Mediated learning experience by Dafolo

PÆDAGOGISKE TANKEBANER

Micki Sonne Kaa Sunesen er ph.d. i organisatorisk læring, kompetenceudvikling og neuro- og kognitionsorienteret relationspædagogik.

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE EN INKLUDERENDE PRAKSIS I DAGTILBUD OG SKOLE

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE

”Der er meget, der er originalt ved denne bog. Micki har anlagt et perspektiv på MLE, der er klart og brugbart. Det er en spændende og nyttig bog for alle, der arbejder med mediering og læring.”

MICKI SONNE KAA SUNESEN

Denne bog er en dansk forskningsbaseret introduktion til læringsteorien Mediated Learning Experience kombineret med et didaktisk perspektiv. Fokus for MLE er især den voksnes relationelle kompetencers betydning for barnets læringsudbytte. Bogen forklarer, hvad det vil sige at mediere, og hvordan denne mediering kan understøttes via 13 såkaldte medieringskategorier. Med bogen i hånden kan læseren arbejde konkret med relationsarbejdet på en række forskellige niveauer i organisationen, lige fra den konkrete voksen-barn-relation til samarbejdet i teamet og på det organisatoriske niveau.

Fra bogens forord af Andrew Richards, University of Exeter.

Serien Pædagogiske tankebaner er målrettet lærere, pædagoger og pædagogiske ledere. Serien er praksisrettet og fungerer som brobygger mellem de faglige discipliner pædagogik, didaktik og psykologi. Den har til hensigt at bidrage til de professionelles læring og udvikling ved at pege på relevante forhold mellem teori og praksis. Nøgleord for serien er: relationer, læring og udvikling af og i pædagogiske kontekster. På seriens hjemmeside www.dafolo.dk/pædagogisketankebaner findes supplerende materiale til brug i egen praksis.

ISBN 978-87-7160-473-3 ISBN 978-87-7160-473-3

Varenr. 7657

9 788771 604733

MICKI SONNE KAA SUNESEN

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE

EN INKLUDERENDE PRAKSIS I DAGTILBUD OG SKOLE

Micki Sonne Kaa Sunesen Mediated Learning Experience En inkluderende praksis i dagtilbud og skole 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatteren Forlagsredaktion: Sophie Ellgaard Soneff Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Illustrationer: Mia Sonne Kaa Sunesen Illustrationer i figur 3.9 (side 58): Designet af Freepik Layout: Nathali Rønning Lassen Bogens forord er oversat fra engelsk af Joachim Wrang Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk

