Medieret læring og hjernens forandringsevne by Dafolo

Bogen henvender sig til alle med interesse for forholdet mellem hjerne, kognition og pædagogik og kan med fordel læses af forskellige fagfolk som psykologer, konsulenter, lærere, pædagoger, sygeplejersker og socialrådgivere, ligesom den kan bruges på uddannelserne inden for disse fagområder.

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

”Teoretikere og andre tænkere håber normalt, at deres værk kan være med til at ændre verden til det bedre, og nogle gange – som i Feuersteins tilfælde – lykkes dette.” – H. Carl Haywood, Vanderbilt University

MEDIERET LÆRING OG HJERNENS FORANDRINGSEVNE Om Reuven Feuersteins læringsteori og metode til forbedret kognition

Relationsprofessionsseriens omdrejningspunkt er kvalificeringen af det relationelle arbejde. Relationskompetente lærere og pædagoger har afgørende betydning for børns læring og livsforløb. Den pædagogiske relationsprofessionalisme er drivkraften i børnenes udvikling og læring, fordi en afbalanceret og følelsesmæssig kontakt skaber den nødvendige tryghed, så barnet tør takke ja til at deltage i det store sociale, kulturelle og inkluderende læringsfællesskab. Seriens udgivelser henvender sig primært til relationsprofessionelle i den pædagogiske verden – børnehave, vuggestue og folkeskole – men også professionelle, der arbejder inden for ungdomsuddannelser, familievejledning, ældrecenter, fysioog ergoterapi, sundhedspleje og det sociale område kan have glæde af at læse med. ISBN

Med bidrag af Shmuel Feuerstein Forord af H. Carl Haywood Dansk introduktion af Micki Sonne Kaa Sunesen 978-87-7160-377-4

ISBN 978-87-7160-377-4

Varenr. 7402

9 788771 603774

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

Feuersteins forskning er i tråd med den nyeste viden inden for neurovidenskaben, som ved hjælp af hjernescanningsteknologi har påvist, at en lang række hjernefunktioner kan modificeres gennem hele livet. Hans forskning skaber også et håb om, at vi bliver i stand til bedre at forstå forholdet mellem hjerne, udvikling og læring.

MEDIERET LÆRING OG HJERNENS FORANDRINGSEVNE

I denne bog præsenterer Reuven Feuerstein den menneskelige hjerne som værende påvirkelig og foranderlig gennem hele livet. Dermed gør han op med tidligere tiders tænkning om, at hjernen udvikler sig på en helt bestemt måde frem til et bestemt tidspunkt, hvorefter udviklingen holder op. Centralt i Feuersteins tænkning er, at deltagelse i socialt samspil, hvor mediering indgår, har en omfattende betydning for hjernens udvikling. Gennem flere konkrete cases illustrerer han, hvordan mediering kan se ud i praksis.

REUVEN FEUERSTEIN, LOUIS H. FALIK OG REFAEL S. FEUERSTEIN

MEDIERET LÆRING OG HJERNENS FORANDRINGSEVNE Om Reuven Feuersteins læringsteori og metode til forbedret kognition Reuven Feuerstein, Louis H. Falik og Refael S. Feuerstein

Oversat af Joachim Wrang Med bidrag af Shmuel Feuerstein Dansk introduktion af Micki Sonne Kaa Sunesen Forord af H. Carl Haywood

Når jeg tænker på de største hjerner og hjerter, som har haft indflydelse på mit liv og min læring, står Reuven Feuerstein med sin genialitet og omsorg over alle andre. – Jim Bellanca, direktør for Illinois Consortium for 21st Century Skills Jeg er Reuven Feuerstein meget taknemmelig for hans arbejde for at forbedre vilkårene for farvede elevers læring og uddannelse. Hans evne til at revitalisere deres intellektuelle kapacitet var tilsyneladende mirakuløs. Han har givet os redskaberne, ikke blot til gavn for eleverne selv, men også til gavn for samfundet, der kan nyde godt af deres potentiale. – Yvette Jackson, administrerende direktør, National Urban Alliance Professor Reuven Feuerstein var en intellektets arkitekt. Mit personlige minde om ham er mindet om en lille, lettere foroverbøjet mand med meget hvidt hår, altid iført en sort baskerhue og altid med et glimt i øjnene. Med sit værk er Feuerstein en gigant inden for kognitionsforskningen. Hans lidenskab for liv og læring er legendarisk. Feuersteins teori om kognitiv modificerbarhed forandrede det intellektuelle landskab for altid, eftersom andre tog hans overbevisning om og forståelse af hjernen som foranderlig og ikke statisk til sig. Professor Feuerstein er en skikkelse fra min faglige fortid, som jeg aldrig vil glemme. Jeg ved, at han for altid forandrede min måde at undervise på. – Robin Fogarty, Fogarty and Associates Reuven Feuerstein var en af en håndfuld tænkere og praktikere i det 20. århundrede, som kom med et betydeligt, vedvarende bidrag til vores forståelse af menneskelig læring og menneskeligt potentiale. Undervisere, forældre og andre, som arbejder med menneskelig udvikling, vil fortsat være inspireret af hans banebrydende arbejde. – Howard Gardner, Hobbs Professor of Cognition and Education, Harvard Graduate School of Education Reuven Feuerstein var en stor mand, som kæmpede for at give alle mennesker en chance for at lære så meget, som de havde potentiale til, også selv om de blev betragtet som umulige at lære noget. Hans undervisningsmetode og syn på læring har haft stor indflydelse på feltet for uddannelse og psykologi. – Kathleen J. Bellanca, CEO, International Renewal Institute

