Ledere af læring Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring
Ledere af læring_indmad.indd 1
29/06/15 08.08
Ledere af lĂŚring_indmad.indd 2
29/06/15 08.08
Richard DuFour Robert J. Marzano
Ledere af læring Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring
Oversat af Søren Søgaard
Ledere af læring_indmad.indd 3
29/06/15 08.08
Richard DuFour og Robert J. Marzano Ledere af læring Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring 1. udgave, 1. oplag, 2015 © 2015 Dafolo Forlag og forfatteren © 2011 by Solution Tree Press All rights reserved, including the right of reproduction of this book in whole or in part in any form. Oversat af Søren Søgaard efter Leaders of Learning – How District, School and Classroom Leaders Improve Student Achievement Forlagsredaktør: Mette Johnsen Elbeck Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Omslagsdesign: sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk – www.dafolo-online.dk Serie: Ledelse for læring ISSN 2246-8994-2015-2 Varenr. 7447 ISBN 978-87-7160-121-3
Ledere af læring_indmad.indd 4
29/06/15 08.08
Indhold Forord til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Kapitel 1 • Skoleforbedring betyder menneskeforbedring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Benægtelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Fejlslagne strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Forkerte strategier er en følge af forkerte antagelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Skoleforbedring betyder menneskeforbedring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 At skabe betingelserne for kontinuerlig skoleforbedring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Tre store ideer, der driver PLF-processen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Kapitel 2 • Forvaltningens rolle som støtte for PLF-processen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Effektive forvaltningsledere er både styrende og myndiggørende . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Effektive forvaltningsledere udvikler et fælles sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Effektive forvaltningsledere monitorerer PLF-processen i hver enkelt skole, efterhånden som de udvikler skoleledernes evner til at lede processen . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Effektive skoledirektører begrænser initiativer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Effektive skoledirektører kommunikerer prioriteringer effektivt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Kapitel 3 • Skolelederens rolle som leder af et professionelt læringsfællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Forskningen i skoleledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 En tradition for lærerisolation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Det kollaborative team som katalysator for delt lederskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Uddannelse af teamledere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Skoleledere som kapacitetsudviklere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Ledere af læring_indmad.indd 5
29/06/15 08.08
Kapitel 4 • At skabe den kollaborative kultur i et professionelt læringsfællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 At anerkende udfordringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Vanskeligt, men ikke umuligt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Gensidig ansvarlighed: nøglen til opbygning af en kollektiv kapacitet . . . . . . . . . . . . 66 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Kapitel 5 • At udvikle en garanteret og bæredygtig læreplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 PLF’er og en garanteret og bæredygtig læreplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 At bestemme målenes beskaffenhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 At bestemme en passende målstørrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 At fastsætte et passende antal mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Udformning af vidensniveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 At designe kompetenceskalaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Kapitel 6 • Løbende monitorering af elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Vurdering i det nuværende system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 En ny måde at designe og lave vurderinger på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Nye typer vurderinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 SMART-mål til fornyet overvejelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Fælles vurderinger til fornyet overvejelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 At oversætte skalascorer til traditionelle karakterer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Et nyt karakterblad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Kapitel 7 • At sikre en effektiv undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Lektionsstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Lektionsstudier i et professionelt læringsfællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 At observere lektioner i klasseværelset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Kapitel 8 • At reagere, når eleverne ikke lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 En skoleomfattende respons på elever, der ikke lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Respons på intervention: Er det løsningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Misforståede tilgange til respons på intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Effektive interventionssystemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Berigelse i et professionelt læringsfællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 ”Men skemaet vil ikke lade os gøre det” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Ledere af læring_indmad.indd 6
