter tålmodighed og tid. At skabe styrket folkesundhed, operere med dækkende flows af medarbejdere i velfærdsorganisationerne, gøre noget grundlæggende ved social udsathed, forbedre læring for de svageste i folkeskolen, vende de unges mistrivsel samt ikke mindst sætte ind over for klimakrisen stiller kæmpekrav til vores organisationer og i den sammenhæng til ledelsen af de vilde problemer. Imidlertid gør problemerne allerede her og nu krav på håndtering. Og her taler vi ikke om den langsigtede håndtering, og hvad der skal til for at skabe forandringerne. Vi tænker på den korte bane, hvor problemstillinger med manglende professionel arbejdskraft i velfærdsinstitutionerne fx udgør et massivt problem, som skal håndteres her og nu, alt imens det langsigtede politiske forandringsarbejde også finder sted.

Ligeledes i skolen, hvor trivselsudfordringer gennem det seneste årti har manifesteret sig som et omfattende problem, der ikke kan overkommes gennem smarte quickfixes. Også her skal der foretages ledelse og handlinger, som får den aktuelt pressede hverdag til at fungere. Der skal kort og godt foretages her-og-nu-ledelse, samtidig med at man i andre rum mere fundamentalt set opererer med at gentænke problemer, muligheder, grundlæggende antagelser, inddragelse mv.

Det er det denne artikel vil se på. Hvad betyder de strukturelle problemer – de vilde problemer – for hverdagen i velfærdsinstitutionen? Hvad er det for en slags udfordringer, der melder sig i hverdagen? Og hvordan kan man tilgå disse ændringer for at skabe forudsætninger for, at kerneopgaven alligevel kan indløses? Der er tale om et kortbaneperspektiv, der tilsiger, at en lang række løsninger på at skabe hverdag, ligeledes er udfordret, men også at der kan gives bud på, hvordan der i et landskab af vilde problemer kan ledes her og nu. Vores ærinde er altså belyse, hvordan vilde problemer lige nu slår ned og markerer sig i velfærdsinstitutionernes hverdag, samt hvad ledelsen kan være opmærksom på og handle på.

Artiklen foretager to nedslag som illustrationer af både de lokale markeringer af et vildt problem og af, hvordan problemet ledelsesmæssigt kan tilgås. Vi dykker ned i dagtilbudssektoren og belyser her den nationalt gældende problemstilling omkring rekruttering af medarbejdere. Det gælder arbejdskraft og i særdeleshed udfordringen med at skaffe faguddannet arbejdskraft. Hvad gør det aktuelt ved det daglige arbejde i dagtilbuddene, og hvordan kan man fra ledelsesside

arbejde med at skabe en sammenhængende hverdag på trods af dette faktum?

Det andet nedslag kommer fra folkeskolen, hvor en af tidens omfattende problemmarkeringer udgøres af trivselsudfordringer blandt børn og unge, et forhold der belaster en stor gruppe børn og unge, og som samtidig udfordrer folkeskolens almindelige hverdag og undervisning. Man kan sige, at kerneopgaveløsningen i mange sammenhænge må anses for udfordret.

Som afsæt har vi interviewet ledere fra dagtilbudssektoren og folkeskolen. Fra dagtilbudssektoren har vi interviewet en pædagogisk leder i en vuggestue med fire stuer og 16 medarbejdere samt en pædagog med ledelsesfunktioner i en institution med i alt otte stuer og knap 30 medarbejdere. Fra folkeskolen har vi interviewet to afdelingsledere på skoler i to forskellige områder: et område med det, vi kunne kalde et ressourcestærkt elev- og forældregrundlag med 645 elever, og et område med en mere udfordret elev- og forældregruppe med 394 elever.

Pædagogmangel i dagtilbudsverdenen

Det er en kendt sag, at det er en udfordring at skaffe uddannet personale i dagtilbudsverdenen. I en årrække har der løbende været tale om faldende ansøger tal på pædagoguddannelsen, og samlet set er ansøgerskaren på fx Københavns Professionshøjskole over de seneste seks år faldet samlet set med 34% (Uldall, 2024). I det første halvår af 2023 endte 25% af forsøgene på at finde en pædagog til et job uden resultat (Nørby, 2023). Dagtilbudslederne beretter i relation til dette om en fundamental usikker og kvalitetsmæssigt truende situation for den almindelige drift og i særdeleshed udfordringen med at bevare og løbende løfte kvaliteten. Lederne agerer i en tilstand, hvor man har overordentlig svært ved at rekruttere uddannet og kompetent personale. Man oplever svindende ansøgerbunker og ansøgere, der ikke er tilstrækkeligt kompetente, når det kommer til at have viden om det moderne børnesyn, intentionerne i den styrkede læreplan samt om resultater fra nyere forskning om børneliv i dagtilbud. Dagtilbudslederne har erfaringer med at skulle drive et tilbud med ingen eller meget få uddannede pædagoger eller ud fra det, man aktuelt anser som en ’heldig’ position, nemlig at have tre fjerdedele af de normerede pædagogstillinger besat.

Lederne omtaler situationen som et omfattende problem, idet ”vi har svært ved at leve op til de fagspecifikke krav”.

Lederne refererer her til kommunens politisk formulerede ønsker om et kvalitetsløft på dagtilbudssiden, og de peger her på en omfattende modsætning mellem de politiske ønsker – og deres eget fagligt begrundede ønske – og de faktisk tilstedeværende personaleressourcer. Hertil kommer, at de alternative ansættelser, der finder sted med uuddannede pædagogmedhjælpere, som typisk er ganske unge arbejdsmæssigt og fagligt uerfarne, ofte har karakter af meget afgrænsede midlertidige ansættelser. Lederne peger på, at den aktuelle tendens omfatter endog meget korte ansættelsesforløb, som for institutionen betyder en høj frekvens i udskiftning af pædagogmedhjælperne.

Resultatet er, at dagtilbuddet ofte mangler grundlæggende og afgørende viden om ideen i kerneopgaven, om børnesyn, samt naturligvis specifik viden om hvordan hverdagen i et dagtilbud folder sig ud, og hvorfor den er organiseret, som den er. Med blikket på den høje andel af og udskiftning i pædagogmedhjælpergruppen peger en af lederne på nødvendigheden af at nedskalere sine faglige forventninger til personalet og at måtte ændre sin måde at arbejde med personalet på:

”Jeg kan ikke stille spørgsmål til deres opfattelser af et barn, fordi den bliver begrundet i private oplevelser – egne oplevelser fra man selv var barn, da man jo ikke har uddannelse og en teoretisk viden at hænge det op på […] jeg bliver nødt til at være meget tydelig i min faglige ledelse, og i hvordan man lettest muligt kan transformere en viden, jeg formidler, til noget, man kan bruge sammen med børnene, man skal være sammen med.”

Lederen fortæller, at hun i en situation tømte sin kalender i 14 dage for at være med på en pædagogløs stue, hvor to nye medhjælpere skulle starte. Hun taler om en anden måde at bedrive ledelse på, hvor den dialogiske, undersøgende relation til medarbejderne ikke er fagligt mulig. Hun skal være ”mere nærværende”, ”lede tættere på” og foretage ”direkte oplæring”. Mere overordnet taler lederne om at være ”ude på stuerne og være mere observerende” med henblik på at iagttage den konkrete praksis og vurdere, hvorledes instruktioner og indgåede aftaler efterleves, samt med henblik på at arbejde med feedback fra og til medarbejderne. Systematisk feedback tales her frem som en vigtig praksis.

Lederne peger ligeledes på, hvordan denne tilgang adskiller sig fra, hvad de i øvrigt tilstræber og har erfaring med at praktisere. Nemlig en praksis, hvor lederen er undersøgende på medarbejderens oplevelser og faglige vurdering, samt en fælles undersøgelse og refleksion over, hvordan en situation eller tilstand kan håndteres. De taler således om at kunne være mindre involverende, mere undervisende og derfor på anden og direkte vis at ”sætte retning” og at skulle tydeliggøre ”den røde tråd”.

Ind i denne tematik aktiveres en forventning om den uddannede pædagog som ”oplærer”. Pædagogen med både faktuel viden og erfaring får i denne midlertidighedstilstand en ny rolle. Der peges på, at det klassisk har været en del af pædagogens rolle at oplære nye på stuen, men fænomenet har fået en langt mere omfattende karakter med den store personalomsætning blandt pædagogmedhjælperne, som til tider tillige er i overtal i den samlede personalegruppe. Pædagogerne står her for oplæring – i et vist omfang også med involvering af stærkt erfarne pædagogmedhjælpere – samtidig med at de har ansvaret for den leverede kvalitet – ofte som eneste pædagog på stuen. Pædagogen er tillige ansvarlig for dokumentation, forældresamarbejde, indkøring af nye børn, har snor i måltidspædagogikken, i rum- og læringsprincipperne, i status på Tryghedscirklen og Sprogtrappen, samtidig med at de typisk udgør den mest trygge bastion for børnene og derfor kan have en opgave i at være den mest tilvalgte voksne.

Lederne taler også om denne oplæringsposition som kulturbærende. Det bliver de uddannede pædagoger – og de erfarne pædagogmedhjælpere – som kender og forstår institutionens kultur, og som kan videreformidle den gennem deres oplæringspraksis. En praksis, som en af lederne formulerer over for disse medarbejdere: ”Det er dig, der har den. Dit nye menneske bliver kun så god, som du hjælper det med at blive”. Ansvaret for at skabe grundlæggende kompetenceudvikling og kulturtilegnelse er således distribueret ud til de uddannede pædagoger (og erfarne pædagogmedhjælpere).

Denne oplæringsopgave har altså vokset massivt de seneste år, og lederne fortæller, hvordan den opleves som meget krævende af pædagogerne. Ikke i sig selv, men sammenholdt med at opgaven er overladt til dem alene – der er ingen anden at dele opgaven med på stuen – og at de også står alene med det samlede kvalitetsansvar. Pædagogerne formulerer det som en ”kæmpeopgave”, de oplever den som et markant pres, fortæller lederne. Hertil kommer en markant personaleudskiftning, som betyder en løbende udfordret kontinuitet. Psykologisk opleves dette i sig selv udfordrende for skabelsen af en god og flydende praksis, og det bliver ligeledes udfordrende at skulle foretage oplæring af en ny medarbejder på ny. Lederne fortæller, at pædagogerne taler om det vanskelige i at skulle levere det samme igen og igen. At skulle sige det samme igen og igen. Ledergruppen taler i denne forbindelse om ”oplæringstræthed”. Altså blikket på den oplærende medarbejder som slidt af den gentagne, ikkekontinuitetsskabende oplæring af nye medarbejdere kombineret med en oplevelse af at stå alene med oplæringsansvaret og på samme tid også med ansvaret for stuens samlede kvalitet. Ligeledes efterlyser pædagogerne faglig sparring. I driftsopgaverne, fraværet af uddannet personale, travlheden med at skabe sammenhæng savnes faglig sparring. Både i forhold til oplæringen af den nye medarbejder, men også i mere generelt perspektiv i forhold til dagtilbuddets drift og udvikling.