Jeg stødte første gang på Feuersteins begreb om dynamisk assessment i kollegiale samtaler med Ann Brown og Joe Campione på Center for the Study of Reading i slutningen af 1970’erne. Ideen vakte øjeblikkeligt genklang hos mig – så enkel og samtidig så revolutionær! Spørgsmålet i forbindelse med assessment er ikke ”Hvor godt kan du X?”, men i stedet ”Under hvilke stilladserende betingelser kan du blive god til X?” Det vil sige, at ansvaret for at klare sig godt altid deles af individet og det samfund, hvor læring finder sted. Det er så stærkt! – P. David Pearson, professor, Graduate School of Education University of California, Berkeley Reuven Feuerstein er en af de store pionerer i anvendelsen af en forståelse af hjernens modificerbarhed til at forbedre læring. I stedet for at underlægge sig ortodoksiens diktater rakte han ud efter det, der var muligt, og hjalp lærere med at hjælpe elever med at opnå det mulige. Man kan aldrig på en fyldestgørende måde sammenfatte det arbejde, som er udført af en person, hvis lidenskab og engagement har haft indflydelse på så mange menneskers liv. – Renate og Geoffrey Caine, Caine Learning Reuven Feuersteins livsværk er banebrydende og har haft stor betydning for undervisere både i USA og andre steder rundt omkring i verden. Han hjalp os med at forstå udviklingen af børns tænkning og deres tilegnelse af kognitive strukturer. – Charlotte Danielson, The Danielson Group

Reuven Feuerstein, Louis H. Falik og Refael S. Feuerstein Medieret læring og hjernens forandringsevne Om Reuven Feuersteins læringsteori og metode til forbedret kognition 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo Forlag og forfatterne © 2015 Reuven Feuerstein, Louis H. Falik og Refael S. Feuerstein og Teachers College Press Oversat af Joachim Wrang efter Changing Minds and Brains – The Legacy of Reuven Feuerstein. Higher Thinking and Cognition Through Mediated Learning. Forlagsredaktører: Sophie Ellgaard Soneff og Elisa Nadire Caeli Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design Forsideikon: Designed by Freepik Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn

N VA

EM ÆRK

Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816

Miljømærket tryksag 1234 5678

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Varenr. 7402 ISBN 978-87-7160-377-4

Denne bog er dedikeret til professor Reuven Feuersteins forældre Rav Aharon og Batia Feuerstein. Æret være deres minde. ”Lyt til din fars formaning, min søn, afvis ikke din mors belæring” (Ordsprogens Bog, 1,8). I perioden mellem de to verdenskrige overleverede de i Botosani, Rumænien, den jødiske tradition til deres børn og formåede i denne vanskelige tid at skabe en varm og stærk familie. Medierede læringserfaringer blev frembragt og blomstrede i deres hjem. Reuven Feuerstein var dybt præget af sine forældre og formåede at viderebringe deres værdier til utallige mennesker over hele verden. Deres arv var for ham en kilde til konstant refleksion. Denne bog afspejler i lige så høj grad deres arv som hans!

Indhold Introduktion til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Af Micki Sonne Kaa Sunesen Bogens målgruppe og opbygning - og en spids formulering . . . . . . . . . . . 13 Skiftet fra undervisning til mediering - skal vi være opmærksomme på noget her? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Forskning i MLE i Danmark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Af H. Carl Haywood Prolog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Medieret læringserfaring i klasseværelset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Mediering af et barns særlige behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Kapitel 1 • Medieret læringserfaring og teorien om strukturel kognitiv modificerbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Forskellen mellem udvikling og modificerbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Medierede læringserfaringer som en proksimal determinant af modificerbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Forskellen mellem Piagets opfattelse og vores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Medieringsprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Sammenfatning af betydningen af disse forskelle og resultater . . . . . . . . . 53 Kapitel 2 • Definition og beskrivelse af medieret læringserfaring . . 55 Intentionalitet/gensidighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Mediering af transcendens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Mediering af mening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Skabelsen af bevidsthed: Integration af de ”universelle parametre” . . . . . 64 Effekten af medieret læringserfaring på det medierede individ og de andre elementer i interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 De tre elementer i modificeringsprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Grunde til og konsekvenser af mangel på medieret læringserfaring . . . . . 67 Kulturel forskel versus kulturel deprivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Sammenfatning: Anvendelsen og tilpasningen af mediering . . . . . . . . . . . . 77

