Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden by Dafolo

Bogens første tre kapitler er oversættelser af anerkendte internationale uddannelsesforskere, som i hver deres kapitel introducerer bogens omdrejningspunkter. Det første kapitel er en oversættelse af en klassisk artikel af Lee S. Shulman, der redegør for, hvad der særligt kendetegner en lærers professionelle kompetence, og hvor begrebet om fagdidaktisk viden (”pedagogical content knowledge”) også introduceres. Det andet kapitel er skrevet af Judith Warren Little og giver et overblik over, hvad forskningen siger om sammenhængen mellem læreres professionelle udvikling og deltagelsen i professionelle fællesskaber, og hvor netop også den fagdidaktiske viden fremhæves. Det tredje kapitel er skrevet af Andy Hargreaves, som fra et mere overordnet internationalt perspektiv diskuterer begrebet professionel kapital, der forstås som en samlet betegnelse for læreres individuelle menneskelige kapital, deres sociale kapital og beslutningskapital. Dette giver en ny ramme for at diskutere forholdet mellem læreres fagdidaktiske viden og deres samspil med fagkolleger. De efterfølgende otte kapitler i bogen er danske bidrag, der belyser forskellige sider af forholdet mellem fagdidaktisk viden og professionelle læringsfællesskaber set i en dansk kontekst. Bidragyderne er Thomas R.S. Albrechtsen, Rune Hansen, Dorthe Carlsen, Linda Ahrenkiel, Morten Rask Petersen, Roland Hachmann, Peter Holmboe, Birgitte Lund Nielsen, Merete Storgaard Jensen, Ane Qvortrup, Majbritt Skriver Laustsen og Lotte Tangaa Tjalve.

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning

ISBN 978-87-7160-186-2 ISBN 978-87-7160-186-2

Varenr. 7481

9 788771 601862

U N D E RVISN IN G O G LÆ R ING Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden

Denne bog giver nogle bud på, hvordan et visionært og åbent samarbejde mellem pædagogisk professionelle, der fokuserer på elevers læring og undersøgelser af praksis, kan være med til at fremme en fælles fagdidaktisk viden. En fagdidaktisk viden er kendetegnet ved evnen til at kunne formidle fagligt indhold på en måde, der er tilpasset en bestemt gruppe elevers forståelse. Den udgør en væsentlig del af lærerens samlede professionelle kompetence. Da lærerens fagdidaktiske viden kan have en tendens til at være overvejende personlig og privat, fordi den primært aktiveres i klasseundervisningen, ligger der en udfordring i, hvordan den i højere grad kan deles med andre i skolen og dermed omformes til en kollektiv ekspertise.

UNDERVISNING OG LÆRING THOMAS R.S. ALBRECHTSEN (RED.)

Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden

Thomas R.S. Albrechtsen (red.)

Professionelle lĂŚringsfĂŚllesskaber og fagdidaktisk viden

Linda Ahrenkiel, Thomas R.S. Albrechtsen (red.), Dorthe Carlsen, Roland Hachmann, Rune Hansen, Andy Hargreaves, Peter Holmboe, Merete Storgaard Jensen, Majbritt Skriver Laustsen, Judith Warren Little, Birgitte Lund Nielsen, Morten Rask Petersen, Ane Qvortrup, Lee S. Shulman og Lotte Tangaa Tjalve Professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden 1. udgave, 1. oplag, 2016 © 2016 Dafolo A/S og forfatterne Kapitel 2 er oversat af Simon Hastrup efter Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. © by President and Fellows of Harvard College, 1987. Kapitel 3 er oversat af Simon Hastrup efter Professional Community and Professional Development in the Learning-Centered School. © by the National Education Association, 2006. Kapitel 4 er oversat af Simon Hastrup efter Professional Capital and the Future of Teaching. © by Taylor & Francis, 2013. Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Astrid Hjorth Balle Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen, ph.d. Finn Wiedemann, ph.d. Simon Skov Fougt og ph.d. Mads Bo-Kristensen. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/undervisning. Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7481 ISBN 978-87-7160-186-2