Således er både kvalitet og trivsel altså yderligere udfordret og kan føre til supplerende problemstillinger i en allerede udfordret institution. Hertil kommer det, at de typisk unge pædagogmedhjælpere ingen erfaring har fra arbejdslivet ud over fritidsjobs ved siden af skolegangen. Fuldtidsarbejde i en organisation, man forventes at skabe overblik over og være engageret i, er en ukendt størrelse for dem, herunder det at indgå i arbejdsfællesskaber med de forventninger om fælles mål og gensidige forpligtelser, der ligger heri. Grundlæggende arbejdspladstræning skal altså også finde sted som selvfølgelig del af dagtilbuddets daglige virke.

Endelig kan man i en institution som dagtilbuddet pege på forældrenes deltagelse som noget, der også fylder. Forældrene er selvklart optaget af fraværet af uddannelse blandt medarbejderne, hvilket afstedkommer ganske mange interventioner med spørgsmål om dette og hint. Forældrene kan være usikre på, om deres barn bliver set i tilstrækkelig grad, og den uddannede pædagog mødes i større omfang end før ved eftermiddagshentningen af forældrespørgsmål om dagens gang og aktiviteter med stor opmærksomhed på den faglige indsats. Også i denne dimension eksisterer der således opmærksomheder, som kan lede til pres på den efterspurgte skare i dagtilbuddet – de uddannede pædagoger.

Dagtilbuddene mangler altså uddannet personale, men hvad kalder det på af mulig handling? Man kan pege på, at de opridsede tematikker samler sig i kategorierne læring og faglig udvikling, skabelse af levedygtige arbejdsfællesskaber samt i medarbejdernes trivsel. Handlingsbuddene, som vi her opridser, baserer sig på konkrete erfaringer med interventioner fra de interviewede ledere.

Handlingsperspektiver I relation til de – primært – uddannede medarbejdere som kulturbærere og oplæringsansvarlige er det et blik, man fra ledelsessiden har sat særligt fokus på. Man har samlet de uddannede og erfarne i en ad hoc-gruppe for at italesætte og arbejde med, hvilke forventninger der knytter sig til opgaven som kulturbærer, men også for at kunne tale om, hvilke usikkerheder det måtte føre med sig for de pågældende pædagoger. Lederne giver eksempler på, hvordan de forsøger at imødekomme ”oplæringstrætheden” ved at adressere denne udfordring med deres pædagoger. Fx i form af samtaler på pædagogmøderne om pædagogansvar i forhold til oplæring og for dagligt at formidle pædagogiske ideer og rationaler knyttet til konkrete handlinger og aktiviteter, som udspiller sig i hverdagen. Altså at belyse og begrebsliggøre de aktiviteter, der løbende finder sted, over for de nyere medarbejdere. Ligeledes adresseres et ønske om, at pædagogerne arbejder med feedback til det nye personale, hvorfor de på pædagogmøderne træner dialogiske feedbackformer.

Her har man også et blik på at arbejde med feedback med henblik på at skabe en egentlig feedbackkultur. Det er således intentionen, at den oplæringsansvarlige kan aftale feedback-aktiviteter med kollegerne. Endvidere har man aftalt en systematisk praksis omkring den gensidige kommunikation mellem leder og de oplæringsansvarlige. Der er tale om distribution af ledelse til de oplæringsansvarlige, og man kan her tænke i ledelse af 1. og 2. orden, hvor den oplæringsansvarlige repræsenterer 1. ordensledelse, mens lederen repræsenterer 2. ordensledelsen gennem sin ledelse af den oplæringsansvarlige (Raakjær & Skov, 2021). Selve oplæringen er organiseret i forskellige rum. Lederne taler om at skabe et fælles fagligt sprog. Det er de ganske nye medarbejdere, som grundlæggende skal lære sig tilgangen til børnene, og særligt hvordan de er sammen med børnene. I tillæg har man også arbejdet med inddragelse af nye koncepter, som alle skal lære at anvende (Aabro, 2016). Således har der været tale om forskellige læringsrum, der har omfattet personalet i forskellige organiseringer. Pædagogisk dag med ekstern konsulent, personalemøder, særlige læringsagendaer på stuemøder også med ekstern konsulent. Der har altså været et skarpt blik på en læringsdel med såvel oplæring af nye som fælles faglig udvikling for alle. Centralt for dette aspekt er det lokalt strategiske og systematiske design samt organisering af læringsdelen.

Der arbejdes med udvikling af en feedbackkultur, hvor systematisk anvendelse af feedback både retter sig mod de nye medarbejdere samt den samlede medarbejdergruppe. En af lederne fortæller, at hun i perioder har valgt at foretage observationer på en stue med henblik på at fokusere en specifik aktivitet eller

tilgang hos en medarbejder og give feedback (Alrø et al., 2017). Dette har dels bidraget til den igangværende oplæring, dels til kulturskabelsen – ”sådan gør vi her”.

Et aspekt af en feedbackkultur er at give plads til medarbejderens usikkerhed og det, der kan virke svært for den enkelte. Således taler ideen om feedbackkultur også ind i skabelsen af psykologisk tryghed (Edmondson, 2020).

Det har for de interviewede ledere været essentielt at etablere systematiske mødestrukturer for at skærpe og udvikle blikket på og rammen omkring mødeafholdelse. Herunder hvad et møde skal adressere og skabe af værdi. Således har man stuemøder, pædagogiske møder, arbejdsfælleskabsmøder – hvert møde med sin definerede dagsorden. Der medvirker i forskelligt omfang ledelse ved møderne. Ledelsen, som styrer mødet, er tænkt som en hjælpende hånd med hensyn til opgaveprioritering og -strukturering samt at være nysgerrigt undersøgende i forhold til det, der foregår på mødet og i den pågældende gruppe. Ved møderne kan der også kastes et metablik på arbejdsfællesskabets opgaver og mål med henblik på at tydeliggøre ideen om arbejdsfællesskabet for de unge nye. Lederne peger her på betydningen af at turde sætte ord på det, de ser, for at reflektere den daglige praksis og skabe løbende kvalificering.

Møderne omtales af lederne som refleksive rum med plads til refleksioner og sparring. Det har vist sig, at både disse løbende møder såvel som læringsaktiviteterne har imødekommet pædagogernes efterspørgsel på sparring og et stykke hen ad vejen imødekommet oplevelsen af at være overladt til sig selv som oplæringsansvarlig.

Ligeledes er lederne begyndt at arbejde med at tildele en fast portion ”forberedelsestid” til pædagogerne, som kan anvendes til dokumentation eller forberedelse af aktiviteter. ”Det gør en forskel som fagligt individ at have tid, hvor man ikke lige er ophængt af aktiviteter,” siger en af lederne.

Lederne har en særlig opmærksomhed på at møde forældrenes tvivl og usikkerheder. Det gælder om at skabe en åben kommunikation med forældrene, hvor det også er muligt, at de kan bringe deres tvivl på banen, og hvor dagtilbuddet vægter at være transparent omkring de rekrutteringsmæssige udfordringer, man måtte have. Det er spørgsmål, der løbende behandles i forældrerådet, og en af lederne fortæller, at hun i perioder afholder forældremøde på en bestemt stue for at kunne imødekomme eventuelle usikkerheder fra forældrene i forhold til ansættelsessituationen.

Ledelsesopmærksomheder I forhold til hvad hele denne problemstilling og grundlagsforudsætningerne betyder for kravene til dagtilbudslederen, formulerer de, at man ”skal kunne jonglere mange bolde samtidig” og ”holde tungen lige i munden”. De peger på et stærkt fokus på faglig ledelse herunder det at være ”nærværende”. Lederen er rollemodel og skal gå foran med sin faglighed. De peger på vigtigheden af at

være opmærksom på sit eget personlige lederskab samt at have fokus på betydningen af god medarbejderledelse.

Endvidere peger de på vigtigheden af at være skarp i prioriteringen af tid, at være så meget til stede som muligt, at se på, om der er møder, der kan afvikles i institutionen eller virtuelt, og om der er ledelsesopgaver, som kan vente.

Centralt står også vigtigheden af ledelsessparring. Kravene til lederne er omfattende, og ledelsesnetværk er afgørende for at kunne forvalte og være i denne løbende udfordring. Netværk kan eksistere i form af klyngen eller gennem anden organisering. ”Det er vigtigt, at vi passer på hinanden,” siger lederne, og at man selv tør bede om hjælp. Det er vigtigt ”ikke at føle sig alene”.

Endelig insisterer de på, at ”ting tager tid”. Det er afgørende at kunne være tålmodig: ”Det her er jo ikke et problem, der er løst i morgen”. Lederen må fundamentalt set være indstillet på løbende vilkårsforandringer, da situationen i et dagtilbud kan forandre sig hurtigt, så det at lede kontinuerlige forandringer – og for den sags skyld setbacks – er et grundvilkår, man skal kunne affinde sig med.

Trivselsudfordringen i skolen I det følgende beskrives problemet med børn og unges trivsel, sådan som det træder frem i interviewene. Det er ikke en udtømmende beskrivelse af problemet, men afspejler nogle af problemets facetter, som optager de to skoleledere. Begge skoleledere oplever, at problemet med børn og unges mistrivsel er tiltagende, og at problemet har ændret karakter inden for de sidste 10 år: ”Vi oplever flere og flere elever, der mistrives, og flere og flere børn, der har svært ved at komme i skole”.

Omfanget og kompleksiteten i mistrivslen er stigende hen imod udskolingen.1 Som udgangspunkt for at vurdere problemet og dets omfang har skolelederne haft brug for nogle datakilder, der kunne hjælpe dem med at beskrive og vurdere problemet. Her står fravær ganske centralt. Deltagelse og deltagelsesmuligheder er centrale for elevernes trivsel, og børn og unge har brug for at høre til og spille en rolle i de fællesskaber, som de indgår i. Derfor har skolelederne valgt at bruge fraværsdata for at få indblik i problemets omfang.