Kapitel 3 • Anvendelser af MLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Læringsvanskeligheder eller undervisningsvanskeligheder . . . . . . . . . . . . 81 Vigtigheden af bevidsthed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Når medierede læringserfaringer ikke tilbydes eller er utilstrækkelige . . 87 Forståelsen og brugen af situationsbestemte parametre for medieret læringserfaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Resultaterne af vores optimistiske grundindstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Anvendelsen af parametrene for medieret læringserfaring: En sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Kapitel 4 • Medieret læringserfaring og forandringens natur . . . . . 115 Menneskets modificerbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Forskellige anvendelser af MLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Hvordan kan man lære at lære? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Aktivering og mediering af hjernen gennem spejlneuroner . . . . . . . . . . . . 123 Intelligensens modificerbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Den kognitive komponent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Definition af ”struktur” i teorien om struktuel kognitiv modificerbarhed . 131 Anvendelse af teorien om struktuel kognitiv modificerbarhed ved hjælp af Instrumental Enrichment-programmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Overvindelse af hindringer for forandring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 To cases, der udfordrer begrebet om hindringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Kapitel 5 • Kilder til støtte for teorien om strukturel kognitiv modificerbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Den menneskelige udviklings dobbelte ontogenese - arv og miljø . . . . . 145 Andre spørgsmål i relation til den dobbelte ontogenese . . . . . . . . . . . . . . 148 Intelligens og kogntitiv udvikling forstået som tilstande snarere end som fastlagte træk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Spørgsmålet om medicinering: At medicinere eller ikke medicinere? . . . 154 Hvordan man skaber forandringer i tilstanden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Medieret læringserfaring som en tredje ontogenetisk komponent neurovidenskabens understøttelse af dette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Hvordan neurovidenskaben har bekræftet og understøttet teorierne SCM og MLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Kapitel 6 • Materialisme, tankens kraft, spejlneuroner og kognitiv modificerbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Menneskelig adfærd betragtet gennem MLE og kvantefysik . . . . . . . . . . . 164 Måder, hvorpå mediering påvirker hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Definition af materialisme versus dualisme/tankens kraft . . . . . . . . . . . . 171 Udfordring af materialismen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Et nyt og bredere perspektiv på hjernens modificerbarhed . . . . . . . . . . . . 175 Kapitel 7 • Hvordan medieret læringserfaring skaber strukturel kognitiv modificerbarhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Medieret læringserfaring til modificering af evnen til højere ordens tænkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Anvendelse af MLE i forhold til særlige grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Anvendelse af MLE i forhold til mangelfulde kognitive funktioner . . . . . 184 Hvorfor fokuserer vi på mangelfulde kognitive funktioner? . . . . . . . . . . . 186 Medierende interaktioner i inputfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Medierende interaktioner i bearbejdningsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Medierende interaktioner i outputfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Medierende spørgsmål som det bærende element i MLE . . . . . . . . . . . . . . 216 Kapitel 8 • Hvordan gøres MLE effektiv? Sammenfatning og syntetisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Mediering med henblik på generalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Mediering med henblik på fastholdelse (retention) og permanens . . . . . . 220 Mediering med henblik på dannelsen af sammenhænge . . . . . . . . . . . . . . 221 Omfanget og karakteren af nødvendig mediering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Mediering med henblik på modstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Oplæg til resten af bogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Kapitel 9 • Brug af spørgsmål som en grundlæggende mekanisme ved MLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Af Shmuel Feuerstein Den sokratiske dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 Kollaborativ læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Det talmudiske studieparadigme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

Kapitel 10 • Medieret læringserfaring og Generation Y: Implikationer for forældre og lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Af Refael S. Feuerstein Medieret læringserfaring til Generation Y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Hvad er implikationerne for Generation Y? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Vigtigheden af medieret læringserfaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Konsekvenser for udviklingen af læringspotentiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Kommenteret bibliografi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Indeks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Introduktion til den danske udgave Af Micki Sonne Kaa Sunesen

Den israelske professor Reuven Feuerstein er en af nyere tiders mest indflydelsesrige skikkelser inden for det pædagogisk-psykologiske område. Igennem en lang og produktiv karriere, som sluttede ved hans død i april 2014, formåede han at sætte nye standarder for, hvad der kan forstås ved menneskelig læring, forandring og intelligens. At mennesker udvikler sig hele livet igennem, og at de sociale relationer har en omfattende betydning for denne udvikling, forekommer i dag åbenlyst og selvfølgeligt. Men historisk set har det ikke altid været sådan. Da Feuerstein tidligt i sin karriere præsenterede sine ideer om den menneskelige intelligens som påvirkelig og foranderlig – som modificerbar, for at bruge hans egne ord – rystede det store dele af den psykologiske verden. Her var det den almindelige antagelse, at intelligens var en fast og statisk størrelse; noget uforanderligt og derfor målbart. Med udspring i denne ene ide: at menneskets organisme er modificerbar og kan forandres via deltagelse i socialt samspil, via mediering, skabte Feuerstein Mediated Learning Experience (MLE). MLE er en læringsteori, men er via principper for social relatering også handleanvisende og kan derved samtidig siges at være en metode. Det er denne kombination af læringsteori og metode, denne bog udfolder. Feuersteins forfatterskab og praksis bærer især præg af at søge og finde svar på spørgsmålet om, hvordan det er muligt for den voksne og merkompetente (mediatoren) via en aktiv og dynamisk interaktion at stimulere barnets (mediatee) tænkefærdigheder. Dette sker med henblik på at tilvejebringe de nødvendige erfaringer, barnet kan lære af, og videre herfra udvikle den nødvendige fleksibilitet, der gør, at det kompetent kan indgå i skiftende sociale sammenhænge. Feuerstein gør brug af termen ”Active Mediational Approach” til at karakterisere denne særlige forholdemåde, der er en tilgang til udvikling