29/06/15 08.08
Kapitel 9 • Ledelse er en hjertesag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Ledelse som en kærlighedsaffære . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Ledelse ved eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Effektive ledere formulerer en klar, overbevisende og fokuseret vision og forbinder den med andres håb og drømme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Effektive ledere hjælper dem, de leder, til at føle sig mere kompetente ved at hjælpe dem til at blive mere kompetente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Stikordsregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Ledere af læring_indmad.indd 7
29/06/15 08.08
Ledere af lĂŚring_indmad.indd 8
29/06/15 08.08
Til Becky — Rick DuFour Til fremtiden: Cecilia, Aida, Jacob, Taya og Jagger — Bob Marzano
Ledere af læring_indmad.indd 9
29/06/15 08.08
Forord til den danske udgave
Af Lars Qvortrup Som alle ved, vedtog et stort flertal i Folketinget i 2013 en folkeskolereform. I august 2014 blev den til virkelighed for landets lærere, pædagoger, ledere, forældre og børn. Den er blevet kaldt den største fornyelse af den danske folkeskole i mange, mange år. Men hvad er det ”nye” i reformen? Er det længere skolegang? Engelsk fra første klasse? Understøttende undervisning? Lektiecafeer? Målstyring? Bevægelse? Efteruddannelse af undervisere og ledere? Selv om alle disse elementer har skabt stor opmærksomhed og krævet massive indsatser, ligger det egentligt nye i reformen et andet sted, nemlig i underviserens rolle. Han eller hun er ikke længere blot faglærer eller formidler af et stof. Han eller hun er: Læringsleder. Spørgsmålet efter timen er ikke, om vi nåede stoffet, men om eleverne lærte det, der var planlagt. I begrebet læringsledelse ligger der to ting: For det første ligger der i begrebet, at man med folkeskolereformen har truffet beslutning om, at skolens mål skal være læringsmål. Det betyder, at lærerens rolle er at lede elevernes læring, dvs. sikre, at de når de læringsmål, der er stillet op. Faget, stoffet og undervisningen er midler til at sikre, at hver enkelt elev når de krævede og tilstræbte læringsmål. For det andet ligger der i begrebet, at elevernes læringsudbytte er kommet i centrum, og at læreren skal være leder af elevernes læreprocesser, hvilket betyder, at han eller hun skal kunne aflæse tegn på læring: Hvordan kan jeg se, om eleven har nået sine læringsmål, og hvad gør jeg, hvis det ikke er tilfældet? Her er det begreberne fra John Hatties ”Synlig Læring”, der kommer i centrum. Underviseren er læringsleder. Det er flere og flere enige om, og i foråret 2015 slog også undervisernes fagblad Folkeskolen med et temanummer om overgangen fra lærer til læringsleder fast, at dette er tilfældet. Men hvor stammer begrebet fra? Nogle af de første, der introducerede begrebet, var Richard DuFour og Robert Marzano, forfatterne til denne bog. De er begge to fra USA. DuFour har en baggrund som underviser og skoleleder, Marzano er uddannelsesforsker. I 2011 udgav de Leaders of Learning, der på dansk hedder Ledere af læring, men som lige så godt kunne have heddet ”læringsledelse”. Det centrale 10
Ledere af læring_indmad.indd 10
29/06/15 08.08
budskab i bogen er, at undervisning er læringsledelse, dvs. ledelse af elevernes læring. Det andet budskab er, at ledelse er en kollektiv og ikke bare en individuel aktivitet. Derfor er begrebet PLC, ”Professional Learning Communities” eller på dansk PLF, professionelle læringsfællesskaber, et omdrejningspunkt for hele bogen. Det tredje budskab er, at læringsledelse foregår på alle niveauer: Læringsledelse foregår i kommunens skoleforvaltning, som skal arbejde med pædagogisk ledelse og derfor være tæt på skolerne. Den foregår i den enkelte skoles ledelse, som skal have fokus på elevernes læring og på undervisernes undervisning, og som derfor skal arbejde tæt på praksis, sætte klare læringsmål, skabe et fælles pædagogisk sprog blandt underviserne, levere data om elevernes standpunkt og udvikling og sørge for kompetenceudvikling af alle medarbejdere. Den foregår i underviserteam, som skal arbejde som professionelle læringsfællesskaber, dvs. arbejde ud fra en dagsorden med fire afgørende spørgsmål: Hvad ønsker vi, at eleverne skal vide? Hvordan kan vi vide, om vores elever lærer det, vi ønsker? Hvordan vil vi reagere, når eleverne ikke når de mål, vi har defineret? Hvordan differentierer vi undervisningen, så alle stimuleres bedst muligt? Og den foregår i klassen, hvor den enkelte underviser er læringsleder, dvs. er leder af elevernes læring. Underviserne skal formulere klare læringsmål. De skal hele tiden tjekke elevernes læring, dvs. gennem formelle og uformelle feedback-processer samle tegn på læring. De skal sikre, at undervisningen virker. Og de skal vide, hvad de skal gøre, når eleverne ikke lærer det, der forventes. Alle disse anvisninger er ikke baseret på abstrakte forestillinger om, hvad der er ”rigtigst”, men på konkret og dokumenteret viden om, hvad der virker bedst. Hele vejen igennem leverer bogen konkrete redskaber, tjeklister, fremgangsmåder osv. Men bag alt dette ligger den afgørende forudsætning, at læringsledelse kommer fra hjertet: At ledelse er en kærlighedserklæring. God fornøjelse med bogen.