En anden central kilde er læreres og pædagogers (herefter: de professionelle) ressourceforbrug i forbindelse med møder omkring skole-hjem-samarbejdet. Også her oplever skolelederne en markant stigning i de professionelles deltagelse i møder med forældre og elever, men også i forbindelse med børnesager i de fora, hvor andre fagligheder (psykologer, socialrådgivere m.m.) deltager.

En tredje datakilde er trivselsundersøgelserne, som er en systematisk måde at følge udviklingen i elevernes egne besvarelser på trivsel. Trivselsundersøgelserne

1 Lars Qvortrup og Karen Wistoft har netop skrevet bogen Trivsel og mistrivsel (2024), hvori de udfordrer diskursen om, at næsten halvdelen af alle unge er i mistrivsel. Selv om denne diskurs er relevant for vores tema, har vi valgt at tage udgangspunkt i de interviewedes oplevelser.

indgår rutinemæssigt i samtaler på alle niveauer i skolerne som en kilde til information om især progression.

Endelig følger skolelederne med i elevernes ønsker om skoleskift

Man kunne få den tanke, at vilde problemer netop i kraft af deres vildskab ikke kan beskrives gennem data, men måske netop på grund af problemets kompleksitet har lederne altså brug for noget håndgribeligt, som kan hjælpe med at identificere progression/regression i forhold til problemet.

Der er en oplevelse af et skift i den måde, mistrivslen kommer til udtryk på. Skolelederne oplever, at der er et særligt mønster, som træder frem i forhold til elevernes måde at udtrykke mistrivsel på. I indskolingen reagerer eleverne i udpræget grad udadvendt og fysisk, mens eleverne i udskolingen typisk trækker sig, skruer ned og bliver indadvendte og passive. Derudover fremtræder problemet også mere sammensat:

”Hvor vi før så unge, der sad hjemme på deres værelser og ikke kunne deltage i nogen som helst aktiviteter, ser vi nu en del unge, som kun ’er på deres værelser’ i skoletiden.”

De unge kan altså godt være sammen med venner eller deltage i fodbold eller andre aktiviteter, der ikke er knyttet til skolen. Det skaber på den ene side en frustration og på den anden side naturligvis en nysgerrighed hos skolelederne i forhold til, hvad der sker i de forskellige rum og arenaer – hvorfor kan man som ung deltage i nogle aktiviteter, men ikke andre – også selv om der er tale om præstationskrav i begge rum? Det kan også vække en nysgerrighed i forhold til, hvem der sætter dagsordenen. Er det et spørgsmål om en større eftergivenhed fra forældrenes side?

Før var det enten/eller (altså mere enkelt) – men nu fremtræder problemet mere komplekst og endnu vildere, fordi der i mange tilfælde ikke er en kendt diagnose, som forklaring. Angst som diagnose sætter jo faktisk nogle grænser, mens noget uforklarligt ikke har klare grænser. Så hvad er der på færde?

Mistrivsel blandt børn og unge i skolen kan ses som et symptom på mange forskellige forhold: sociale medier, for store krav, for få krav, for lidt motion, for lidt praktisk arbejde, manglende meningsfuldhed og meget mere. Det vil således ikke være muligt at finde frem til årsagen, hvilket også er en af kendetegnene for vilde problemer: ”Vilde problemer er vanskelige at definere” og ”Der kan være mange forklaringer på vilde problemer” (Rittel & Webber, 1973, s. 161-166).

Selv om der er tale om et vildt problem, er det naturligt for alle involverede i trivselsudfordringen at lede efter mulige forklaringer eller årsager til problemets eksistens og fremtræden.

Skolelederne giver udtryk for en udfordring i forhold til, hvordan der tales om mistrivslen. Der er en oplevelse af, at forældrene allerede ved den første bekymringssamtale selv har fortaget en diagnose af problemet og en analyse af dets ophav. Det diagnostiske professionelle fagsprog er så at sige rykket ind i hverdagssproget, og forældre giver selv udtryk for, at de har fundet årsagen til mistrivslen. De nævner i samtalerne, at de har googlet sig frem til, at deres barn er angst, har OCD eller en fobi. Derudover har de også selv regnet sig frem til en række årsagssammenhænge i forhold til mistrivslen, som alle er knyttet til den unges redegørelse for konkrete begivenheder i skolen: ”Det er, fordi skolen ikke tager tilstrækkeligt hensyn til …” eller ”Det er også på grund af tonen i klassen” og tilsvarende bud på forklaringer. Forældrene har allerede tidligt i forløbet foretaget en ”analyse”, er kommet frem til en konklusion og har fundet ud af, hvor ansvaret er placeret.

Her får vi altså øje på, at det vilde problem i forældrenes perspektiv fremstilles som enkelt og med nogenlunde simple årsag-virkningssammenhænge. Skolelederne bliver i denne situation sat i flere vanskelige dilemmaer: De skal anerkende forældrenes bekymring og for så vidt også deres ”forarbejde” som den investering i problemet, den repræsenterer, samtidig med at de skal bruge deres og medarbejdernes professionelle viden og indsigt til at udfordre analysen og holde kompleksiteten åben. Skoleledernes oplevelse er, at forældrene kan risikere at gøre deres børn ”dårligere end de er” og måske endda syge gennem diagnostiske begreber, og i den fælles analyse kan det være uhyre vanskeligt at forholde sig til, om der faktisk er tale om et trivselsproblem, der bunder i et sygdomskompleks, eller om en af livets helt naturligt opståede vanskelige perioder i den unges liv.

De to skoler, som skolelederne kommer fra, ligger i to meget forskellige boligområder i to forskellige kommuner. Den ene skole ligger i et meget ressourcestærkt område, mens den anden skole har en stor andel af udsatte familier (18 %). På den første skole oplever skolelederen, at der er en del børn, der i forvejen er i mistrivsel, allerede inden de kommer i skole. Der kan være tale om ”vrede” skilsmisser eller en række diagnoser hos forældrene. De børn har det allerede svært, når de begynder i 0. klasse, og skolelederen ser også en tendens til, at det forstærkes gennem skolelivet frem mod udskolingen.

Den mere sammensatte problemstilling på Skole 1, hvor eleverne ikke kommer i skole, men samtidig kan deltage i aktiviteter uden for skolen, kan af skolelederen måske forklares med en tydelig perfektheds- og præstationskultur. Der er eksempler på, at en elev giver udtryk for at opleve at skulle præstere 100% for at lykkes. Den pågældende elev kan være virkelig god til fodbold i fritiden og kan derfor præstere tilstrækkeligt og deltage der, men præsterer fx kun 100% i otte ud af ti fag: ”Fodbold er jeg god til, men jeg er kun god til otte ud af folkeskolens ti fag i udskolingen, og der vil jeg ikke falde igennem.”

Skolelederen fremhæver, at eleverne giver udtryk for, at de oplever krav om, at de ikke bare skal være gode til noget, men til det hele. Kravet er karakteriseret

ved at være uden afsender, og der er altså ikke tale om, at hverken forældre, venner eller skolens professionelle direkte har fremsat forventningerne. Resultatet er, at det så opleves som bedre at blive væk, hvis man underpræsterer i bare et enkelt fag. Skolelederen peger på eksempler på, at børn uden diagnose på den ene side nægter at modtage hjemmeundervisning, men på den anden side går til alle mulige andre ting i fritiden. Det vækker skolelederens nysgerrighed i forhold til, hvordan voksne – professionelle såvel som forældrene – er i stand til at stille tydelige krav og forlange deltagelse og initiativ af børn og unge – eller om den måde, der stilles krav på, faktisk er et problem. Skolelederen har altså overvejelser omkring forholdet mellem frivillighed og ’tvang’ – eller mulighed over for nødvendighed.

Handlingsperspektiver

Skolelederne peger på en række løsninger, som allerede er sat i værk. Nogle af løsningerne er i form af kommunale ressourcer og metodikker, mens andre er forankrede på skolen. Men karakteristisk for løsningerne er, at de stiller store krav til både ledelsen og de professionelle. Nogle gange også krav, som kan være svære at indløse uden særlige kompetencer.

Begge skoler benytter sig af co-teaching som et greb i undervisningen, som skal styrke deltagelsesmulighederne og dermed også trivslen blandt alle børn og unge i skolen. I nogle af timerne er der to voksne i klassen – typisk en lærer og en pædagog. De to professionelles forskellige faglighed skal dels styrke helhedsblikket på eleverne, dels gøre det muligt at arbejde med en række forskellige strukturer – fx parallelundervisning eller stationsundervisning. Lederne kan konstatere, at der er store potentialer i at arbejde med formatet, men de peger også på, at der ligger en række udfordringer i forhold til udvikle en kultur, hvor der er respekt for forskellige fagligheder, og hvor de professionelle kommer meget tæt på hinandens praksis.

En af kommunerne har oprettet et slags trivselsmæssigt indsatsteam, der består af en række specialister inden for det sociale og psykologiske felt. Hver skole i kommunen har adgang til hjælp til en sag ad gangen. Teamet af eksperter deltager i en række observationer og møder og kan give råd og vejledning til ledelsen og de professionelle om, hvad der vil være hensigtsmæssigt at gøre. Skolelederen giver udtryk for, at det på den ene side er rigtig godt, for så får man åbnet for handlingsmuligheder. På den anden side betyder handlingsforslagene meget ofte også, at der skal trækkes yderligere ressourcer fra skolen selv. Indsatsteamet udarbejder altså analysen og peger på handlemuligheder, men skolen skal selv ”finansiere” ressourcerne til at understøtte handlingerne i det daglige. En af lederne siger:

”De anbefaler fx, at en elev får en mentorsamtale et par gange om ugen af en times varighed. Det er en rigtig god ide, men hvor skal vi finde de ressourcer fra? Så er der jo bare andre, der får fjernet deres ressource.”

Der er her tale om et nulsumsspil, og ressourcerne til en i øvrigt helt relevant og velunderbygget indsats skal altså fjernes fra undervisningen eller andre indsatser, og det er med til at skabe fundamentet for, at nye problemer dukker op. En anden funktion er skolens psykolog fra PPR. Her anerkender skolelederen igen, at funktionen er givende og nødvendig, men også at funktionen ikke har de nødvendige ressourcer til at fungere hensigtsmæssigt. Konkret deltager skolepsykologen i møder om elever uden at have set eleven i klassen eller i andre sammenhænge, ligesom psykologen ikke har ressourcer til at deltage i undervisningen og give anvisninger, modellere adfærd og lignende. Dermed bliver psykologens rådgivning meget generel og tager altså ikke udgangspunkt i konkrete observationer. Psykologens bidrag kan dermed ikke fange nuancerne og det situationsspecifikke, som netop er karakteristisk for vilde problemer.