Varenr. 7657 ISBN 978-87-7160-473-3

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Præsentation af bogens 11 kapitler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Bogens målgruppe og praktiske brug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Kapitel 1 · Et forskningsmæssigt afsæt ind i det 21. århundrede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Det forskningsmæssige afsæt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Hvad forstås ved Mediated Learning Experience i denne bog? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Inklusion som fagfelt og en definition af inklusion som begreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Det 21. århundredes færdigheder og inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Det 21. århundredes færdigheder, de højere kognitive funktioner og medieringsbegrebet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Professionelles inklusionskompetencer – mediering som samlebegreb i det 21. århundrede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Kapitel 2 · Hvad er Mediated Learning Experience? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Hvem er Reuven Feuerstein? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Hvad er Mediated Learning Experience? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Hvad er koblingen mellem MLE og hjernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Hvad er koblingen mellem MLE og det sociale læringsmiljø? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Hvorfor MLE i pædagogisk praksis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 Hvad viser den allerede eksisterende forskning om Mediated Learning Experience? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Kapitel 3 · Hvad vil det sige at mediere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Hvad betyder ordene ”mediering” og ”mediator”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Hvad vil det sige at mediere – ifølge Reuven Feuerstein? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Hvad kan eksempler på mediering i dagtilbud og skole være? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Hvad er det medierende loop? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Hvad er en mediators kompetencer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Hvad viser min forskning relateret til MLE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Kapitel 4 · De 13 medieringskategorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Hvad er de 13 medieringskategorier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Hvad er de tre universelle medieringskategorier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Hvad er de 10 situationsspecifikke medieringskategorier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Hvad er de sociale kategorier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Hvad er de kognitive kategorier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Hvad er de emotionelle kategorier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Hvad er de personlige og selvnære kategorier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Opsamling på Feuersteins ni situationsspecifikke medieringskategorier . . . . . . . . . . 89 Hvad er den kulturelle kategori? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Kapitel 5 · Hjernens opbygning og hjernens foranderlighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Hvordan er hjernen opbygget, og hvordan fungerer den? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Hvad er konvergent og divergent tænkning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Hvordan forandrer hjernen sig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 Hvad kan være indikatorer på, at der er sket strukturelle forandringer i hjernen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Hvad er koblingen mellem REF, SHOHR og de fire indikatorer på strukturel forandring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Kapitel 6 · Eksekutive funktioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Hvad er de eksekutive funktioner? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Overskrift 1: målsætning og initiering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Overskrift 2: informationsindsamling, -sortering og -prioritering . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Overskrift 3: organisering og planlægning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Overskrift 4: kognitive strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Overskrift 5: kognitiv fleksibilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Overskrift 6: impulshæmning og emotionel kontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Overskrift 7: selvmonitorering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Overskrift 8: arbejdshukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Hvad er metakognition? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Kapitel 7 · At arbejde medierende med de eksekutive færdigheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 De eksekutive færdigheder, medieringskategorierne og den aktive medierende tilgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Hvad er medieringstrappen, og hvordan kan den bruges? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Hvordan kan dialoger og spørgsmål bruges medierende? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 De fire medieringspositioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 De 11 første spørgsmålstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Sætningsfuldendelse – et udgangspunkt for dialogisk arbejde med de situationsspecifikke kategorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Kognitions- og strategirettede spørgsmål – spørgsmålstype nummer 12 . . . . . . . . . . 150 Betydningen af det nonverbale i forhold til mediering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Den nødvendige didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Kapitel 8 · Didaktisk rationelle medieringsmiljøer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Hvad er didaktisk rationalitet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 Hvad er et didaktisk rationelt medieringsmiljø? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Hvad er bærekraftmodellen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Hvad er det subjektivt konstruerede handlerum? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 De syv didaktiske kategorier – at sætte den kognitive kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Hvad er det kognitive kort? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Mediering i det konkrete børnefællesskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Hvad viser min forskning om koblingen mellem de syv didaktiske kategorier og MLE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Kapitel 9 · Didaktionslæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Hvad er didaktionslæring og didaktionslæringsspiralen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Hvordan kan man samarbejde og kommunikere i det didaktisk rationelle team? . 192 Hvad er støttesystemernes rolle og opgaver i arbejdet med didaktionslæring? . . . 194 Hvad viser forskningen om teamenes arbejde med didaktionslæring? . . . . . . . . . . . . 200 Hvad viser forskningen om støttesystemernes arbejde med didaktionslæring? . . . 201 Opsamling og brobygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Kapitel 10 · Hvordan skabes et didaktisk rationelt medieringsmiljø? – inklusion under tilblivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Engagement og transfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Samarbejde og teamtænkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Mangfoldighedsledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Kompetenceudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Kapitel 11 · Eftertanker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Hvad kan de professionelle miste ved at adoptere Mediated Learning Experience? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad med dagtilbud og skolers formål? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skal vi overhovedet arbejde med læring i dagtilbud og skole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor blev lederen leder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvis forskellighed er en værdi, hvorfor skal vi så gøre det samme? . . . . . . . . . . . . . . . . Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

233 234 234 234 235 235

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Om serien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Forord Af Andrew Richards Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement, et les mots pour le dire arrivent aisément. (Hvad der er godt tænkt, udtrykkes klart, og ordene til at sige det kommer let). Boileau-Despreaux – L’Art Poétique, 1674