af kognitive færdigheder, som står i modsætning til det, han kalder for ”Passive Acceptance” (Feuerstein, Rand, & Rynders, 1988). En aktiv medierende tilgang stræber efter kontinuerligt at udfordre et menneskes status quo, hvilket måske indfanges bedst via en titel på en af hans tidligere bøger: Don’t Accept Me as I am (Feuerstein, Rand, & Rynders, 1988). Denne titel kommunikerer, at et barns læring og udvikling afhænger af dets omsorgspersoners indre håb og faste overbevisning om, at barnet kan lære, men også af omsorgspersonernes evne til at udfordre barnet således, at det lærer det, som det har brug for at lære (Sunesen, 2015). At man ikke skal acceptere mennesker, som de er, men aktivt forsøge at modificere dem, bringer imidlertid Feuerstein ind på en etisk arena. Som du kan læse i Don’t accept me as I am, så tager Feuerstein skridtet ud i ekstremerne, og inviterer læseren ind i sine tanker om at ændre udseendet på personer med Downs syndrom via plastikkirurgi – som et udtryk for normalisering. Det etiske aspekt af at have intentioner på andres vegne er til at få øje på, ligesom det for mig personligt er omtrent her, grænsen går – eller er overskredet. Denne bog, som du sidder med i hånden netop nu, er en vigtig bog, fordi den for det første samler op på store dele af Feuersteins forfatterskab. For Feuerstein-kenderen vil indholdet af bogen derfor ikke være helt nyt og ukendt. For det andet er bogen vigtig, fordi den bidrager med en nødvendig og tiltrængt faglighed – set i forhold til, hvad der kendetegner det pædagogiske landskab på nuværende tidspunkt. Øget fokus på læring og inklusion inviterer til, at vi finder ud af, hvordan (og om) det er muligt i praksis at håndtere en øget forskellighed i børnegruppen. Denne bog bidrager med et kognitivt fokus på, hvordan den voksne mediator konkret kan arbejde med den del af denne opgave, der handler om at stimulere den menneskelige tænkning. Den kan dermed ved første øjekast give det indtryk at være individorienteret. Men sådan som jeg læser bogen, forsøger den at kommunikere en relationsorienteret tilgang til det enkelte menneskes tænkning og inddrager i vid udstrækning betydningen af det sociale miljø, herunder kulturelle forhold, i forhold til denne udvikling. Reuven Feuerstein udviklede ikke blot nye ideer og forestillinger om den menneskelige forandringskapacitet; han lavede et helt system, som dannede ramme om disse ideer og forestillinger. Mediated Learning Experience står centralt i denne bog og er baseret på den grundlæggende værdi, at alle mennesker har et dynamisk potentiale for læring. Men MLE er en del af et større system, der især udgøres af to andre delsystemer. Det drejer sig om Feuerstein Instrumental Enrichment (FIE) og Learning Potential Assessment Device (LPAD). LPAD er et dynamisk udredningssystem, der adskiller sig fra andre

psykometriske tilgange til testning, ved at det ikke forsøger at generere viden om et individs intelligenskvotient, men derimod giver indsigt i individets muligheder for læring, herunder hvilken form for mediering der bedst og mest effektivt kan realisere et menneskes kognitive potentiale. FIE er et system, der består af en serie af blyant og papir-opgaver, som konkret kan bruges til at træne kognitive færdigheder. I denne bog stifter du bekendtskab med MLE, LPAD og FIE, og der henvises løbende til, hvordan nyere neuropsykologisk forskning underbygger dette samlede systems faglighed, særligt med inddragelse af de dele af forskningen, som beskæftiger sig med hjernens plasticitet og spejlneuroner. Således kan man som nævnt sige, at bogen både præsenterer en læringsteori og en metode, og med eksemplificerende fortællinger kommunikerer forfatterne, hvordan bogens indhold kan bruges i praksis.

Bogens målgruppe og opbygning – og en spids formulering Bogens indhold er overvejende af pædagogisk-psykologisk karakter, og målgruppen er af den grund bred. Bogen henvender sig til alle med interesse for forholdet mellem hjerne, kognition og pædagogisk relationsarbejde og kan læses med udbytte af så forskellige fagfolk som psykologer, konsulenter, lærere, pædagoger, sygeplejersker og socialrådgivere, ligesom den kan bruges på uddannelserne af disse fagpersoner. Den kan med sikkerhed også læses af andre end de nævnte faggrupper. Bogen er dog overvejende en teoretisk bog, som ikke på en gennemgående måde er handleanvisende. I løbet af bogen vil man støde på udfordrende og lettere provokerende udsagn. Det gælder eksempelvis udsagnet på side 81: ”For det første vil jeg hævde, at meget af det, der i dag kaldes for ”læringsvanskeligheder” (eng. learning disabilities), i vidt omfang bør omdefineres til ”undervisningsvanskeligheder” – de problemer, som opstår i forbindelse med undervisning, der hæmmer eleven (der således kan kaldes for teaching-disabled). I realiteten står vi ofte ikke over for et individ med funktionsnedsættelse, men snarere over for et individ, der har været udsat for ”funktionshæmmende” undervisning – der med andre ord har været udsat for en undervisning, hvor der ikke er blevet tilbudt mediering, eller hvor den mobiliserede mediering ikke har været tilstrækkelig.”

Som det fremgår af citatet, er Feuerstein kritisk over for traditionel undervisning med dets fokus på formidling af et bestemt fagligt indhold. I stedet er han i udpræget grad optimistisk over for det potentiale, han ser i skiftet fra undervisning til mediering, det vil sige i den intentionelle handling, det er, når et voksent menneske på en bevidst måde med fuldt overlæg anskuer sig selv som afgørende impuls for at få børn til at tænke over deres egen tænkning med henblik på at øge begges (både barnets og den voksnes) bevidsthed om, hvordan børnene lærer; herunder indsigt i børnenes anvendte eller ikke anvendte kognitive strategier. Det afgørende bliver således, hvordan mediatoren konkret relaterer sig til barnet; hvordan fælles opmærksomhed skabes, og hvordan lærte færdigheder gøres meningsfulde ved at synliggøre færdighedernes anvendelighed i en bred vifte af sammenhænge. Det væsentlige er, sådan som Feuerstein ser det, at børnene på sigt bliver deres egne mediatorer. Bogen er opbygget på den måde, at den i de indledende kapitler præsenterer grundtanker og grundbegreber i det feuersteinske univers. Derefter indføres læseren i medieringstænkningen, og via en grundig præsentation af de tre universelle og de ni situationsspecifikke medieringskategorier beskrives det herefter for læseren, hvordan specifikke menneskelige tænkefærdigheder kan forstås, udvikles og trænes, ligesom der kontinuerligt igennem bogen argumenteres for, hvordan dette er underbygget af hjernevidenskaberne.