Dermed kan man sige, at forventningen om, at hjælpen på en eller anden måde skal komme udefra, ikke kan indfris på en måde, der skaber balance i systemet og kan håndtere problemerne med trivslen i de sammenhænge og fællesskaber, som eleverne indgår i.

På en af skolerne har de derfor med de forhåndenværende midler forsøgt sig med en relativt simpel tilgang: klassehandleplanen. Klassehandleplanen er en form for fælles dokumentationsredskab, der bygger på en udpræget kollaborativ tænkning. Dels ligger fokus på klassen og de sociale fællesskaber og i mindre grad på den enkelte elev. Dels lægger klassehandleplanen op til, at det er et professionelt læringsfællesskabs opgave at løse trivselsudfordringerne – og ikke den enkelte professionelles.

Klassehandleplanen fungerer som en form for løbende dokumentation af observationer, handlinger og refleksioner, som både skal bruges til at justere undervisningen og til at kunne handle på konkrete udfordringer med deltagelsesmuligheder og trivsel. Den er således et udtryk for, at trivsel ikke ”bliver løst”, men er en løbende udfordring. Ud over at være et godt redskab for de professionelle – for så vidt både skolens egne og eksterne fra fx PPR – er den også et godt ledelsesredskab. Skolelederen giver udtryk for, at det er en velfungerende ramme for det løbende trivselsarbejde, og for skolelederen er det en god mulighed for at følge med og op.

Ledelsesopmærksomheder

Den faglige ledelse spiller ind på flere forskellige måder i forlængelse af ovenstående.

Lederne deltager i et stort antal møder i forbindelse med børnesager. Det skyldes, at der ofte er tale om behov for ressourcer, som kun en leder kan godkende eller afvise. Men det skyldes også, at de professionelle – altså lærere og pædagoger – ikke føler sig rustet til at gå ind i samtalerne om trivselsudfordringerne. Behovet for ledelsesdeltagelse udspringer af et behov for opbakning på stedet i samarbejdet med forældrene. I mange situationer opleves forældrene som meget krævende, og i de situationer skaber det en form for tryghed for de pro -

fessionelle at have en leder med. Lederne er her opmærksomme på, at der kan være behov for at arbejde mere målrettet med kapacitetsopbygning, så de professionelle lærer at stå i møderne på egen hånd og får strategier til at håndtere kompleksitet og kravformuleringer.

Udfordringen for lederne er blandt andet, at den tid, som går med møder og konkret sagsbehandling, går fra den generelle faglige ledelse i form af observationer af undervisning, samtaler med de professionelle om udvikling af skolen m.m. En af lederne giver udtryk for, at hun alligevel meget bevidst forsøger at komme rundt på skolen og se elever og professionelle i aktion. Det betyder både noget generelt for den faglige ledelse, men i særlig grad er der to gevinster ved den faglige ledelse. Dels får lederen konkrete oplevelse med de børn, som potentielt eller reelt er i mistrivsel. Dels får lederen også øje på de situationer, hvor de professionelle måske overser mistrivsel i forbindelse med den naturlige travlhed i undervisningen.

Derudover træder en særlig ledelsesopgave frem. Lederne bruger mange ressourcer på at tale med de professionelle om rammesætning og klasserumsledelse, som med trivselsudfordringen træder frem som en klar forudsætning for at skabe deltagelsesmuligheder. Den opgave kræver særligt meget af klasselæreren, og lederne vurderer, at de professionelle er nødt til at have et meget stærkere fokus på det psykologiske og på relationskompetencerne. Trivslen for en stor gruppe elever er netop forbundet med stor tydelighed og klare rammer i undervisningen. Tryghed og kendskabet til den enkelte elev er en klar forudsætning for at kunne iværksætte faglige aktiviteter. Alt skal rammesættes af de professionelle. Det ses også i forberedelserne til lejrskolen:

”I forbindelse med lejrskolen skal alle vide, hvad der skal ske, hvordan det kommer til at ske, hvem der skal sidde ved siden af hvem i bussen, hvem der skal sove sammen på sovesalen. Først derefter kan vi tale om det faglige.”

Heri ligger en omfattende faglig ledelsesopgave med at ”omkode” de professionelles billede af, hvilke kerneydelser der er væsentlige og i hvilken rækkefølge. Trivselstematikken må forstås som et fundamentalt aspekt af arbejdet med kerneopgaven ”at skabe læring”. Det handler ganske enkelt om, at rækkefølgen er nødvendig for en gruppe elever, da de ellers ikke kan overkomme at gå i gang – men de andre i øvrigt ikke tager skade af rammesætningen.

Endelig peger skolelederne på opgaven med at understøtte de professionelle i det, de kalder for ”en opgave i opgaven”. Det handler om de situationer, man normalt kunne opfatte som kerneopgaven: at undervise en klasse i et bestemt fag, nu suppleret med fem elevers individuelle handleplaner og et løbende trivselsfokus.

På det strukturelle plan arbejder skolelederne også med opgaveporteføljen. De professionelle er i stigende grad optaget af at få tid til at deltage i de mange

møder, og derfor er det også en del af den faglige ledelse at arbejde med opgaveporteføljen og tildele timer til de professionelle, som i særlig grad har møder og elevsager. Men også her træder kompleksiteten frem – for hver gang nogle tildeles ressourcer, kommer der andre og oplever det som uretfærdigt, at de ikke får. Som vi så ovenfor, er der også et stort fokus på at løse opgaverne i en tænkning om fællesskaber. Den faglige ledelse handler her om kontinuerligt at italesætte og gennem strukturer understøtte, at opgaven med at afhjælpe mistrivsel og fremme trivsel er et fælles anliggende. Dels tænkes der systemisk i forhold til, at elever generelt ikke har problemer med trivsel, men er i omstændigheder, som kan medføre mistrivsel. Naturligvis kan der være tilfælde, hvor trivslen er knyttet til fx en diagnose som angst, og det skal der tages hånd om. Dels tænkes der også fællesskaber omkring de professionelle. Tankegangen er båret af, at ingen må stå alene med opgaverne, men også af at de professionelles koordinerede indsats er en klar forudsætning for at lykkes med at understøtte trivselsfremmende læringsmiljøer.

Afrunding

Vi har gennem fire lederstemmer fra hhv. dagtilbuds- og skoleområdet forsøgt at give indsigt i, hvad ledere konkret gør og forsøger sig med, når de skal håndtere herog-nu-ledelse af vilde problemer. Alt sammen mens de venter på, at de større strukturelle løsninger forhåbentlig indfinder sig. Udgangspunktet har været, at vildskaben kræver innovation, nye tilgange, nytænkning og ændrede virksomhedsformer.

Det, vi kan se ud fra de fire lederes fortællinger, er, at konteksten for ledelse – fx at løsningen af velfærdsopgaver altid sker i samarbejde med borgeren – stadig er aktuel. Vi kan også genkende nogle af de konkrete udfordringer, som lederne står overfor – fx at skulle udøve læringsledelse. Endelig kan vi også iagttage, at lederne i stor udstrækning forsøger sig med en række tiltag og teknologier, som ikke som sådan er nye – fx møder, dokumentationsværktøjer, brug af data m.m. Men vi kan samtidig også konstatere en radikal skærpelse i forhold til tid, effektivitet og ledelsesnærvær, ligesom vi kan se, at indhold og formål med ellers kendte ledelsesgreb har ændret sig radikalt.

Lederne må radikalt prioritere (og måske særligt omprioritere) deres tid, så de i løbet af hverdagen må være mere til stede i praksis og deltage i møder. Konsekvensen er, at ”de andre opgaver” må vente til efter normal arbejdstid. Denne omprioritering øger spændingen i paradokset omkring nærvær og distance. På den ene side kalder de ufaglærte i daginstitutionen og lærernes håndtering af møder om og med eleverne på direkte tilstedeværelse af lederen. På den anden side står behovet for at styrke den distribuerede ledelse, så pædagoger kan være læringsledere og lærerne selv kan mestre den dobbelte opgave, som håndteringen af mistrivslen udgør.

Især har kravet om nærhed betydning. Lederne bruger meget tid på samtaler og feedback – ikke længere for alene at have en løbende dialog om praksis, men i lige så høj grad for at sikre et vist bundniveau i forhold til kvaliteten og for at kunne justere de professionelles forståelse af, hvad de er sat i verden for som hhv. læringsledere og relationsmedarbejdere. Lederne bruger tilsvarende også flere ressourcer på observationer og feedback i praksis – ikke længere kun som greb

til at få indsigt i praksis med henblik på faglig feedback, man nu også som dagtilbudslederens kvalitetskontrol med ufaglært personale, herunder samtaler om, hvad opgaven overhovedet går ud på – og skolelederens forsøg på at få indsigt i kompleksiteten i klassens dynamikker. Lederne har i den forbindelse alle fokus på opgaveporteføljen for at sikre, at forskydningen og i visse tilfælde tilføjelsen af opgaver faktisk bliver synliggjort i opgaveoversigten.

Tilsvarende intensiveres ledernes deltagelse i møder. Dels påtager lederne sig opgaven med at sikre dialogfora for usikkerheden i forbindelse med de ”anderledes” arbejdsopgaver, dels skal de være til stede, fordi spørgsmålet om ressourcetildeling og ressourcetræk er særligt påtrængende.

Lederne er også på nye måder i en tættere og hyppigere kontakt med borgeren. I dagtilbuddet er det håndteringen af forældrenes usikkerhed i forhold til kvalitet og læring, og i skolen er det håndteringen af forældrenes egen research på diagnosticering og i øvrigt fastlåste forestillinger om årsag-virkningssammenhænge.

Og så er spørgsmålet: Hvordan kan denne omprioritering af tid tilgodese distancen? Som man kan se af ledernes fortællinger, er denne plads blevet reduceret, men vi kan alligevel spore især ét tiltag, som kan hjælpe lederne med at bevare distancen til den organisatoriske hverdag. Lederne skruer alle op for det kollaborative blik og dermed ønsket om at styrke en kollaborativ kultur. Lederne forsøger på forskellig vis – både med mødefora og styringsdokumenter – at tale det fælles frem. Begrundelsen er her, at opgaverne bedst løses i professionelle læringsfællesskaber til gavn for børn og unge, og at ingen skal stå alene med de komplekse opgaver, da det er et fælles og organisatorisk anliggende. Endelig understøtter den fælles tilgang en grundlæggende systemisk pointe om at bringe et helhedsperspektiv i spil i bestræbelsen på at håndtere de vilde problemer. Her bliver det centralt, at ledelsen arbejder med at skabe en kultur for deltagelse og rammer for denne.