Lars Qvortrup Professor og direktør Lars Qvortrup, Institut for Læring og Filosofi, LSP (Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis), Aalborg Universitet.
11
Ledere af læring_indmad.indd 11
29/06/15 08.08
Tak
Det har været en stor glæde og et stort privilegium for mig at kunne inkludere nogle af de mest indflydelsesrige pædagogiske tænkere i Nordamerika blandt mine kolleger. Mine samtaler og min korrespondance med Michael Fullan, Doug Reeves, Rick Stiggins, Larry Lezotte, Jon Saphier, Mike Schmoker og Dennis Sparks har formet og skærpet min egen tænkning. Jeg er taknemmelig for den støtte, de har givet mig, og for den store velvilje, de tilbød mig den med. Muligheden for at skrive denne bog sammen med Bob Marzano, hvis arbejde jeg har beundret og respekteret så meget, er en enorm glæde og fryd for mig. Jeg står også i dyb gæld til de fremragende praktikere, jeg har arbejdet sammen med. De er alt for mange til at nævne dem alle, men det ville være en forsømmelse ikke at anerkende min gæld til lærere og personale på Adlai Stevenson High School og til de mange kolleger, der hjælper med at implementere den professionelle læringsfællesskabsproces i skoler over hele verden. En af disse kolleger, Bob Eaker, har været min bedste ven og samarbejdspartner i mere end 30 år. Jeg har draget enorme fordele af den visdom og indsigt, han har bragt med ind i vores partnerskab. Hans venskab er en gave, som han bliver ved med at give mig. Jeff Jones har ikke kun været min forlægger, men også en lidenskabelig fortaler for mit arbejde. Hans visioner og energi har forvandlet et lille forlag til en af de førende leverandører af kvalitetspræget professionel udvikling i Nordamerika. Jeg sætter stor pris på mit personlige og professionelle forhold til denne usædvanlige mand. Robb Clouse og Gretchen Knapp fra forlaget Solution Tree medvirkede til at arrangere det samarbejde, der førte til denne bog. Suzanne Kraszewski har redigeret og forbedret hver eneste bog, jeg har skrevet. Endelig er det umuligt at give fyldestgørende udtryk for, hvordan Becky Burnette DuFours støtte og kærlighed har påvirket og beriget min tænkning, mit arbejde og mit liv. Hun inspirerer mig hver eneste dag. — Richard DuFour
12
Ledere af læring_indmad.indd 12
29/06/15 08.08
Jeg vil starte med at takke de professionelle kolleger, som har udvidet min forståelse af det 12-årige skoleforløb dramatisk. Øverst på listen er sandsynligvis Rick DuFour selv. For nogle få år siden sagde jeg til Rick, at den PLF-bevægelse, der var udformet af ham, Bob Eaker og Becky DuFour, sandsynligvis var den mest indflydelsesrige bevægelse med hensyn til faktiske forandringer i skolernes praksis, jeg nogensinde havde set. Den opfattelse har jeg stadigvæk. Jeg er dybt beæret over at have fået chancen for at skrive denne bog sammen med ham. Andre, jeg skylder tak, inkluderer (i tilfældig orden): Doug Reeves, Tom Guskey, Rick Stiggins, Mike Schmoker, Jay McTighe, Grant Wiggins, Carol Ann Tomlinson, Tim Waters, Diane Paynter og Debra Pickering. Jeg vil også takke Jeff Jones, der er min partner i Marzano Research Laboratory, som er en drøm, der er gået i opfyldelse for mig. Uden Jeff ville den drøm aldrig være blevet til virkelighed. Endelig og vigtigst af alle vil jeg takke Jana, min hustru gennem 30 år. Selv om det sandsynligvis meget hurtigt kan blive kedeligt at være gift med en mand, hvis forestilling om fornøjelse er at skrive en bog, har Jana ikke alene støttet dette arbejde – hun har været en konstant kilde til inspiration. Hun er min partner, min elskede og min muse. — Robert J. Marzano
13
Ledere af læring_indmad.indd 13
29/06/15 08.08
Introduktion