Skiftet fra undervisning til mediering – skal vi være opmærksomme på noget her? Skiftet fra undervisningens fokus på fagligt indhold til de rent kognitive aspekter af læringen forekommer umiddelbart både relevant og interessant. Der er dog nogle aspekter af dette, som animerer til forsigtighed og refleksion. Særligt hæfter jeg mig ved, at dette skift også indebærer et potentielt tab; et tab af en unik dannelsesmæssig tradition, som igen kan underinddeles i en bred vifte af værdier, for eksempel demokrati og medbestemmelse. Når børn bliver ført ind i verden via skolens fag, lærer de meget mere end fag. Her udfoldes historien, menneskers levede liv, samtidig med at børnene tilegner sig de nødvendige livsfærdigheder, de skal bruge for at klare sig i deres tilværelse, herunder at læse, skrive og regne. Når fokus skifter fra undervisning til (kognitiv) læring, ledsages dette skift af et potentielt tab af pædagogiske traditioner. Spørgsmålet er dog, om dette fokus på kognitive færdigheder eller på faglig undervisning nødvendigvis skal opstilles som modsætninger? Feuerstein selv argumenterer i denne bog for, at børn tildeles bedre muligheder for at lære sig de traditionelle skolefærdigheder, ved at de underliggende kognitive funktioner trænes inten-

tionelt og systematisk. Kunne man forestille sig, at børns læring og læringsvanskeligheder mere differentieret kunne imødegås af professionelle fagpersoner, som også havde dybdegående viden om de kognitive processer, der er involveret i de faglige aktiviteter, man præsenterer for børnene og involverer dem i? Er der kognition på færde, når man læser, skriver og regner? Er der kognition på færde, når man bager boller, bygger hule eller er på kanotur? Er der kognition på færde, når vi indgår i demokratiske dialoger eller problemløsningssituationer? Svaret på dette er naturligvis ja, og jeg er tilbøjelig til at give Feuerstein ret i denne sammenhæng, men hvordan forholdet mellem det strengt kognitive fokus og det faglige indhold skal betones i praksis er for mig endnu uafklaret – og er måske i virkeligheden ikke muligt at træffe en afgørelse om én gang for alle. Måske er det en afvejning, som de professionelle må gøre sig, når de skuer ud over netop deres børnegruppe i deres specifikke og lokale kontekst. Denne bog understøtter de professionelle i at foretage denne faglige vurdering.

Forskning i MLE i Danmark I mit eget ph.d.-forskningsprojekt, som jeg afviklede i perioden 2013 til 2016, har jeg undersøgt potentialet i Mediated Learning Experience set i forhold til inklusionsarbejdet i dagtilbud og skole. Med i projektet var 600 professionelle fra i alt 86 institutioner spredt ud over hele landet, ligeligt fordelt mellem dagtilbud og skoleområdet. I dette forskningsprojekt bevæger jeg mig ud over Feuersteins ideer og begrebsbrug i og med at jeg kobler MLE med en didaktisk tænkning, som overvejende er inspireret af den norske professor, Erling Lars Dale. Pointerne med denne kobling er for det første, at MLE er udviklet i Israel; et land uden en egentlig didaktisk tradition. For det andet, så er denne kobling et forsøg på at lægge medieringsarbejdet ind i didaktiske processer, hvor den løbende refleksion over- og justering af praksiserfaringer foretages med henblik på at kvalificere medieringsarbejdet. Denne løbende didaktiske refleksion foretages med en kontinuerlig nysgerrighed på, hvordan den professionelle på bedst mulige måde kan relatere sig til børnene eller eleverne med henblik på at lære dem det, som de har behov for at lære; uanset om det eksempelvis er kognitive strategier (mediering af kontrol og regulering af adfærd), færdigheder i at kommunikere hensigtsmæssigt (mediering af deleadfærd) eller at tænke positivt i forhold til egne handlemuligheder (mediering af det optimistiske alternativ) – eller noget rent fag fagligt (plus og minus). Forskningsresultaterne kan du læse om i sin helhed i Ph.d. afhandlingen ”Læreres og pædagogers oplevede læringsudbytte af et pædagogisk kompetenceudviklingsforløb – med inklusion

som eksempel” (Sunesen, 2016). I bogen ”Mediated Learning Experience – en inkluderende praksis i dagtilbud og skole” – formidler jeg på en mere praksisnær måde forskningsresultaterne (Sunesen, 2017). Men for at fremhæve et centralt kernefund, vil jeg fremhæve, at når professionelle i dagtilbud og skole lærer at gøre brug af principper fra MLE, så øges deres pædagogiske intentionalitet. Dette betyder, at de øger deres bevidsthed eller udvikler et skærpet blik for, hvad de konkret kan stille op med sig selv i relationsarbejdet. En del af denne øgede bevidsthed bevæger sig egentlig ud over selve relationsarbejdet og den konkrete mediering; det indebærer også at de professionelle udvikler en didaktisk rationalitet, som konkret ses på den måde, at de på bedre og mere kvalificerede måder skaber en sammenhæng mellem det fysiske læringsmiljø og det psyko-sociale læringsmiljø. Holdes dette potentiale op imod de udfordringer, som der er relateret til arbejdet med inklusion, så ses der her et væsentligt potentiale og et vigtigt bidrag til at skabe læring og deltagelsesmuligheder for en børne- og elevgruppe, som bærer præg af forskellighed. Det er oplagt, at der laves mere forskning på dette område i fremtiden. Med ovenstående ord vil jeg ønske dig rigtig god fornøjelse med læsningen. Micki Sonne Kaa Sunesen, PhD.

Litteratur Feuerstein, R., Rand, Y. & Rynders, J.E. (1988): Don’t Accept Me as I am. Helping “Retarded” People to Exel. New York: Plenum Press. Sunesen, M. (2015): ”At du i livet”. I: Livsduelighedens pædagogik. Faglige pointer til den relationsprofessionelle. Frederikshavn: Dafolo. Sunesen, M. (2016). Læreres og pædagogers oplevede læringsudbytte af et pædagogisk kompetenceudviklingsforløb - med inklusion som eksempel. Ph.d.-afhandling. København: DPU. Sunesen, M (2017): Mediated Learning Experience – en inkluderende praksis i dagtilbud og skole. Frederikshavn: Dafolo.