Afslutningsvis er det vores oplevelse, at der med de vilde problemers tilstedeværelse er blevet ”flere opgaver, end der er plads til”. Ledernes kontekst er præget af venten på, at ”nogen må gøre noget” og en konstant midlertidighed i løsningerne. På den korte bane betyder det en intensivering af ledelsesopgaven og af hastigheden og en ret radikal omprioritering af lederens tid. Vi får også øje på, at lederne på den ene side presses af, at udfordringerne skal løses hurtigt, samtidig med at de klart kan se, at opgaverne tager lang tid.

Af lederne kræves en optik på og modet til løbende at gøre ting anderledes på nye måder. Forandringsimperativet er massivt. Der skal løbende undersøges, diagnosticeres, analyseres med henblik på at foretage justeringer eller helt nye handletiltag. Udover modet til at være til stede i det som leder træder det frem, at lederen skal være tæt på, nær ved og i omgang med de daglige processer sammen med både de professionelle, børnene, de unge og forældrene. Lederen skal indgå i de lokale interaktioner.2 Dette bliver helt afgørende.

2 Begrebet stammer fra Ralph Stacey. Se fx Solsø & Thorup (2015).

Litteratur

Alrø, H., Dahl, P. N. & Schumann, K. (2017). Læringsorienteret, dialogisk feedback. I A. Trillingsgaard (red.), Feedback gentænkt: Professionel feedback, der skiller sig ud (s. 33-50). Dansk Psykologisk Forlag.

Edmondson, A. C. (2020). Den frygtløse organisation: Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. Djøf Forlag.

Mellon, K. (red.) (2024). Perspektiver på vilde problemer. Dafolo.

Nielsen, S. W. (red.) (2023). Vilde problemer: Værktøjskasse til politikere, praktikere og policy-entreprenører. Nord Academic.

Nørby, J. (2023). Nye tal: Her er pædagogmanglen størst. https://bupl.dk/boern-unge/nyheder/nye-tal-her-er-paedagogmanglen-stoerst

Qvortrup, L. & Wistoft, K. (2024). Trivsel og mistrivsel: Mellem offergørelse og kompetencegørelse. Dafolo.

Raakjær, E. S. & Skov, S. S. (2021). Faglig ledelse på flere hænder. I H. Rander & E. Weinreich (red.), Ny faglig ledelse (s. 83-106). Samfundslitteratur.

Rittel, H. W. & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155-169. DOI: 10.1007/ BF01405730.

Solsø, K. & Thorup, P. (2015). Ledelse i kompleksitet: En introduktion til Ralph Staceys teori om organisation og ledelse. Dansk Psykologisk Forlag.

Uldall, R. (2024). Igen i år har færre søgt ind på pædagoguddannelsen: ’En kæmpe tur ned ad bakke’. Dr.dk. https://www. dr.dk/nyheder/indland/igen-i-aar-har-faerre-soegt-ind-paa-paedagoguddannelsen-en-kaempe-tur-ned-ad-bakke

Aabro, C. (2016). Koncepter i pædagogisk arbejde. Hans Reitzels Forlag.

Af Mette Bladt

ph.d. og praksisudvikler, selvstændig i Analyse & forandring

Perspektivskifte i arbejdet med unges mistrivsel og marginalisering*

I denne artikel belyses den bekymrende stigning i mistrivsel blandt danske unge som et vildt problem. Artiklen fremhæver de betydelige udfordringer, som velfærdsprofessionerne står overfor, og understreger behovet for innovative og nye tilgange. Der foreslås et nødvendigt ‘perspektivskifte’ som en eksperimentende tilgang, der kan hjælpe velfærdsprofessionelle og ledere med at navigere i komplekse problemstillinger. Artiklen fremhæver, at velfærdsprofessionerne spiller en afgørende rolle i arbejdet med at håndtere vilde problemer på ungeområdet.

I de senere år er der kommet øget fokus på, hvordan børn og unge i stigende grad mistrives i det danske samfund. Nationale undersøgelser inden for både sociale og sundhedsmæssige områder viser med stadig større tydelighed, at mistrivslen blandt unge er i vækst. Denne mistrivsel manifesterer sig især gennem øget angst, psykiske lidelser og en markant usikkerhed omkring deres livssituation. Derudover er der blandt visse grupper af unge en række socioøkonomiske faktorer, der yderligere bidrager til deres mistrivsel og udsathed (Ottosen et al., 2022). Det alarmerende ved den stigende mistrivsel er ikke kun, at vi som samfund står over for et vildt problem, som vi ikke ved, hvordan vi skal løse. Endnu mere bekymrende er det, at konsekvenserne af den stigende mistrivsel ofte fører til marginalisering og udsathed. Når mistrivslen resulterer i social marginalisering hos en stor gruppe af samfundets unge, er det alvorligt (Bladt, 2024).

Den markante mistrivsel blandt danske unge er et vildt problem, hvor årsagerne ikke er entydige, og der er mange mulige forklaringer: Er det brudte familier, der

* Artiklen er skrevet på baggrund af bogen Vild velfærd til vilde problemer, Frydenlund 2024.

Foto: Lars Bech

er skyld i problemet? Eller er det den stigende sociale polarisering, hvor forskellen mellem rig og fattig bliver større? Måske skyldes det en gennemtrængende præstationskultur? Eller er det, fordi mange unge føler, at de ikke passer ind i et snævert normalitetsbegreb? Manglen på inkluderende fællesskaber, tab af sociale kompetencer og et stort skærm- og SoMe-forbrug kan også spille en rolle. Eller er det simpelthen, fordi vi som samfund konstant beder de unge om at reflektere over deres trivsel, hvilket har skabt en dominerende mærk-efter-kultur (Tofteng et al., 2024)?

Som ved ethvert vildt problem er løsningen på unges mistrivsel heller ikke klar. Der er ingen sikkerhed omkring, hvordan problemet skal løses. Skal det offentlige blande sig mere i privatlivet? Skal problemet løses i fritidsinstitutioner og folkeskoler med øgede investeringer? Måske ligger løsningen hos stressede forældre, der skal hjælpes til at finde en balance mellem arbejde og familieliv? Eller kan foreningslivet være løsningen (Torfing, 2023; Jeppesen & Munch-Andersen, 2022)?

En velfærdsorganisering der ikke kan følge med Når problemer er vilde, bliver det tydeligt, at de løsninger, tilbud og aktiviteter, der er udviklet hidtil, de greb, der benyttes på samfundsniveau og af det professionelle felt til at arbejde med unges mistrivsel, ikke længere er tilstrækkelige (Jeppesen & Munch-Andersen, 2022; Bason, 2022; Torfing, 2023).

Et af de forhold, der knytter sig til vilde problemer, er, at de overskrider de logikker, som vi har bygget det danske velfærdssystem op på baggrund af. Det gælder både forvaltningsstrukturer, hvor forskellige forvaltninger tager sig af forskellige problemer, den opfattelse, vi har af sociale problemer som noget, der i et eller andet omfang kan deles op i individuelle og strukturelle problematikker, og ikke mindst den måde, vi fordeler ansvar og opgaver i forbindelse med problemhåndtering på.

Vilde problemer lader sig så at sige ikke begrænse af bureaukratiske systemer, de følger det levede liv. Når vilde problemer ’rammer’ et så udbygget velfærdssystem som det danske, bliver de på sin vis mere vilde, idet de ikke kan håndteres inden for en struktur, der er siloopdelt på forvaltningsniveau. Vilde problemer er hverken individuelle eller strukturelle – de er lidt af det hele på én gang. Et vildt problem består af både strukturelle, kollektive og individuelle faktorer, som gensidigt påvirker og forstærker hinanden. Disse niveauer væver sig sammen og skaber komplekse ’problemmosaikker’, hvor én problematik fører til en anden. Et vildt problem er således karakteriseret ved at være sammenvævet af mange forskellige typer problemer, der overskrider traditionelle logikker og hierarkier. Det er netop denne grænseoverskridende karakter, der definerer et vildt problem (Bladt, 2024; Bladt & Tofteng, 2019; Jeppesen & Munch-Andersen, 2022; Rittel & Webber, 1973).

I den konkrete praksis på grundskoler, uddannelsesinstitutioner, i pædagogiske fritids- og klubtilbud osv. har dette konsekvenser. Særligt den opdeling af ansvar

og opgaver, vi for nuværende typisk opererer indenfor i det sociale felt, halter bagud i forhold til at kunne håndtere vilde problemer. Der er nemlig en tendens til at opdele opgaverne mellem forskellige fagligheder på en særlig måde, der på sin vis spænder ben for arbejdet med vilde problemer. Det daglige relations-, omsorgs-, lærings- og dannelsesarbejde betragtes som velfærdsprofessionernes opgave, mens mere lokalområdebaserede indsatser håndteres af professioner, som ofte er akademiske. Og de mere strukturorienterede tiltag og forandringsprocesser overlades til politikere og/eller topledere. Denne opdeling er forståelig og relevant i forhold til de forskellige fagfelters magt og indflydelse. En politiker kan naturligvis bedre påvirke fx selve uddannelsesområdet end en pædagog eller socialrådgiver, og en pædagog og en lærer er bedre rustede til det daglige arbejde med børn og unge end en minister. Men når det handler om at håndtere vilde problemer, er denne opdeling ikke hensigtsmæssig. Vilde problemer går på tværs af de forskellige niveauer og magthierarkiske logikker. Det er ikke muligt at håndtere vilde problemer inden for en logik, der arbejder med niveauerne hver for sig og er opdelt i professionssfærer og traditionelle opfattelser af opgavefordelinger (Bladt, 2024).

Det betyder nemlig også noget for den opgave, der stilles til frontmedarbejdere: For pædagoger, socialrådgivere og lærere bliver opgaven ofte at tage sig af problemer knyttet til de unges umiddelbare adfærd – eller af det udtryk, mistrivsel antager hos enkelte unge eller grupper. På den måde bliver velfærdsprofessionernes opgave ofte at ”fikse” barnet eller den unge uden som sådan at forholde sig til de samfundsmæssige forhold, der påvirker deres livsmuligheder. Men bag ensomhed, angst og social isolation, ligger ofte et vildt problem, og det kan ikke håndteres ved at fikse den enkelte unge.

Perspektivskifte

Det betyder, at når det handler om vilde problemer, skal den opgave, der stilles til velfærdsprofessionerne, ændres. Perspektivet bør skifte. Det betyder ikke, at det sociale og pædagogiske arbejde skal laves om, men der skal også være fokus på andre opgaver. Når medarbejdere får til opgave at ”fikse de unge”, bliver fokus netop på de unge. Men unges mistrivsel og udsathed er blot symptomer på de vilde problemer og eksklusionsmekanismer, der præger deres liv.