Boileau-Despreaux beskrev i L’Art Poétique, hvorfra ovenstående citat stammer, de regler, der skulle gælde for digte skrevet i den franske, klassiske stil. Citatet vækker imidlertid også genklang hos dem af os, der i dag arbejder med kognitiv pædagogik og især Mediated Learning Experience. Der findes en række redskaber for tanken, hvoraf det nyttigste og stærkeste er sproget. Dette bringer os til emnet for denne bog – Mediated Learning Experience. Begrebet ”Mediated Learning Experience” (MLE) blev første gang beskrevet af Reuven Feuerstein. Begrebet dukkede op inden for det pædagogiske og psykologiske felt i midten af 1980’erne og er et af de mest spændende begreber i nyere tid – samtidig er det også et påfaldende svært tilgængeligt begreb. Begrebet er spændende, fordi MLE anvendt som metode er et middel til at ændre hjernens struktur, og det skaber derfor håb og optimistiske alternativer, eftersom brugere af MLE ikke accepterer begrænsede kognitive funktioner. MLE er samtidig en af de mest vellykkede operationaliseringer af, hvad der foregår i den nærmeste udviklingszone. MLE forbinder mediering og undervisning med læring og assessment. MLE som metode er forbundet med en anerkendelse af, at læring er en følelsesmæssig proces, og gør brug af denne erkendelse til at fremme endnu mere vellykket læring. MLE er forenelig med den opfattelse, at læring finder sted i en kulturel ramme, og enhver tilknyttet kontekstuel information bruges som en del af MLE. Jeg mener, at MLE rækker ud over klasserummet og danner en nyttig ramme for en udforskning af, hvad der finder sted under en rådgivende eller terapeutisk samtale eller – for at bruge Basil Bernsteins begreb – enhver anden pædagogisk diskurs, hvor en dygtig og erfaren person (underviser eller mediator) rekontekstualiserer en opgave, sådan at den kan forstås og bruges af det lærende individ. MLE’s utilgængelighed skyldes i et vist omfang teoriens og metodens enkelhed: Enhver, som har talt om MLE med lærere og undervisere, vil have oplevet, at lærere og undervisere mener, at den måde, de arbejder på, altid indbefatter alle eller

mange aspekter af MLE. Men hvis vi nærmere observerer disse lærere og underviseres praksis, er der kun meget lidt eller slet ingen evidens for, at det, der finder sted, er medieret læring. Hvordan kan der eksistere et sådant misforhold? Det kan til dels skyldes, at alle lærere vil være i stand til at komme i tanke om en situation, hvor deres praksis demonstrerede en af parametrene for en medieret læringserfaring. Men i virkeligheden er disse forekomster af MLE normalt heldige og ad hoc. For sagen er, at en egentlig medieret læringserfaring må planlægges; der må systematisk tages hensyn til den konkrete opgaves kognitive krav; og der må tages hensyn til karakteren af interaktionen mellem mediatoren og det lærende individ og til den kontekst, hvor interaktionen finder sted. Denne planlagte og systematiske tilgang er ikke ensbetydende med, at der skal foreligge et færdigskrevet manuskript for interaktionen, for mediatoren må være ﬂeksibel og omstillingsparat, så han eller hun kan modificere sit bidrag til dialogen og aktiviteterne som respons på, hvad det lærende individ siger og gør. Således er det første parameter for en medieret læringserfaring tilstedeværelsen af intentionalitet og gensidighed. Der må altså være en intention om at mediere, og mediering finder normalt ikke sted som respons på tilfældigheder, og derudover er mediatoren nødt til konstant at monitorere interaktionen og ændre sin adfærd, hvis det er nødvendigt. Og således står vi tilbage med den udfordring, hvordan vi fx medierer intentionalitet og gensidighed, et af de 12 parametre for medieret læring. Der har været gjort en række forsøg på at identificere, hvad der sker under en medieret læringserfaring, og hvordan undervisning kan tilpasses, så den inkluderer medieret læring. Vi bør begynde med Feuersteins egne bøger og artikler. Til understøttelse af hans assessment- og undervisningsmaterialer er der omfattende kommentarer, som er nyttige, men de er specifikt knyttet til det konkrete redskab eller den konkrete opgave. Adgangen til undervisningsmaterialerne er begrænset til dem, som er blevet uddannet af akkrediterede undervisere. Feuerstein-materialerne kan løseligt beskrives som en læreplan for kognitiv udvikling og må som sådan knyttes til den eksisterende læreplan. Indførelsen og brugen af Feuersteins materialer side om side med de forskellige nationale læreplaner er en meget vanskelig opgave, og disse to faktorer – adgang til akkrediteret undervisning og indførelsen af specifikke opgaver og redskaber i den eksisterende læreplan – har betydet, at det har været næsten umuligt at få integreret Feuersteins metode i undervisningen. Som følge af dette har en række forskere udformet forslag til nye læreplaner, hvor de har forsøgt at væve elementer fra et program for kognitiv udvikling ind i den eksisterende læreplan. Sådanne initiativer kræver normalt omfattende videreuddannelse, ligesom det kræver, at skoler har mod til at eksperimentere. Hvis vi fx ser på, hvad der sker i England, har den statslige centraliserings tunge hånd og truslen om