Forord

Af H. Carl Haywood

Reuven Feuersteins bidrag til feltet for kognitiv udvikling, kognitiv assessment, pædagogik og uddannelse er mange og vigtige. Selv om disse bidrag har antaget forskellige former inden for disse generelle felter, har de primært været fokuseret på ét centralt tema: medieret læring.1 Feuersteins to primære anvendte værktøjer – Feuerstein Instrumental Enrichment-programmerne (FIE eller blot IE) (Feuerstein, Rand, Hoffman, & Miller, 1980; Feuerstein, Rand, Falik, & Feuerstein, 2006) og testbatteriet Learning Propensity Assessment Device (LPAD) (Feuerstein, Feuerstein, Falik, & Rand, 2002; Feuerstein, Rand, & Hoffman, 1979) – bruges i mange lande på tværs af kulturer, sprog, alderstrin og miljøer. Det begrebsskema, der ligger til grund for og beriger disse anvendelser i praksis, nemlig teorien om strukturel kognitiv modificerbarhed (eng. structural cognitive modifiability, SCM) rækker ud over FIE og LPAD og udgør intellektuelle forsyningslinjer til kognitiv og uddannelsesmæssig rehabilitering i arbejdet med kulturelt forskellige og kulturelt depriverede børn, unge og voksne; personer, der lider af både traumatisk og endogen encefalopati (hjernesygdom, skade eller funktionsfejl i hjernen); unge voksne med dårlige uddannelsesresultater, der ønsker at søge ind i militæret, videreuddannelse og/ eller at komme i arbejde; personer med psykiatriske lidelser; fordrevne familier; kronisk arbejdsløse; og især børn og unge med forskellige former for funktionsnedsættelse (herunder udviklingshæmning, ADHD og autisme). LPAD og IE er i dag vigtige diagnostiske og terapeutiske redskaber i hænderne på un1 Feuerstein brugte typisk termen ’medieret læringserfaring’ (eng. mediated learning experience). Medtagelsen af ’erfaring’ (eng. experience) havde oprindeligt til formål at betone det udviklingsmæssige aspekt af hans begreber: Erfaringen af medieret læring blev betragtet som en nødvendig betingelse for adækvat kognitiv udvikling. Jeg bruger her den mere generelle term ’medieret læring’ til at referere til enhver interaktion mellem voksen og barn, der opfylder Feuersteins kriterium for medierede interaktioner (o.a.).

dervisere, speciallærere, psykologer, logopæder, socialarbejdere og psykoterapeuter, personlige hjælpere og mange andre. Til trods for deres popularitet og vidt udbredte anvendelse udgør disse værktøjer og metoder ikke Feuersteins væsentligste arv. De vil med tiden blive revideret, opdateret, kulturelt tilpasset og endda forbedret i hænderne på mange af hans studerende og tilhængere – og sådan skal det være. Han har imidlertid efterladt en blivende arv: begrebet om medieret læring og brugen af dette i praksis. Både L.S. Vygotsky (Karpov, 2005; Vygotsky, 1978, 1982) og André Rey (1934; Haywood, 2012) mente, at standardiserede psykologiske test ofte overser vigtige aspekter af den testede persons evner, især læringsmæssige evner. Både Vygotsky og Rey observerede, at hvis en voksen eller en kognitivt mere kompetent person samarbejdede med barnet og intervenerede, førte det til afdækningen af skjulte evner – evner, som havde været tilsløret af individuelle forskelle i tidligere læringsmuligheder og læringsudfordringer. Hverken Vygotsky eller Rey specificerede rent faktisk i detaljer karakteren af den interaktion mellem testadministrator og testperson, der kunne føre til en sådan afdækning af evner. Vygotsky fokuserede på en didaktisk metode, hvor han præsenterede testadministratorerne og de lærende individer for forskellige modeller og vejledte dem i at anvende modellerne på ny læring (Karpov, 2005, 2014; Karpov & Haywood 1998). Rey fokuserede snarere på læringsprocessens egenskaber end på karakteren af den interaktion, der fremmede læring (Haywood, 2012; Rey, 1934). Jean Piaget havde (i lighed med Rey) været en af Feuersteins professorer ved Université de Genève, men Piaget var langt mere interesseret i at beskrive det, han betragtede som den kognitive udviklings typiske forløb, end han var i interventioner, der var udformet med henblik på at ændre denne udvikling. Det var Reuven Feuerstein og Ya’acov Rands (1974) banebrydende artikel, der rettede opmærksomheden mod vigtigheden og karakteren af interaktionen mellem den voksne og det lærende individ. Artiklen har de seneste 40 år udløst en detaljeret videreudvikling af begrebet ”medieret læring” (Feuerstein, 1977) såvel som forskning i karakteren af, praksisser i forbindelse med, effekter af og korrelater til medieret læring i praksis (se for eksempel Klein, 1991, 1992; Tzuriel, 2001, 2013; Tzuriel & Shamir, 2010). Feuersteins begreb om medieret læring er detaljeret blevet begrebsligt integreret i hans teori om strukturel kognitiv modificerbarhed. Disse begreber udgør kernen i den ”medierende undervisningsstil” (Feuerstein & Hoffman, 1990; Feuerstein & Feuerstein, 1991; Feuerstein, Mintzker, Feuerstein, Ben Shachar, Cohen, & Rathner, 2001; Feuerstein, Rand, Jensen, Tzuriel, & Hoffman, 1986; Haywood, 1987/1993), der udgør ”hvordan gør vi det”-komponenten i Instrumental Enrichment såvel som i nogle