Et konkret eksempel kan være mistrivsel knyttet til fattigdom eller knappe ressourcer. Mistrivsel knyttet til fattigdom kan skyldes flere faktorer, som netop er komplekse og indbyrdes forbundne. I disse år er der (heldigvis) stigende opmærksomhed på børn og unge, der vokser op i fattigdom, og de konsekvenser, det kan have – det er nemlig ikke blot et spørgsmål om mad på bordet eller varmt tøj om vinteren. Selvom det naturligvis også er vigtigt. Problemet er noget vildere end de rent materielle faktorer. Familier, der lever i fattigdom, oplever ofte udbredt økonomisk stress, og bekymringer om ikke at kunne få pengene til at slå til påvirker hverdagen kontinuerligt. Boligforhold knyttet til knappe ressourcer er et helt kapitel for sig, hvor hyppige flytninger eller dårlige boligforhold kan skabe en følelse af usikkerhed og ustabilitet, og det at vokse op i overbefolkede

boliger i udsatte boligområder betyder, at risikoen for at komme i kontakt med kriminelle miljøer er stærkt statistisk forhøjet. Samtidig kan fattigdom føre til stigmatisering og diskrimination og dermed også marginalisering. At vokse op i fattigdom betyder vidtgående udfordringer. Disse udfordringer kan have en betydelig indvirkning på skolegangen i form af fx koncentrations- og deltagelsesbesvær, betydelig indvirkning på det sociale liv fx i form af social eksklusion, betydelig indvirkning på den mentale sundhed i form af blandt andet stress og mindreværdsfølelse – betydelige indvirkninger, der strækker sig langt ind i voksenlivet (Mødrehjælpen, 2019).

På den måde handler mistrivsel knyttet til fattigdom ikke kun om mangel på penge, men i høj grad også om de mange sociale og psykologiske konsekvenser, der følger med. Og som et vildt problem bliver det overordentligt svært at gennemskue, hvad man skal stille op. Hvor skal der sættes ind? Hvad vil hjælpe? Det vil absolut være en løsning at afskaffe fattigdom ved politisk regulering af ressourcer i samfundet, men indtil det sker, er ’børnefattigdom’ et vildt problem, der handler om langt mere og andet end kroner og ører. Så hvad er løsningen? Hvordan håndteres det problemkompleks, der er sammenvævet af mange forskellige dynamikker, og som for hver enkelt ung vil tage sig forskelligt ud? Hvad kan læreren, pædagogen, socialrådgiveren gøre?

Socialrådgiveren er i dette tilfælde måske bedst hjulpet ved at kunne ’visitere’ visse former for økonomisk hjælp til den unge og familien, men selv her er der typisk ikke meget at gøre, og et gavekort til Matas hjælper ikke meget på kontinuerlig social eksklusion. Læreren kan forsøge at skabe et inkluderende miljø, hvor alle elever føler sig trygge, men det hjælper ikke så meget på boligsituationen og lokalområdet. Pædagogen kan relationelt arbejde på at få socialt isolerede unge ind i fællesskaber. Men det hjælper ikke så meget på den manglende vinterjakke. En vej – og det skal ikke påstås, at det er den eneste – til at forsøge at håndtere vilde problemer, kan være at foretage et perspektivskifte. Et perspektivskifte, der handler om at ændre lidt på, hvordan vi ser på opgaven. At håndtere fattigdom som mistrivsel hos nogle unge, handler om at flytte fokus fra de unge. Opgaven skal derfor stilles bredere og skal mere direkte adressere de vilde problemer. Og den skal samtidig i højere grad handle om at reagere på den konkrete og samfundsmæssige situation. Kort fortalt handler perspektivskiftet om at stille sig selv spørgsmålet: Hvilke dynamikker skaber udfordringerne for de unge, og hvordan kan vi som professionelle reagere konkret på dynamikkerne og ikke som sådan ’på de unge’? Hvordan sørger vi for, at alle unge får sommerferieoplevelser, så de kan være med i samtaler med jævnaldrende herom? Hvordan kan vi modvirke de sociale mediers massive fokus på det rige og bekymringsfrie liv? Hvordan arbejder vi mod den samfundsmæssige stigmatisering, som unge med knappe ressourcer møder? Hvordan skaber vi veje ind til foreningslivet, der indregner den økonomiske byrde, det er at betale for ikke blot selve aktiviteten/ træningen, men også for alt det, der hører med – træningstøj, sko, camps, turneringer osv.? Hvordan eliminerer vi den chanceulighed, der er knyttet til, hvor unge vokser op, så de unge – uanset om de er opvokset i et etagebyggeri på ydre Nørrebro eller på en villavej i Nordsjælland – har lige muligheder?

Perspektivetskiftet handler således ikke om de unges ’adfærd, udtryk og mistrivsel’, det handler om de vilde problemer, der ligger til grund herfor. Det er ikke nemt at arbejde ud fra dette, men det er nødvendigt.

At skabe forandringer på ukendt land kræver mod og opbakning

At tackle de nødvendige forandringer i det sociale og pædagogiske arbejde, som vilde problemer kræver, er ikke en nem opgave. Det vil kræve tid, kræfter og betydelig ledelsesmæssig og organisatorisk opbakning. Forandringerne forudsætter støtte fra højere oppe i systemet, både til ledere og frontmedarbejdere, og det er afgørende, at ledere tør eksperimentere. Og at man samtidig tør lade ledere eksperimentere. Vilde problemer er hele samfundets ansvar, og effektiv håndtering kræver samarbejde mellem praksis, ledelse og politik. Tillid mellem faggrupper og systemer er dermed afgørende.

Håndteringen af vilde problemer kræver indsatser fra både ledere, politikere og frontmedarbejdere. Frontmedarbejdere spiller en central rolle ved at bringe vigtig indsigt fra deres daglige arbejde og skal kontinuerligt opdatere deres viden om vilde problemers komplekse udfordringer.

Usikkerhed vil opstå, da ingen kan have det fulde overblik eller ansvar, hvilket betyder, at ansvaret må deles. Det er en ny situation for både medarbejdere og ledere, og det kræver mod. De traditionelle modeller og metoder, vi almindeligvis har navigeret efter i opgaveløsninger, er ikke anvendelige, når det er vilde problemer, der håndteres og arbejdes med. Vilde problemer kan ikke kategoriseres præcist, og relevansen af indsatser varierer over tid, geografi og målgrupper. Der er en dynamisk og uklar sammenhæng mellem årsag og virkning, hvilket gør traditionelle opfattelser af klare årsagssammenhænge irrelevante (Bason, 2022; Bladt, 2024; Bladt & Tofteng, 2019; Jeppesen & Munch-Andersen, 2022; Rittel & Webber, 1973). Arbejdet med vilde problemer kræver derfor eksperimentelle og analytiske tilgange frem for traditionelle evidensbaserede metoder. Det kræver en ny tænkemåde og praksis, og det er uhensigtsmæssigt at tænke i endegyldige løsninger. Problemernes kompleksitet gør det svært at formulere mulige løsninger, og derfor må vi starte i et hjørne og prøve os frem.

På den positive side kan arbejdet med vilde problemer føre til nye måder at organisere og udvikle velfærdsarbejdet, hvilket kan skabe en mere dynamisk og effektiv tilgang til fremtidens udfordringer. Det vil samtidig styrke den danske velfærdsmodel i håndteringen af unges mistrivsel som et komplekst og vildt problem (Bladt, 2024).

Litteratur

Bason, C. (2022). Sådan leder du dig igennem ”vilde problemer”. Mandag Morgen. https://www.mm.dk/artikel/saadan-leder-du-dig-igennem-vilde-problemer

Bladt, M. (2024). Vilde problemer kræver vild velfærd: Reaktionspædagogik som tilgang til det sociale og pædagogiske arbejde med unge i mistrivsel. Frydenlund.

Bladt, M. & Tofteng, D. M. B. (2019). Social mobilitet: nye veje for marginaliserede unge. I T. Vikær Andersen (red.), Social- og specialpædagogik i pædagoguddannelsen (s. 135-149). Hans Reitzels Forlag.

Jeppesen, L. K. & Munch-Andersen, M. (2022). Vilde problemer, vilde løsninger. CO-PI – Center for Offentlig-Privat Innovation.

Mødrehjælpen (2019). En undersøgelse af børnefattigdom i Danmark. Børnefattigdom i Danmark: Økonomi og bolig. Analysenotat fra Mødrehjælpen 1/2019. Mødrehjælpen.

Ottosen, M. H., Andreasen, A. G., Dahl, K. M., Lausten, M., Rayce, S. B. & Tagmose, B. B. (2022). Børn og unge i Danmark: Velfærd og trivsel 2022. VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Rittel, H. W. & Webber, M. M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155-169. DOI: 10.1007/ BF01405730.

Tofteng, D. M. B., Larsen, V. & Bladt, M. (2024). Deltagelsesarbejde i klub. Ungdomsringen.

Torfing, J. (2023). Professor: Den offentlige sektor kan løse simple problemer: Men den har svært ved de vilde. Altinget.dk. https://www.altinget.dk/artikel/professor-den-offentlige-sektor-kan-loese-simple-problemer-den-staar-ingen-chance-mod-de-vilde

Af Rolf Hvidtfeldt og David Budtz Pedersen

hhv. lektor og professor ved Institut for Kommunikation og Psykologi, Aalborg Universitet

Missioner hjælper os med at tæmme komplekse problemer

Samfundet står over for komplekse problemer. Klimaforandringer. Biodiversitet. Sikkerhed. Digitalisering. Læring og trivsel. En hel industri af konsulenter og rådgivere vælter i disse år frem med tilbud om at løse de vilde problemer, vi står overfor. Men i forsøget på at tæmme vores problemer er det vigtigt at inddrage den nyeste forskning. Samfundet investerer allerede 3 procent af bruttonationalproduktet i forskning og innovation, og vi skal blive langt bedre til at omsætte den indhøstede viden til løsninger og læring.