inspektion effektivt begrænset enhver lyst til at undervise på andre måder end dem, der i forvejen er sanktioneret af de centrale skolemyndigheder. Som reaktion på disse udfordringer har en række praktikere forsøgt at bruge teorien om medieret læringserfaring til generelt – og overalt, hvor det er muligt – at understøtte undervisning og læring ud fra den eksisterende læreplan. Som jeg ser det, har disse forsøg på at rekontekstualisere MLE for lærere og andre praktikere ikke været særlig vellykkede. I et tilfælde var resultatet en stærkt reduktionistisk version af MLE, sådan at man ikke kunne se skoven for bare træer. Med det mener jeg, at et stadig mere snævert fokus på individuelle aspekter af MLE har som konsekvens, at man meget nemt mister fornemmelsen for teoriens og metodens helhed og spændvidde. Andre forsøg på at gøre MLE tilgængelig for lærere har indebåret, at man har omskrevet det sprog, som Feuerstein og hans tilhængere bruger. Man har i forbindelse med denne bearbejdning komprimeret de forskellige aspekter af Feuersteins parametre og beskrivelser af menneskets kognitive evner i en sådan grad, at beskrivelsen af processen efter min mening er blevet alt for kompakt og forvirrende. Dette er i en vis forstand en helt igennem logisk konsekvens af den vanskelighed, som jeg pegede på i forrige afsnit. Dette får mig igen til at tænke på Boileau-Despreaux: Vi har her at gøre med en række metoder, som er understøttet af en teori, men vi er ikke i stand til at beskrive disse metoder på en måde, som er forståelig, og som skaber klarhed over, hvad der udgør en medieret læringserfaring, og skaber klarhed over, hvordan vi kan organisere vores undervisning på en systematisk måde ved hjælp af disse principper. Dette bringer os til Mickis bog. Micki har gennem mange år – og i mange forskellige skolekontekster – søgt efter måder, hvorpå man kan gøre MLE tilgængelig og brugbar for lærere. Han har peget på den store kompleksitet i den tilsyneladende enkle teori og har været i stand til at præsentere de grundlæggende elementer i MLE på en måde, som er forståelig. Der er meget, der er originalt ved denne bog, fx formuleringen af nye modeller med rod i didaktik og MLE og Mickis påvisning af sammenhængen mellem MLE og den nyeste neuropsykologiske forskning. Bogen, som også udforsker, hvad der organisatorisk kræves for at kunne bruge MLE i klasserum og i institutioner, er oplysende og tilvejebringer en klar plan for dem, som overvejer at bruge MLE. Jeg har gemt det vigtigste spørgsmål til sidst: Hvorfor i det hele taget arbejde med MLE? Det svar, som mange af os, der arbejder inden for dette felt, vil give, er, at MLE tilvejebringer grundlaget for med succes at inkludere et stadig større antal børn og unge i det almindelige uddannelsessystem. MLE kan tilvejebringe dette grundlag, fordi MLE som metode betragter alle lærende individer som modificerbare in-