Indhold Kapitel 1 • Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Af Thomas R.S. Albrechtsen Kapitel 2 • Viden og undervisning: Grundlag for den nye reform . . . . . . . . . . . . 15 Af Lee S. Shulman Kapitel 3 • Professionelle fællesskaber og professionel udvikling i den læringscentrerede skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Af Judith Warren Little Kapitel 4 • Professionel kapital og undervisningens fremtid . . . . . . . . . . . . . . . 99 Af Andy Hargreaves Kapitel 5 • På vej mod udvikling af professionelle læringsfællesskaber i matematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Af Rune Hansen Kapitel 6 • Professionelle læringsfællesskaber – i dansk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Af Dorthe Carlsen Kapitel 7 • Didaktisk rekonstruktion og samarbejde i naturfag . . . . . . . . . . . . . 151 Af Linda Ahrenkiel og Morten Rask Petersen Kapitel 8 • Professionelle læringsfællesskaber i digitale miljøer . . . . . . . . . . . 165 Af Roland Hachmann og Peter Holmboe Kapitel 9 • Faglig vejledning og deprivatisering af praksis . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Af Thomas R.S. Albrechtsen Kapitel 10 • Professionel læring gennem undersøgelse af elevernes læring – eksempler fra QUEST/naturfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Af Birgitte Lund Nielsen Kapitel 11 • Ledelse af vidensprocesser i skolens læringsfællesskaber . . . . . . . 205 Af Merete Storgaard Jensen Kapitel 12 • Professionelle læringsfællesskaber i daginstitutionsregi . . . . . . 219 Af Ane Qvortrup, Majbritt Skriver Laustsen og Lotte Tangaa Tjalve Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Kapitel 1

Introduktion Af Thomas R.S. Albrechtsen Med denne bog ønsker vi at bidrage til de allerede eksisterende forskningsbaserede undersøgelser af idéen om professionelle læringsfællesskaber i en dansk kontekst og mere specifikt diskutere idéen i forhold til udviklingen af fagdidaktisk viden. Vi ønsker således at belyse, hvordan den individuelle lærers fagdidaktiske viden på forskellige måder kan sættes i spil og styrkes igennem aktiv deltagelse i netop professionelle læringsfællesskaber. Vi mener, at dette ikke mindst er interessant og relevant i den aktuelle situation i de danske folkeskoler, hvor læreplanerne er blevet reformeret, og hvor fokus på elevers læring står centralt. I dette indledende kapitel skal det ganske kort ridses op, hvad vi forstår ved et professionelt læringsfællesskab og ved fagdidaktisk viden. Alle danske bidrag tager udgangspunkt i en fælles forståelse af, hvad idéen om professionelle læringsfællesskaber består af, men vi vil i de enkelte kapitler tage fat i nogle forskellige dimensioner af idéen. Hvert kapitel indledes med en kort fortælling, case eller citat, der fører læseren ind i et bestemt tema og en bestemt problemstilling. Hvert kapitel (på nær de oversatte artikler) vil desuden blive afsluttet med det, som vi har valgt at kalde for dialogspørgsmål. Hensigten med dialogspørgsmålene er dels at være med til at få opsamlet og perspektiveret indholdet i kapitlet, dels at lægge op til netop en dialog om den problemstilling, som kapitlet omhandler. Der er tale om anvendt forskning, men i den forstand, at den viden, vi formidler om professionelle læringsfællesskaber og fagdidaktisk viden, først og fremmest er tænkt som at være informerende for praksis og opmuntre til refleksion og kritisk diskussion, mere end der er tale om praktiske handlingsanvisninger. Det er dog vores håb, at vi med bogen kan være med til at pege på nye opmærksomhedsfelter, der på længere sigt vil kunne have positive implikationer for pædagogisk praksis i form af eksempelvis holdbare beslutninger om, hvordan man i fællesskab kan støtte både elevers læring og egen professionelle læring.