Hvad er et komplekst eller ”vildt” problem? Det spørgsmål stiller mange analytikere, tænketanke og konsulenter sig selv i disse år. Én ting er sikkert. Mange af de store samfundsudfordringer, vi står overfor, hører ikke til i kasser eller siloer. De går på tværs af fagligheder og sektorer, brancher, institutioner og landegrænser. Men inden man bliver forpustet over de vilde problemer, vi står overfor, er det vigtigt at tage en dyb indånding og kigge grundigt i den værktøjskasse, vi har til rådighed. På danske universiteter og i den internationale forskning findes der uudnyttede ressourcer, der kan mobiliseres til brug for konkrete løsninger. Partnerskaber mellem universiteter og praktikere og tværgående indsatser inden for en række missionsprogrammer kan være med til at få viden helt ud i praksis. I skolen, kommunen, psykiatrien, lovgivningen og erhvervslivet.

For et par årtier siden talte man om aktionsforskning og participatorisk forskning som principper til at bringe viden ud i praksis. I dag taler man om vidensmobilisering og vidensudvekskling, men i virkeligheden omfatter mange af disse termer de samme processer. Det handler grundlæggende om at øge antallet af partnere, der bidrager til forskningsprocessen, således at man får fagprofessionelle og domæneeksperter med ind i forskningen og kan berige forskningen med realitetsforståelse og praksisnære erfaringer allerede fra begyndelsen. Når man

griber til forskningsmetoder, dataindsamling og et klart analytisk og teoretisk afsæt, vil man hurtigt se, at mange af de problemer, vi ellers betragter som ”vilde”, i virkeligheden er tamme eller i hvert fald kan tæmmes i grader, der gør dem mere håndgribelige.

Når visse problemer opfattes som vilde, skyldes det, at vi ikke ser os grundigt nok om efter eksisterende viden, metoder og løsninger. Nogle problemer ville slet ikke være opstået, hvis man havde lyttet til troværdige faglige advarsler i tide. Som eksempler kan vi nævne klimakrisen, de aktuelle udfordringer i det danske vandmiljø eller problemer relateret til faldende fagligt niveau i folkeskoler og gymnasier.

Dårlige beslutninger vedrørende disse og mange andre eksempler er blevet truffet af politiske årsager. Det er en central del af forklaringen, at robust viden ofte bevidst ignoreres af ”tungtvejende” politiske og økonomiske hensyn. Men en anden del af forklaringen er, at denne type problemer ikke kan forstås og håndteres monofagligt – altså inden for rammerne af en enkelt videnskabelig disciplin. Alle ovennævnte problematikker har oplagte og vigtige økonomiske konsekvenser. Men en tilnærmelsesvis udtømmende forklaring vil også kræve inddragelse af biologi, neurologi, psykologi, sociologi, antropologi, kommunikation osv. Alligevel får økonomiske perspektiver ofte lov til at dominere debatten og beslutningstageres ræsonnement.

Dermed bliver en central del af forklaringen på, at ”vilde” problemer kan synes vanskelige at tæmme, at vi alt for ofte forbliver i en snæver forståelse af problemet, dets kontekst, kompleksitet og faglige forankring. Organiseringen af rådgivning og viden i samfundet er simpelthen ikke optimeret til at løse problemer, der går på tværs. Det har vi udviklet en række løsninger på, som vi drøfter nærmere i det følgende.

Hvis velfærdsstaten skal håndtere komplekse udfordringer som pandemier, klimaforandringer, geopolitisk ustabilitet og stigende udfordringer med mental sundhed og mistrivsel, så kræver det omfattende forskning og innovation, der er tilrettelagt og organiseret med henblik på implementering, mobilisering og gennemslagskraft. Det kræver desuden, at forskningen organiseres på måder, som fastholder fokus på centrale samfundsproblemer, som de praktikere og beslutningstagere, der skal håndtere udfordringerne, har brug for at få løst.

Diagnose

Den offentlige forskning, primært på universiteter og andre uddannelsesinstitutioner, er organiseret i discipliner, inden for hvilke man uddanner kandidater og udfører specialiseret forskning. Forskere arbejder med udstrakt forskningsfrihed, som det er fastlagt i Universitetsloven, hvor det hedder: ”Universitetet har forskningsfrihed. Universitetet skal værne om universitetets og den enkeltes forskningsfrihed og om videnskabsetikken” (Universitetsloven, 2024, §2, stk. 2). Der er mange gode ting at sige om forskningsfrihed.

Forskningsfriheden er et middel, der bl.a. har til formål at sikre, at videnskabens institutioner er uafhængige og kompromisløst har til opgave at søge sandheden. Det er et vigtigt demokratisk princip, der skal sikre, at forskere kan afdække og offentliggøre viden, selv når denne er ubelejlig for magthaverne. Samtidig er forskningsfrihed en hjørnesten for mange forskeres selvforståelse. Og det er ikke som udgangspunkt et emne, som forskningsmiljøer er villige til at gå på kompromis med.

Når forskere har frihed til at arbejde med emner, de selv synes er interessante, fokuserer de ofte på de emner, som de ved mest om. De konkurrerer med hinanden om at producere den bedste viden inden for mere og mere specialiserede områder. Nogle gange kan det føre til overspecialisering, hvor forskningen bliver nærmest esoterisk og afkoblet enhver form for samfundsmæssig relevans. Når samfundets beslutningstagere via fonde og forskningsråd kræver, at forskningen skal organiseres inden for bestemte emner eller med henblik på at løse bestemte visioner, kan det skabe friktion og konflikt i forskningsmiljøerne. Forskere henholder sig ofte til deres frihed til at vælge metode og teori. Men de kan ikke altid forvente, at de selv kan vælge emne. Nogle samfundsemner er simpelthen for vigtige til at overlade til forskernes egen frie bestemmelse og nysgerrighed.

I flere tilfælde står samfundet over for problemer, der kræver koordineret samarbejde i store tværgående forskergrupper og under inddragelse af eksterne samfundspartnere. Her bør der i vid udstrækning stadig gælde metode- og teorifrihed, men emnefriheden kan tilsidesættes, idet problemer af samfundsmæssig relevans trænger sig på udefra og rammesættes i samarbejde med aktører og interessenter fra politiske institutioner, myndigheder, skoler, organisationer, virksomheder og civilsamfund.

Måske netop fordi forskere og forskningsinstitutioner nogle gange forfølger hyperspecialiserede og kompetitive forskningsemner, kan forskningen fremstå verdensfjern og uden praksisforankring. Det er der flere metoder til at undgå, som vi skal komme ind på om et øjeblik. Men forskernes tendentielle mangel på interesse for samfundet og viden om implementering og impact åbner samtidig for, at en række andre brobyggere og oversættere kan komme i spil.

For eksempel er en hel industri af private konsulenthuse og tænketanke vokset frem, der delvist baserer deres analyser og rådgivning på forskningsviden, men som samtidig lever af at forankre denne viden i praksis og policy – nogle gange ved at gå på kompromis med den eksisterende videnskabelige ekspertise på området. Hug en hæl og klip en tå er nok ikke et helt urimeligt organisationsprincip for mange konsulenter. Man tager, hvad man kan bruge fra videnskabelige metodebøger og fagtidsskrifter, og man efterlader mellemregninger og komplekse kausalitetskæder på perronen, når konsulenttoget kører.

Konsulentbranchen er karakteriseret ved, at man kan bede om – og betale for – at et bestemt problem bliver adresseret. Afhængig af budget vil konsulentvirksomheden foretage afdækninger, undersøgelser, konsekvensberegninger og derpå

skabe anbefalinger og kataloger med inspiration til løsninger og handlingsplaner. I visse dele af konsulentbranchen er der nok en tendens til at oversælge både budskabet om ”de vilde problemer” og de til tider ufuldkomne løsningsmodeller, som branchen kan levere. Det er klart, at når man producerer viden på faktura, så stopper produktionen, når kassen er tom. Det samme gør sig i nogle tilfælde gældende for offentlig forskning, men med den betydelige forskel, at universitetsansatte forskere som en del af deres ansættelse har en mængde tid, som de selv kan disponere over og bruge til at trænge i dybden.

Missionsorienteret forskning

Forskning i forskningsledelse, -samarbejde og -organisering leverer gode bud på alternative måder at producere viden, der giver bedre vilkår for udvikling af målrettede løsninger, der inddrager kontekst og brugerbehov helt fra starten af forskningsprocessen (Pedersen & Hvidtfeldt, 2021). Over de sidste år har vi arbejdet med at rådgive universiteter og fonde om at indlægge forskning i partnerskaber – eller såkaldte missioner – der kan være med til at samle praktikere og forskere om at løse konkrete udfordringer sammen og på tværs.

Missionsorienteret forskning er en måde at etablere og drive tværfaglige partnerskaber, der har som målsætning at inddrage og involvere relevante perspektiver fra både forskningsmiljøer og interessenter med tydelige og ambitiøse resultatmål og en klar horisont for implementering af anbefalinger og resultater (Pedersen, 2024).

Den missionsorienterede tilgang er i nogen udstrækning inspireret af de store amerikanske forskningsprojekter under Den Kolde Krig, hvor man udviklede månelandingsprojektet, satellitter, radio- og telekommunikation, internettet og mange andre teknologiske gennembrud. Fælles for disse megaprojekter var en ambition om at binde forskningsmiljøer sammen med praktikere, virksomheder og myndigheder for derigennem at skabe løsninger, der virker i praksis. I stedet for at vente på, at forskningen spreder sig til samfundet via en gradvis nedsivning af viden til relevante brugere, består missioner i at sætte forskning og beslutningstagere sammen i partnerskaber. Det skaber fælles ressourcer, der kan bruges til at drive offentlige eksperimenter og løsninger.

Et særligt relevant eksempel i denne sammenhæng er problemet med faglighed i folkeskolen, der netop i nogle sammenhænge fremhæves som et vildt problem. Problemet er interessant, fordi det set i et snævert økonomisk perspektiv kan opfattes som uforståeligt, at der trods flere politisk bredt funderede reformer, tilførsel af flere ressourcer, flere undervisningstimer, effektivisering af læreres arbejdstid, professionalisering af ledelser mv. ikke kan konstateres en direkte positiv læringseffekt.

Hvis man tilføjer andre disciplinære perspektiver end strengt økonomiske, vil man dog hurtigt kunne få øje på noget, der ligner en god forklaring.

Læringsforskere vil kunne påpege, at det er naivt at forestille sig en lineær sammenhæng mellem antal undervisningstimer og fagligt udbytte. Pædagogiske forskere vil påpege negative konsekvenser ved de begrænsninger af frit socialt samvær, som er en naturlig konsekvens af længere skoletid. Psykologer vil påpege negative konsekvenser ved reduktion af læreres selvbestemmelse – med konsekvenser for trivsel, motivation og kvalitet af undervisning. Derudover ville ledelser, praktikere og elever kunne påpege aspekter, som specialiseret forskning ikke automatisk får øje på.