”At betragte lederskab som en gruppeaktivitet snarere end blot en individuel aktivitet, der er knyttet til en enkelt person, hjælper til at matche den ekspertise, vi har i en skole, til de problemer og situationer, vi står over for.” – Thomas Sergiovanni Ethvert menneske, der bevæger sig ind på undervisningens område, har både en mulighed for og en forpligtelse til at være leder. Dette er præmissen for denne bog, og den strider stik imod traditionelle antagelser om ledelse i USA. Amerikanere er tilbøjelige til at tænke på ledelse som en individuel aktivitet, der er forbundet med en position. Hvis væsener fra det ydre rum skulle dukke op og sige: ”Før os til jeres leder”, ville de fleste mennesker tænke på toppen af organisationsdiagrammet. Endvidere tænker amerikanere ofte, at evnen til at lede er forbeholdt de heroiske få – nemlig de individer, der redder os fra os selv ved at kompensere for vores mangler. Vi har hørt denne historie igen og igen: Den fremragende erhvervsleder, der redder virksomheden fra undergang; den militære leder, hvis personlige genialitet og karisma fører til sejr; sportsmanden, som redder os fra nederlag gennem sit personlige talent og sin viljestyrke; eller skolelederen, som helt alene vender udviklingen på en skole. Ledere løser vores problemer, fordi de ikke alene har svaret – de er svaret. Det er på tide at give slip på myten om den karismatiske individuelle leder, som har styr på det hele. Der findes ikke et enkelt menneske, som alene kan bringe grundlæggende ændringer i stand i en organisation. To forskere, som har gjort studiet af lederskab til deres livsopgave, udtrykker det på denne måde: ”I de tusindvis af cases, vi har studeret, er vi endnu ikke stødt på et eneste eksempel på fremragende resultater, der ikke involverede den aktive deltagelse og støtte fra mange mennesker. Vi mangler endnu at finde ét eneste tilfælde, hvor en enkelt talentfuld person – en leder eller en individuel bidragyder – var ansvarlig for det meste, for slet 14
Ledere af læring_indmad.indd 14
29/06/15 08.08
ikke at tale om 100 procent, af succesen. Igennem årene har ledere fra alle professioner, fra alle økonomiske sektorer og fra hele verden konstant fortalt os: ”Du kan ikke gøre det alene”. Lederskab er ikke en solopræstation, det er et teamsamarbejde [...] de vindende strategier vil være baseret på en ”vi”- og ikke en ”jeg”-filosofi. Samarbejde er et socialt imperativ. Uden det kan mennesker ikke få gode ting gennemført i organisationer.” (Kouzes & Posner, 2003, s. 22). Effektive ledere anerkender, at de ikke kan præstere store ting alene. De anerkender også, at evnen til at lede ikke er reserveret nogle få ekstraordinære mennesker eller de mennesker, der befinder sig i myndighedspositioner. De anerkender, at lederevner er ”bredt distribueret i befolkningen og er tilgængelige for alle, der har en passion for og et formål med at forandre tingenes tilstand, som det er nu” (Kouzes & Posner, 2010, s. 5). I denne bog hævder vi, at intet menneske alene har al den viden, de færdigheder og det talent, der skal til for at lede et skoledistrikt1, forbedre en skole eller møde behovene hos hvert enkelt barn i hans eller hendes klasseværelse. Vi hævder, at det vil kræve en kollaborativ indsats og et bredt fordelt lederskab at møde de udfordringer, som vores skoler er konfronteret med, og vi betoner, at så godt som alle, der har valgt at arbejde på undervisningsområdet, har potentiale til at lede. De, der tror, at lederskab bestemmes af organisationsdiagrammet, vil måske blive forundrede over den præmis, at lærere bør betragtes som ledere. Den præmis er imidlertid grundlæggende for denne bog. Som John Gardner (1993) skrev: ”Enhver dygtig leder underviser tydeligvis, og enhver fremragende lærer leder” (s. 18). I nogle af sine workshops beder Rick halvdelen af gruppen om at tænke på den allerbedste leder, de har kendt. Han beder den anden halvdel om at