Professionelle læringsfællesskaber Der findes lidt forskellige bud på, hvad der karakteriserer et professionelt læringsfællesskab (DuFour og Marzano 2015; Hord og Tobia 2012; Lomos, Hofman og Bosker 2012; Sai og Siraj 2015; Stoll m.fl. 2006). I en gennemgang af litteraturen om emnet peger Sleegers m.fl. (2013) på, at begrebet på den ene side har flere niveauer og på den anden side flere dimensioner. At der er flere niveauer i et professionelt læringsfællesskab, skal forstås sådan, at et virksomt og vellykket professionelt læringsfællesskab for det første afhænger af et individniveau. Dette vil for eksempel være den enkelte lærers, pædagogs eller skoleleders personlige kapacitet, såsom motivationen og evnen til at indgå aktivt i en reflekterende konstruktion af viden om undervisning og elevers læring. Det drejer sig altså både om at have overskuddet, viljen og kompetencerne til at reflektere over, vurdere, kritisere og rekonstruere ens personlige viden ved brug af de tilgængelige informationer, der findes i det omgivende miljø. Ud over denne personlige kapacitet er der den interpersonelle kapacitet, sådan som den eksempelvis kommer til udtryk i et team. Her drejer det sig om evnen til at samarbejde med hinanden, hvordan det kollegiale klima er, hvordan medarbejdernes trivsel er, om der hersker en gensidig respekt og tillid, at der er en psykologisk sikkerhed i teamet, hvorvidt man tager kollektivt ansvar for opgaverne og i det hele taget, at man er i stand til at samarbejde om fælles formål. Endelig er der den organisatoriske kapacitet. Ved dette skal man forstå, hvorvidt de strukturelle betingelser i skolen er til stede for at kunne skabe og opretholde bæredygtige processer for både den individuelle og kollektive læring og forbedring. Under disse strukturelle betingelser hører eksempelvis skolens fysiske rum, eksisterende kommunikationsstrukturer, og at medarbejdere overhovedet har tid til at mødes med hinanden. Dette vil være afhængigt af skolens økonomi, arkitektur og mere logistiske beslutninger såsom eksempelvis skemalægninger (Louis og Kruse 1995; Mitchell og Sackney 2011; Sleegers m.fl. 2013). Man kan desuden tilføje, at begrebet om professionelle læringsfællesskaber ikke alene bruges i forhold til enkelte skoler, men også i dag bruges i en udvidet betydning om for eksempel de netværk, som opbygges på tværs af institutioner (Stoll og Louis 2007). I denne bog har vi primært fokus på lærere i grundskolen, men idéen kan bestemt også udvides til andre pædagogiske institutioner såsom daginstitutioner, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Vi har dog i antologien også valgt at have et bidrag, der fokuserer på skoleledelse, og et, der fokuserer på daginstitutioner. Angående de flere dimensioner, som et professionelt læringsfællesskab består af, så bygger vi alle i denne bog på en fælles forståelse af, hvad der udgør

de grundlæggende karakteristika. Et professionelt læringsfællesskab bygger på følgende fem sammenhængende dimensioner: 1. Fælles vision og værdier 2. Fokus på elevers læring 3. Reflekterende dialoger 4. Deprivatisering af praksis 5. Samarbejde. Denne analyseramme er oprindelig blevet udviklet af Louis og Kruse (1995) og har været vejledende for senere undersøgelser af fænomenet (Albrechtsen 2013; Rolff 2014). I disse dimensioner ligger der selvfølgelig et behov for yderligere uddybning, fordi de i praksis kan realiseres på forskellige måder – som kan være mere eller mindre effektive. En sådan uddybning vil netop ske i de bidrag, som findes i denne bog. Med dette udgangspunkt er følgende definition af et professionelt læringsfællesskab ganske rammende: ”Et professionelt læringsfællesskab er en pædagogisk gruppe, der deler og kritisk reflekterer over deres praksis med henblik på at fremme både elever og læreres læring og dermed støtte skoleudviklingen” (Sleegers m.fl. 2013, s. 120). Et hovedformål med professionelle læringsfællesskaber er altså at skabe rum for systematiske undersøgelser af elevers læring og læringsprogression og faglig fordybelse og ikke mindst for en fælles undervisningsudvikling. Undervisningsudvikling og skoleudvikling hænger nemlig tæt sammen (Meyer 2016). Som Andreas Helmke også nævner: ”Forskningsresultater og erfaringer taler deres klare sprog: Opbakning i lærerkollegiet, gensidig støtte og teamarbejdet fremmer udvikling af undervisningen” (Helmke 2013, s. 285). Det bør dog understreges, som Helmke også gør, at et professionelt læringsfællesskab ikke er en nødvendighed, men bestemt en fremmende betingelse for vellykket undervisningsudvikling, fordi der selvfølgelig er meget, man kan og er nødt til at gøre på egen hånd som lærer i dagligdagen.