Vores forskning viser, hvordan ikkeoptimale faglige hierarkier kan resultere i betydeligt spild af ressourcer, bl.a. fordi den mest relevante viden om et givent problems karakter drukner i faglig positionering (Hvidtfeldt & Stanek, 2022). Også her har den pædagogiske ledelse en vigtig opgave i forhold til at sikre, at den relevante viden kommer til orde, så faglig status ikke automatisk trumfer relevans.

Det ville være oplagt at etablere en dansk mission om at øge fagligheden blandt afgangselever i folkeskolen. En sådan ambitiøs samfundsmission ville have mange positive eksternaliteter og skabe værdi i mange led af værdikæden. Men det ville forudsætte, at de involverede fonde, forskere og praktikere organiserer deres samarbejdsprojekter ud fra en tværvidenskabelig, åben og eksplorativ tilgang, hvor løsningen ikke på forhånd er givet, og hvor faglige hierarkier sættes ud af spil.

Det ville for eksempel kræve forskning inden for pædagogik, læring, psykologi, arbejdsmiljø. Det ville også kræve involvering af praktikere, lokale ledelser, forældre og elever. Det ville derudover kræve, at forskningen var tilrettelagt på en måde, så viden let kan spredes og skabe positive samfundsmæssige forskelle (Pedersen & Hvidtfeldt, 2023).

I vores forskningsgruppe på Aalborg Universitet har vi undersøgt, hvordan forskningen spreder sig til mange forskellige sektorer. Til service- og mediebranchen. Til myndigheder. Til museer og kulturinstitutioner. Og til folkeskolen. Blandt andet er vi optaget af, hvordan lærere kan tilgå og anvende videnskabelig viden og forskning i deres undervisningspraksis. Alle disse studier og kortlægninger viser, at forskning ofte finder vej til samfundet på utallige, ofte multifacetterede måder, men at der kan gøres aktive tiltag for at bringe den i anvendelse. Man kan gøre forskningen nemmere søgbar, man kan gøre adgangen til forskere hurtigere, og man kan skabe platforme, der gør det nemmere at finde samarbejdspartnere. Og man kan afsætte ressourcer til samarbejde og meritere samarbejdet, når det skaber resultater og succes. Vores liste over tiltag og veje til gennemslagskraft er lang.

Men der er også væsentlige barrierer for at bruge forskningen proaktivt til at løse problemer og forbedre praksis. F.eks. viser et igangværende ph.d.-projekt i vores forskningsgruppe, at det kan være svært for den enkelte lærer at differentiere mellem forskellige typer af videnskilder og vurdere deres troværdighed,

relevans og egentlige anvendelighed. Styrkelse af processer til identifikation og vurdering af videnskilder kunne få afgørende betydning for håndtering af udfordringer og bør prioriteres af den pædagogiske ledelse.

Missionsorienteret forskning kan ikke lykkes, med mindre praktikere byder aktivt ind med deres perspektiver og aktivt deltager i identifikationen af spørgsmål og forskningsstrategier. Skal man forestille sig et missionsprogram om forbedring af det faglige niveau i folkeskolen, er det derfor vigtigt, at skolernes pædagogiske ledelse støtter op om samarbejde og tilknytning til forskningsprojekter og inddragelse af forskere.

Både forskere, ledere og praktikere skal organisere sig anderledes, hvis missionen skal lykkes. Men det er egentlig ikke vildt. Det kræver blot ressourcer, inddragelse og åbenhed over for at organisere både praksis og forskning på nye inddragende måder i fælles samfundspartnerskaber, der flytter både viden og værdi for borgere og professionelle.

Litteratur

Hvidtfeldt, R. & Stanek, A. H. (2022). Pædagoger i tværfagligt samarbejde om bekymringsbørn. BUPL.

Pedersen, D. B. (2024). Mission Guidebook: A Research Management Guide to Mission-Driven Universities. Aalborg Universitet. https://prod-aaudxp-cms-001-app.azurewebsites.net/media/rrzdfv0o/mission_guidebook_web_final.pdf

Pedersen, D. B. & Hvidtfeldt, R. (2021). Literature Review on Funding and Composition of Interdisciplinary Research and Innovation Teams. Aalborg Universitet.

Pedersen, D. B. & Hvidtfeldt, R. (2023). The missing links of research impact. Research Evaluation, 33. https://doi.org/10.1093/ reseval/rvad011

Universitetsloven (2024). Bekendtgørelse af lov om universiteter (LBK nr 391 af 10/04/2024). Retsinformation. https://www. retsinformation.dk/eli/lta/2024/391

Af Kim Laursen viceskoleleder, Ejby Skole, Køge

Anmeldelse: Ledelse i den digitale jungle. En håndbog i digitalisering for offentlige

ledere

I Ledelse i den digitale jungle præsenterer Per Eeg sit bud på, hvordan ledelsen kan komme videre med sit arbejde med digitalisering. Som jeg forstår Per Eeg, mener han ikke, at ledelsen gør arbejdet godt nok. Vi er for dårlige til at tænke digitalisering ind i vores kerneopgave i det offentlige, fordi vi er for dårlige til at sætte mål for, hvad vi vil have ud af digitalisering. Det er vi ikke alene om. Politikerne, mener han, understøtter ikke vores arbejde, fordi de heller ikke selv ved, hvad digitalisering kan. Han kommer med nogle gode og meget grundige eksempler på, hvordan vi lader os bremse af forskellige årsager og derfor ikke lykkes med opgaven. Men hvis vi skal lykkes med opgaven, er det nu, vi skal udvikle vores ledelsesmæssige kompetencer. I bogens første del giver Per Eeg et bud på fire centrale kompetencer: Nysgerrighed, Usikkerhedshåndtering, Eksekveringsevne og Tillid (NUET).

Nysgerrigheden handler om at gå på opdagelse i, hvad digitalisering kan for dit arbejdsområde. Fx at tage på konferencer. Men det handler også om at være nysgerrig på fornyelse. Kort sagt at kigge på hvad vi har, og hvor vi vil hen.

Usikkerhedshåndteringen handler om, at lederne skal turde at afprøve ting. Han bruger begrebet ” Agile udvikling” som en metode. Altså at lederen gennem prøvehandlinger tester sit it-system af i mindre dele først, inden vi låser os fast i et system, som måske slet ikke tilgodeser store dele af det behov vi har.

Eksekveringsevnen handler først og fremmest om at få ting til at ske. At det er lederen, der har ansvaret og som er rollemodellen, hvis digitaliseringen skal lykkes. Medarbejderne kigger altid på ledelsen i digitaliseringen som i alt andet.

Forfatter: Per Eeg

Forlag: LEAD Publishing Udgivelsesår: 2024

Sidetal: 173

Tillid handler om at turde at tale om det, man ikke ved nok om. At turde stille spørgsmål. Per Eeg bruger begrebet ”psykologisk tryghed”. Vi skal væk fra ”nulfejlskulturen”, for der vil altid være en risiko for fejl, når man arbejder med ny teknologi. Samtidigt handler det også om at vise tillid til de rådgivere og it-leverandører, man samarbejder med.

Per Eeg ved godt, det ikke er let. Han beskriver nogle ledelsesbarrierer, som lederne skal medtænke i arbejdet med digitalisering. Først og fremmest handler det om sproget, fx når vi skal klæde vores politikere på. Når vi taler om digitalisering – så er det blevet for teknisk, og vi bliver bange for at lave store fejl. Derfor bakker vi ud og lader eksperter tage over.

Jeg er fuldstændig enig i dette, og jeg kan sagtens genkende de eksempler, der bliver nævnt i bogen. Jeg oplever også, at når det bliver for ”it-teknisk”, så bakker jeg ud af samtalen og tænker, det må andre om. Jeg er opmærksom på, at ansvaret stadig er mit – men i bund og grund er jeg usikker på, hvad jeg har ansvar for. Det er let at overlevere ansvaret til andre i organisationen – og dermed er jeg ikke min rolle som leder bevidst.

Per Eeg giver nogle gode forslag til, hvordan jeg som leder kan bruge NUET i praksis. Det kan være i MUS-samtaler, Ledelsesgrundlaget, men også hvordan man kan stille de rigtige spørgsmål, når lederen skal være nysgerrig. Kort sagt får vi nogle rigtig gode ledelsesideer til at arbejde med NUET.

Bogens andel del går en anden vej, da den er bygget op omkring ”analoge ledelsestænkninger” og ”digital transformation”, dvs. ledelsesteori, Per Eeg mener understøtter NUET, og teknologisk udvikling. Denne del undrer mig lidt. Jeg forstår ikke, hvorfor Per Eeg bruger så meget brødtekst på at beskrive, hvad andre dygtige mennesker såsom Christina Ørsted, James Høpner, Amy Edmondson og Anette Prehn mener og synes. For mig står det ude af konteksten – som om vi skal ”proppe” NUET ned i noget, andre har beskrevet. Det synes, jeg er synd. NUET er et godt redskab – og det beskriver overordnet hvilke ledelseskompetencer, man bør benytte i den digitale jungle (eller andre forandringsprocesser). Som læser føler jeg, at forfatteren vil være helt sikker på, at jeg nu også kan forstå NUET ind i moderne ledelsestænkning – det ærgrer mig.

Ledelse i den digitale Jungle er en god bog – særligt første del, hvor vi får præsenteret NUET. Derudover indeholder den en masse spændende modeller og værktøjer, interviews, eksempler, teorier om fejl og psykologisk tryghed og om ledelse.

Jeg synes ikke, Per Eeg lykkes med at få mig mere nysgerrig på it og digitalisering, end jeg allerede er. Jeg tager nogle ting med mig, men jeg er bestemt ikke uddannet guide i ”ledelse i den digitale jungle”. Det håbede jeg, at jeg blev. Jeg vil gerne arbejde mere med digitalisering, men som Per Eeg skriver, bremses jeg af tekniske udfordringer, et vanskeligt sprog, jeg ikke forstår, en stram økonomi, tid osv. Bogen fik mig ikke til at ”gå ud og gøre noget andet”, end jeg plejer. Alligevel vil jeg anbefale bogen. Det er en bog, der gør mig klogere – den skaber ikke mirakler for mig, men den giver alligevel noget indsigt i noget, jeg ikke havde før. God læselyst.

Udgiver:

Dafolo A/S

Produktion:

Dafolo A/S, Viborggade 11

2100 København Ø

Tlf. 96 20 66 66

E-mail: shi@dafolo.dk

Redaktion:

Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef hos VIA University College Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S

Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement:

Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.

Bestilles hos:

Dafolo A/S Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk

Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

ISSN 2446-1717

Varenr. 5839