divider, som ikke bør være begrænset af de tilgængelige kognitive strukturer på et givet tidspunkt. Der er her, at Mickis bog kan gøre gavn. Den leverer et bidrag til at forbedre alles læring, og den er skrevet med den klarhed, der kommer af klare tanker. Jeg mener, at Micki har anlagt et perspektiv på MLE, der er klart og brugbart på en række forskellige niveauer. Hans arbejde bygger videre på Feuersteins arbejde og tilvejebringer en passage, gennem hvilken principperne for MLE kan indføres i enhver læreplan, hvad enten der er tale om en læreplan for idræt, religion, sprogfag, matematik eller personlig og social udvikling osv. Det er en spændende og nyttig bog for alle, der arbejder med mediering og læring. Andrew Richards er lektor i pædagogisk psykologi og leder af et ph.d.-uddannelsesprogram ved University of Exeter i England.

Indledning Denne bog er baseret på mit ph.d.-forskningsprojekt, som jeg gennemførte i 20132016. Projektets titel var Læreres og pædagogers oplevede læringsudbytte af et pædagogisk kompetenceudviklingsforløb – med inklusion som eksempel. Projektet blev afviklet i samarbejde med en bred vifte af forskelligartede pædagogiske institutioner spredt ud over hele Danmark. Det involverede cirka 600 professionelle deltagere fra 86 institutioner, primært lærere, pædagoger og ledere, men også pædagogmedhjælpere. Projektets sigte var at undersøge, om – og under hvilke omstændigheder – disse professionelle oplevede det praksisunderstøttende, når de i deres egen pædagogiske praksis gjorde brug af en kombination af metoden Mediated Learning Experience (MLE) og en organisationsdidaktisk orientering, som primært bestod af syv didaktiske kategorier. Projektet fokuserede på de professionelles synsvinkel. Det undersøgte forholdet mellem deres oplevede læring i forbindelse med et kompetenceudviklingsforløb, deres oplevelse af øgede handlemuligheder og af de organisatoriske forhold, som dannede rammen omkring denne læring og disse handlemuligheder – med fokus på inklusion. Ovenfor skriver jeg ”en kombination af Mediated Learning Experience og en organisationsdidaktisk orientering”. Det vil jeg lige knytte en kommentar til. Mediated Learning Experience er en metode, som er udviklet af den israelske professor Reuven Feuerstein. Den organisationsdidaktiske tænkning er inspireret af den norske professor Erling Lars Dales teoriunivers. Kombinationen af Mediated Learning Experience og en organisationsdidaktisk tænkning er min egen konstruktion, og det er denne konstruktion, som jeg vil udfolde i denne bog. I det følgende vil jeg kort præsentere bogens 11 kapitler.

Præsentation af bogens 11 kapitler I kapitel 1 præsenteres ph.d.-forskningsprojektet, som denne bog står på skuldrene af. Hvad gik det ud på? Hvordan blev det afviklet og med hvilke formål? Det udfoldes, hvad der menes med inklusion, og jeg afklarer kort, hvad der i denne bog menes med Mediated Learning Experience. Endelig sættes bogens faglige indhold i relation til det 21. århundredes færdigheder. I kapitel 2 og 3 beskriver jeg mere indgående, hvad Mediated Learning Experience kan være. Det er Reuven Feuersteins forståelse af begrebet, der danner udgangspunkt for denne bogs faglighed. Med ordet ”udgangspunkt” mener jeg, at jeg