begrebsligt beslægtede programmer for kognitiv træning. Programmer og indsatser, hvor en medierende undervisningsstil er central, inkluderer Instrumental Enrichment (Feuerstein et al., 1980, 2006), MindLadder (Jensen, 2000; Jensen, & Jensen 1996), Bright Start (Haywood, Brooks, & Burns 1992), Cognitive Enrichment Advantage (Greenberg, 2000a, 2000b), Peer Mediation with Young Children (Tzuriel & Shamir, 2007, 2010), og Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers (Klein, 1996, 2003). Selv om den centrale del af denne bog handler om professor Feuersteins værk, indeholder den også kapitler skrevet af Feuersteins kolleger, samarbejdspartnere, familiemedlemmer og studerende. Disse kapitler betoner bredden af de begreber og anvendelser, der er afledt af begrebet ”medieret læringserfaring”. Den meget personlige tilgang til dokumentation af historien, især Feuersteins forskellige tankeprocesser, der kommer til udtryk i dette værk, er bevidst valgt med henblik på at kaste lys over udviklingen af Feuersteins tænkning og udviklingen af begrebet om medieret læring. Man kan roligt sige, at hans tænkning i relation til dette emne – og mange andre emner – var meget mangfoldig. Jeg var for mange år siden så privilegeret at være tilhører til et foredrag, Feuerstein holdt i Washington DC. Selv om jeg på det tidspunkt havde et godt kendskab til Feuerstein selv og hans tidligere udvikling af begrebet om medieret læring, blev jeg overrasket over at høre ham forelæse om børns besøg på museer og biblioteker som muligheder for at fremme læring gennem mediering. Efterhånden som forelæsningen skred frem, forekom denne anvendelsesmulighed mere og mere naturlig og logisk. Hvert eneste nyt møde med begrebet om medieret læringserfaring (MLE) syntes at afdække nye anvendelsesmuligheder og nye dimensioner. Denne proces fortsatte gennem hele Feuersteins liv. I kapitel 3, ”Anvendelser af MLE”, får læseren – via eksempler fra Feuersteins egen personlige erfaring – et indblik i nogle af de måder, Feuerstein selv anvendte begrebet ”medieret læringserfaring” på. Den eneste overraskelse i denne henseende er, at spørgsmålet om anvendelser af medieret læringserfaring kunne behandles inden for rammerne af et enkelt kapitel! Meget af Feuersteins professionelle liv gik med at arbejde med børn og unge, der – med Feuersteins egne termer – var kulturelt forskellige og kulturelt depriverede. Disse kliniske erfaringer fik ham til at fokusere på de udviklingsmæssige konsekvenser af at være sociokulturelt udsat og have en atypisk udvikling, hvilken igen førte til et fokus på ”mangelfulde kognitive funktioner” såvel som på de forskellige livsomstændigheder, der kunne føre – og ofte fører – til kognitive vanskeligheder. Således har Feuersteins begreber både udviklingsmæssige og sociohistoriske komponenter, og disse komponenter afspejles

i hele bogen og ofte på måder, der kaster lys over disse dimensioners gensidige afhængighed. I de sidste 25 år af sit liv blev Feuerstein mere og mere interesseret i det neurofysiologiske grundlag for (eller i det mindste korrelater til) kognition og følelser. Hans bestræbelser på at forbinde strukturel kognitiv modificerbarhed og medieret læring med observerbar, neurologisk aktivitet er også beskrevet i bogen. De udgør grundlaget for megen diskussion, forskning og videreudvikling. Det åbenlyse mål med medieret læring er forandring – og primært forandring af, hvordan individer forholder sig til læring og situationer, der kræver problemløsning. Det er derfor rimeligt at forvente en diskussion af, hvad der forandrer sig, og hvordan forandringsprocessen finder sted inden for rammerne af medieret læring. Denne forventning indfris da også i bogen, idet dette tema udforskes grundigt i kapitel 4, ”Medieret læringserfaring og forandringens natur”, og i kapitel 7, ”Hvordan medieret læringserfaring skaber strukturel kognitiv modificerbarhed”. Teoretikere og andre tænkere håber normalt, at deres værk kan være med til at ændre verden til det bedre, og nogle gange – som i Feuersteins tilfælde – lykkes dette. Af endnu større betydning er nye begreber og teoriers indflydelse på videnskabens og tænkningens udvikling generelt. Således kan man siges at have succes som tænker i det omfang, hvormed andre, der følger i ens fodspor, vil arbejde videre med og udvikle ens begreber gennem forskning og anvendelse i praksis. Dette mål er uden tvivl blevet nået, i og med at tænkere og forskere fortsat udforsker Feuersteins arbejde. Man kan være sikker på, at fremtiden vil bringe mange sådanne udforskninger, og at Reuven Feuersteins begreber fortsat vil berige forskning i kognitiv udvikling og hjælpe børn, unge og voksne rundt omkring i verden med at opnå en dybere, mere fuldstændig kognitiv udvikling. H. Carl Haywood, Vanderbilt University