tænke på den allerbedste lærer, de har kendt. Hver af grupperne opremser så de kvaliteter eller karakteristika, den pågældende leder eller lærer besad. De to lister bliver uvægerligt ens. Begge grupper beskriver en person, ”som inspirerede mig”, ”som troede på mig”, ”som udfordrede mig til at præstere mere, end jeg troede, jeg kunne”, og ”som havde en smittende passion for arbejdet”. Lederskab handler i sidste ende om evnen til at påvirke andre. Som alle ledere søger lærere resultater, der umuligt kan opnås alene ved deres egen indsats. De må overbevise andre (i lærernes tilfælde eleverne), så de handler på måder, der frem1 Et skoledistrikt i USA kan antage ret forskellige former i de 50 delstater. De fleste udgør selvstændige politiske enheder med folkevalgte skolekommissioner og en selvstændig beskatning, andre er underlagt delstaten eller endda lokalsamfundet uden selvstændig finansiering omtrent som i kommunerne i Danmark. Delstater og lokale skolekommissioner udstikker retningslinjer og standarder og ansætter en skoledirektør til at tage sig af den daglige forvaltning og implementeringen af politiske beslutninger (o.a.). I denne bog bruges ordet ”forvaltning” om den organisatoriske enhed, mens ”distrikt” bruges om den geografiske afgrænsning (red.).
15
Ledere af læring_indmad.indd 15
29/06/15 08.08
bringer de tilsigtede resultater. Som et længdesnitsstudie af effektiv undervisning konkluderede: ”Vores mest effektive lærere viser os, at fremragende undervisning er lederskab [...] I ethvert effektivt klasseværelse finder vi en lærer, der, som enhver anden stor leder, samler teammedlemmer (i dette tilfælde elever og deres familier) omkring en ambitiøs vision om succes. Vi finder en lærer, der planlægger målbevidst og effektivt fører sin plan ud i livet for at sikre, at eleverne når denne vision, samtidig med at den pågældende lærer også fortsætter med at lære og gøre sig selv bedre.” (Farr, 2010, s. 30). Da Kouzes og Posner (2010) spurgte tusindvis af mennesker om, hvem der havde haft den største indflydelse på deres liv, viste svarene, at kun forældre var vigtigere end lærere. De skrev: ”Hvis du befinder dig i en rolle, der regelmæssigt bringer dig i kontakt med unge mennesker – hvis du for eksempel er forælder, lærer, coach eller vejleder – skal du holde dig denne observation in mente: Der er nogen, der lige nu ser på dig som leder” (s. 10). Så denne bog vil ikke blot tale om ledelse i forvaltninger, i teams og på skoler, den vil også beskæftige sig med, hvordan individuelle lærere kan være mest effektive til at lede deres elever ved sammen med deres kolleger at lære, hvordan de skal implementere den mest lovende pædagogik i klasseværelserne. Selv om dette er vores første bog sammen, har vi beundret hinandens arbejde i årevis, mens vi har været rejsefæller på vores rejse mod at hjælpe lærere og pædagoger med at forbedre deres skoler. Imens Rick har fokuseret på at etablere professionelle læringsfællesskaber (PLF’er) i skolerne, har han i høj grad bygget på Bobs omfattende forskning i effektiv undervisning og effektivt lederskab. Bob er nået til den konklusion, at det bedste miljø for rigtig god undervisning og ledelse er et stærkt professionelt læringsfællesskab. Så det gav god mening for os at kombinere vores passioner i én bog, der kunne artikulere, hvordan effektive ledere fremmer kontinuerlig forbedring på forvaltnings-, skole- og klasseværelsesniveau. Vi har lært rigtig meget af hinanden, mens vi engagerede os i dette kollaborative projekt om at frembringe en nyttig resurse til undervisere. Vi håber, at vi har nået vores mål. Og frem for alt håber vi, at du uanset din position vil gribe muligheden for at lede – for at handle på måder, der inspirerer andre til at drømme mere, lære mere, gøre mere og blive mere.