også inddrager og gør brug af andre forståelser af sociale, relationelle og kognitive faktorer med henblik på at udvide den teoretiske og praktiske forståelsesramme. Læseren gøres således allerede her opmærksom på, at det faglige indhold i denne bog ikke er en ren gengivelse af, hvad Feuerstein siger. Medieringsbegrebet og Feuersteins 12 medieringskategorier er i fokus i kapitel 4. Læseren præsenteres her for tanker og forestillinger om, hvad det vil sige at mediere, hvad det konkret er, man gør, når man medierer, og hvordan denne mediering kan understøttes. I dette kapitel præsenteres endvidere en situationsspecifik MLE-kategori nummer 13: mediering af fagligt indhold. Det er de 13 situationsspecifikke medieringskategorier, der strukturerer kapitlet. I kapitel 5 og 6 bevæger vi os dybere ind i den neuropsykologiske og kognitionsteoretiske faglighed. Læseren vil her blive præsenteret for viden om hjernen, kognition og metakognition, men også for, hvordan viden om netop dette kan gøres til genstand for pædagogisk opmærksomhed i praksis. De bærende begreber er de eksekutive funktioner og de eksekutive færdigheder. I kapitlerne 2-6 har jeg, som beskrevet ovenfor, lanceret forståelser af faglighed, der overvejende vedrører individet. I kapitel 7 og 8 vil jeg vise, hvordan man i praksis kan arbejde medierende med de eksekutive færdigheder. Dette vil jeg gøre ud fra ideen om, at medieringssekvenser med høj kvalitet kan planlægges, udføres og evalueres didaktisk rationelt. Læseren præsenteres for medieringstrappen og for ideer om, hvordan spørgsmål kan bruges medierende. Jeg kommer også ind på, hvad et didaktisk rationelt medieringsmiljø kan være. Den bærende ide i disse kapitler er, at børns tænkefærdigheder understøttes og udvikles i tæt samspil med det sociale miljø, hvori børnene har deres hverdag. Didaktionslæring præsenteres i kapitel 9. Begrebet ”didaktionslæring” er et begreb, som udspringer af min forskning. Det er et begreb, der er sammensat af de tre ord ”didaktik”, ”aktion” og ”læring”. Didaktionslæring udgøres særligt af den dynamisk spiral, didaktionslæringsspiralen, hvor ambitionen er at bringe arbejdet med mediering og didaktisk reﬂeksion ind i en processuel struktur, som kan understøtte og systematisere professionelles samarbejde i praksis. Med didaktionslæring gives således et bud på, hvordan arbejdet med sociale relationer, didaktisk reﬂeksion og målrettet arbejde med udvikling af børns tænkefærdigheder kan integreres i en og samme proces. I kapitel 10 beskrives det, hvordan en pædagogisk organisation kan komme til at arbejde med den faglighed, som er beskrevet i de forudgående kapitler. Min forskning pegede på en del faktorer, som var betydningsfulde, i forhold til i hvilken udstrækning medieret læring kom til at præge professionelles forståelse af samt tilgang til praksis. Her præsenteres læseren for nogle af disse forskningsfund. Det

drejer sig for det første om, hvordan en organisation kan udvikle didaktisk rationelle medieringsmiljøer, herunder også hvilken rolle ledelse af sådanne kreative tilblivelsesprocesser kan have. Bogens afsluttende kapitel 11 er et kapitel, hvor læseren inviteres til eftertanke over mulige konsekvenser ved, at en organisation adopterer en bestemt metode eller et bestemt perspektiv på læring og udvikling, som Mediated Learning Experience kan være eksempel på. Hvor en organisation kan vinde noget, kan en organisation også risikere at miste noget, som måske egentlig er vigtigere end at gøre brug af nogen bestemt pædagogisk metode, læringsforståelse eller tilgang til praksis.