Litteratur Feuerstein, R. (1977). Mediated learning experience (MLE): A theoretical basis for cognitive modifiability during adolescence. I: P. Mittler (Red.), Research to Practice in Mental Retardation: Vol. 2, Education and Training. Baltimore, MD: University Park Press. Feuerstein, R., Feuerstein, R.S., Falik, L., & Rand, Y. (2002). The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: The Learning Propensity Assess-

ment Device: Theory, Instruments, and Techniques. Jerusalem, Israel: ICELP Press. Feuerstein, R., & Feuerstein. S. (1991). Mediated learning experience: A theoretical review. I: R. Feuerstein, P. Klein & A. Tannenbaum (Red.), Mediated Learning Experience: Theoretical, Psychosocial, and Learning Implications. Tel Aviv, Israel & London, England: Freund. Feuerstein, R., & Hoffman, M.B. (1990). Mediating cognitive processes to the retarded performer: Rationale, goals and nature of intervention. I: M. Schwebel, C. Maher & N. Fagley (Red.), Promoting Cognitive Growth Over the Life Span, s. 115-136. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Feuerstein, R., Mintzker, Y., Feuerstein, R.S., Ben Shachar, N., Cohen, M., & Rathner, A. (2001). Mediated Learning Experience: Guidelines for Parents. Jerusalem, Israel: ICELP Press. Feuerstein, R., & Rand, Y. (1974). Mediated learning experiences: An outline of the proximal etiology for differential development of cognitive functions. Journal of International Council of Psychology, 9/10, 7-37. Feuerstein, R., Rand, Y., Falik, L., & Feuerstein, R.S. (2006). Creating and Enhancing Cognitive Modifiability: The Feuerstein Instrumental Enrichment Program. Jerusalem, Israel: ICELP Press. Feuerstein, Rand, Y., & Hoffman, M.B. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Device: Theory, Instruments, and Techniques. Glenview, IL: Scott Foresman & Co. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore, MD: University Park Press. Feuerstein, R., Rand, Y., Jensen, M., Tzuriel, D., & Hoffman, M.B. (1986). Learning to learn: Mediated learning experience and Instrumental Enrichment. Special Services in the Schools, 3, 49-82. Greenberg, K.H. (2000a). Cognitive Enrichment Advantage Teacher Handbook. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing, Inc. Greenberg, K.H. (2000b). Attending to hidden needs: The Cognitive Enrichment Advantage perspective. Educational and Child Psychology: Psychological Influences upon Educational Intervention, 17(3), 51-69. Haywood, H.C. (1987). A mediational teaching style. The Thinking Teacher, 4(1), 1-6. Efterfølgende publiceret i International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 1993, 3(1), 27-38. Haywood, H.C. (2012). French-to-English translation of Rey, A. (1934). Un proceed pour évaluer l’éducabilité: Quelques applications en psychopathologie

(Archives de Psychologie, XXIV, 96). Journal of Cognitive Education and Psychology, 11, 274-300. Haywood, H.C., Brooks, P.H., & Burns, M. S. (1992). Bright Start: Cognitive Curriculum for Young Children. Watertown, MA: Charlesbridge Publishers. Jensen, M.L., & Jensen, M.R. (1996). The MindLadder Parent-as-Mediator Parent Education Program. Roswell, GA: Cognitive Education Systems. Jensen, M R. (2000). The MindLadder model: Using dynamic assessment to help students learn how to assemble and use knowledge. I: C.S. Lidz & J.G. Elliott (eds.), Dynamic Assessment: Prevailing Models and Applications, s. 187-227. New York, NY: Elsevier. Karpov, Y.V. (2005). The Neo-Vygotskian Approach to Child Development. New York, NY: Cambridge University Press. Karpov, Y.V. (2014). Vygotsky for Educators. New York, NY: Cambridge University Press. Karpov, Y.V., & Haywood, H.C. (1998). Two ways to elaborate Vygotsky’s concept of mediation: Implications for education. American Psychologist, 53(1), 27-36. Klein, P.S. (1991). Improving the quality of parental interaction with very low birth weight children: A longitudinal study using a mediated learning experience model. Infant Mental Health Journal, 12, 321-327. Klein, P.S. (1992). Assessing cognitive modifiability of infants and toddlers: Observations based on mediated learning experience. I: H.C. Haywood & D. Tzuriel (eds.), Interactive Assessment, s. 233-250. New York, NY: Springer. Klein, P.S. (1996). Early Intervention: Cross-cultural Implications of a Mediational Approach. New York, NY: Garland Publishing. Klein, P.S. (2003). A mediational approach to early intervention in Israel: Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers (MISC) of typically developing and hard to reach children. I: S. Odom, M. Hanson & J. Blackman (eds.), International Perspectives on Early Intervention, s. 69-90. Baltimore, MD: Brookes. Rey, A. (1934). Un procédé pour évaluer l’éducabilité: Quelques applications en psychopathologie [En metode til evaluering af uddannelsespotentiale: Nogle anvendelser i psykopatologien]. Archives de Psychologie, XXIV, 96. Tzuriel, D. (2001). Dynamic Assessment of Young Children. New York, NY: Kluwer/Plenum Press. Tzuriel, D. (2013). Mediated learning experience and cognitive modifiability. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(1), 59-80.

Tzuriel, D., & Shamir, A. (2007). The effects of Peer Mediation with Young Children (PMYC) on children’s cognitive modifiability. British Journal of Educational Psychology, 77, 143-165. Tzuriel, D., & Shamir, A. (2010). Mediation strategies and cognitive modifiability in young children as a function of Peer Mediation with Young Children program and training in analogies versus math tasks. Journal of Cognitive Education and Psychology, 9(1), 48-72. Vygotskij, L. S. (1982). Tænkning og sprog. København: Hans Reitzels Forlag. Oprindeligt værk udgivet 1934. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (Red.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

MEDIERET LÆRING OG HJERNENS FORANDRINGSEVNE Om Reuven Feuersteins læringsteori og metode til forbedret kognition

Med bidrag af Shmuel Feuerstein Forord af H. Carl Haywood Dansk introduktion af Micki Sonne Kaa Sunesen 978-87-7160-377-4

ISBN 978-87-7160-377-4

Varenr. 7402

9 788771 603774

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

MEDIERET LÆRING OG HJERNENS FORANDRINGSEVNE

REUVEN FEUERSTEIN, LOUIS H. FALIK OG REFAEL S. FEUERSTEIN