16
Ledere af læring_indmad.indd 16
29/06/15 08.08
Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring
LEDERE AF LÆRING
Ledere af læring ser nærmere på, hvordan forvaltningsledelse, skoleledelse og teamledelse sammen kan støtte PLF’ets arbejde med disse spørgsmål, og på, hvordan den enkelte lærer bliver mest effektiv i sin ledelse af elevernes læring. Bogen henvender lærere og ledere i grundskolen og på ungdomsuddannelser, ledere på forvaltningsniveau og andre med interesse i at støtte læringsledelse gennem professionelle læringsfællesskaber.
LE DE LS E FO R LÆ R IN G
Ledere af læring er en forskningsbaseret og praktisk indføring i professionelle læringsfællesskaber (PLF) og i læringsledelse på alle niveauer i skolesystemet. Bogen giver konkrete bud på, hvordan læringsledelse kan udfoldes i skoleforvaltningen, i den enkelte skoles ledelse, i lærerteam og i klassen med den enkelte lærer som læringsleder – det vil sige som leder af elevernes læring. En af forfatternes hovedpointer er, at læringsledelse ikke er den enkeltes opgave og ansvar, men kræver en kollektiv indsats. Et professionelt læringsfællesskab sætter elevernes læring i centrum i et kollaborativt og målstyret teamsamarbejde, hvor alle medlemmer i teamet tager kollektivt ansvar for at tilrettelægge en undervisning, der giver alle elever de bedste læringsmuligheder. Et velfungerende PLF må løbende stille sig selv disse fire spørgsmål: • Hvad er det, vi ønsker, at eleverne skal lære? • Hvordan kan vi vide, om vores elever lærer noget? • Hvad vil vi gøre, når eleverne ikke lærer? • Hvordan kan vi differentiere undervisningen, så alle elever stimuleres bedst muligt?
Richard DuFour og Robert J. Marzano
LEDERE AF LÆRING
Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/ledelse. ”Stor ny indsigt fra to eksperter, der er engagerede i omsætte det moralske formål til praksis. DuFour og Marzano har dybde, er praktiske og grundige. En fantastisk bog” – Michael Fullan, Professor emeritus ved Ontario Institute for Studies in Education ved University of Toronto og særlig rådgiver for premierministeren og undervisningsministeren i Ontario.
LEDELSE FOR LÆRING
Richard DuFour er Ed.D og mangeårig underviser og skoleleder samt forfatter til 20 bøger og videoer og mere end 90 artikler. Han er en af USA’s førende autoriteter med hensyn til implementering af professionelle læringsfællesskaber i skoler og forvaltninger og arbejder med skolesystemer over hele verden.
Robert J. Marzano er ph.d. og medstifter af og direktør for Marzano Research Laboratory i Englewood, Colorado. Han er en førende uddannelsesforsker, foredragsholder og konsulent samt forfatter til mere end 30 bøger og 150 artikler. Hans praktiske omsætning af den nyeste forskning og teori til konkrete klasserumsstrategier er internationalt kendt og praktiseres bredt af både lærere og ledere.
ISBN 978-87-7160-121-3
Varenr. 7447
244329 - Omslag.indd All Pages
9 788771 601213
29/06/15 08.17