Bogens målgruppe og praktiske brug Bogen har fået titlen Mediated Learning Experience – en inkluderende praksis i dagtilbud og skole. Det har den af ﬂere årsager, men primært fordi den forskning, som ligger til grund for bogens indhold, i særlig grad er udviklet i samarbejde med aktører i netop disse to arenaer. Bogen henvender sig således i første omgang til pædagoger, lærere og pædagogiske ledere, hvilket afspejles i den anvendte terminologi og i de eksempler, jeg giver i bogen. Men bogen kan egentlig læses med udbytte af alle, der har interesse i pædagogiske, psykologiske og didaktiske forhold, og som udøver deres professionelle virke i en pædagogisk institution. Bogen er også velegnet til de pædagogiske grunduddannelser samt i efter- og videreuddannelsesregi. I bogen gøres brug af begrebet ”den professionelle”. Den professionelle er en samlebetegnelse for uddannede lærere og pædagoger i dagtilbud og skole. Ordet bruges ofte i ental. Det har jeg gjort for at bevare en konsekvent ensartethed i teksten, men det kan opfattes, som om arbejdet med Mediated Learning Experience er et foretagende kun for den enkelte professionelle. At der i bogen i høj grad anlægges et kollektivistisk syn på læring i pædagogiske organisationer, ses dog eksempelvis ved indføringen af ideerne om didaktionslæring og det didaktisk rationelle medieringsmiljø. I dagtilbud arbejder man med børn, som bliver elever, når de starter i skole. Jeg har i bogen valgt overvejende at gøre brug af ordet ”barn” eller ”barnet” i ental. Herved henviser jeg også til elever i skolen. Dette ordvalg er med til at sikre en stringent ensartethed i teksten, men risikoen kan være, at læseren opfatter det som udtryk for en individualisering af barnet og af barnets læreprocesser. I forhold til dette er det mit standpunkt, at læring er såvel et individuelt som et socialt fænomen. Det er vigtigt for mig at kommunikere, at bogen ikke skal læses som en form for facit for god pædagogisk praksis. Bogen er ikke tænkt som en bibel, som et indoktrinerende koncept eller som et redskab, beslutningstagere kan bruge til at dunke professionelle oven i hovedet med. Indholdet af bogen egner sig ikke til at rulle ud

over professionelle fagpersoner uden deres aktive ønske om at lære eller beskæftige sig med netop dette. Bogen skal læses som et bidrag til en reﬂeksiv pædagogisk praksis for dem, der er oprigtig nysgerrige på, hvordan de kan relatere sig til børn og derved bidrage til deres læring og udvikling på et fagligt sammenhængende, men ikke udtømmende, grundlag. Alle tegninger i bogen er lavet af Mia Sonne Kaa Sunesen. Tegningerne er tænkt sådan, at de på en nem og sjov måde kan være med til at fremme forståelsen af og hukommelsen om indholdet af det faglige stof, som de relateres til. Bogen er den første bog i serien ”Pædagogiske tankebaner”. På seriens hjemmeside, www.dafolo.dk/pædagogisketankebaner, findes supplerende materiale til brug i egen pædagogiske praksis. Eksempelvis er dialogmaterialerne Dialog med medieret læring (Sunesen, 2016c) og Dialog med medieret læring – sætningsfuldendelse (Sunesen, 2016d) lagt ud her til fri afbenyttelse. Min forskning, som jeg udfolder i løbet af bogen, ville aldrig have set dagens lys, hvis ikke det havde været på grund af nogle helt specielle personer, som jeg skylder alt. Det drejer sig for det første om alle de professionelle lærere, pædagoger og ledere, som har været med til realiseringen af forskningsprojektet. For det andet drejer det sig om Torben Bloksgaard, som hele vejen har været en kæmpe støtte og inspirationskilde. Tusind tak til jer alle for jeres engagement, tanker og faglige bidrag. Jeg ønsker læseren rigtig god fornøjelse. Micki Sonne Kaa Sunesen

PÆDAGOGISKE TANKEBANER

Micki Sonne Kaa Sunesen er ph.d. i organisatorisk læring, kompetenceudvikling og neuro- og kognitionsorienteret relationspædagogik.

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE EN INKLUDERENDE PRAKSIS I DAGTILBUD OG SKOLE

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE

MICKI SONNE KAA SUNESEN

Fra bogens forord af Andrew Richards, University of Exeter.

ISBN 978-87-7160-473-3 ISBN 978-87-7160-473-3

Varenr. 7657

9 788771 604733

MICKI SONNE KAA SUNESEN