Fagdidaktisk viden Vi vil ikke påstå, at fagdidaktisk viden er den vigtigste, og da slet ikke den eneste, form for kompetence blandt lærere. Man kan dog hævde, at det netop er den fagdidaktiske viden, som er særegen for lærerprofessionen. Der eksisterer mange bud på de forskellige kompetencer, som lærere erhverver sig på henholdsvis læreruddannelsen, på arbejdspladsen og på efter-/videreuddannelser. Den amerikanske uddannelsesforsker Lee S. Shulman gav i 1980’erne et teoretisk bud på, hvilke forskellige typer viden og færdigheder lærerens samlede professionelle kompetence består af. Shulmans bud har haft stor indflydelse på senere diskussioner om og undersøgelser af, hvad lærere kan og bør kunne i deres professionelle arbejde (Baumert og Kunter 2006; European Commission 2013). Et centralt begreb hos Shulman er pedagogical content knowledge. Det har vi valgt at oversætte til fagdidaktisk viden, velvidende at der ikke vil være enighed om dette valg, og at der er andre bud på, hvordan begrebet kunne oversættes, eller at man helt lader være med at oversætte det og bare kalder det ”PCK” (Andersen 2006; Kansanen 2009; Krogh og Andersen 2008). Man kan desuden sige, at ”viden” ikke alene skal forstås som en eksplicit viden (deklarativ viden), men i lige så høj grad skal forstås som færdigheder, der kan have implicit eller ”tavs” karakter (procedural viden). Ikke mindst i forhold til sidstnævnte kan en lærers fagdidaktiske viden være personlig og svær at forklare til andre, for eksempel til ens kolleger. Shulman beskrev tidligt læreres fagdidaktiske viden på følgende måde: ”Inden for kategorien fagdidaktisk viden inkluderer jeg de hyppigst underviste temaer inden for ens fagområde, de mest brugbare repræsentationer af disse idéer, de mest virkningsfulde analogier, illustrationer, eksempler, forklaringer og demonstrationer – med et ord, måder at repræsentere og formidle faget på, så det bliver forståeligt for andre. Siden der ikke er en form for mest virkningsfuld repræsentation, må læreren have et rigt lager af alternative repræsentationsformer ved hånden, hvor nogle stammer fra forskningen, og andre stammer fra praksisvisdom. Fagdidaktisk viden inkluderer også en forståelse af, hvad der gør læring af bestemte temaer lette eller svære, de begreber og før-begreber, som elever med forskellige aldre og baggrunde bringer med sig i deres læring af de typisk underviste temaer og lektioner” (Shulman 1987, s. 9).

Shulmans forståelse af fagdidaktisk viden er senere blevet diskuteret af forskellige uddannelsesforskere, der har omformuleret, udvidet eller indskrænket Shulmans oprindelige definition samt foretaget en række empiriske undersøgelser af fænomenet (Abell 2008; Berry, Friedrichsen og Loughran 2015; Dapaepe, Verschaffel og Kelchtermans 2013; Galguera 2011; Gudmundsdottir 1995; Koehler og Mishra 2009; McNeill og Knight 2013; Monte-Sano og Budano 2013; Park og Oliver 2008). I et nyere review af forskningen i fagdidaktisk viden (pedagogical content knowledge) foretager Hashweh eksempelvis en videreudvikling af begrebet og når her frem til følgende definition: ”Fagdidaktisk viden er det sæt eller repertoire af privat og personlig indholdsspecifik generelt begivenhedsbaserede såvel som fortællingsbaserede didaktiske konstruktioner, som den erfarne lærer har udviklet som et resultat af gentaget planlægning, undervisning og refleksion over undervisning af de mest almindeligt underviste temaer” (2013, s. 120 ff.). Det interessante ved denne definition er, at Hashweh understreger, at der er tale om en viden, som er ”privat og personlig”. Dette giver en udfordring set i forhold til deltagelsen i professionelle læringsfællesskaber, fordi hvordan vil den fagdidaktiske viden så kunne deles med andre? De måder eller strategier til at formidle og repræsentere faget på over for en særlig gruppe elever, sådan som Shulman beskriver det, er muligvis nok forankret i den enkelte lærer, men i hvert fald noget af den fagdidaktiske viden må man kunne forvente kan gøres fælles. Noget andet er, at man nok analytisk kan iagttage fagdidaktisk viden isoleret, men at det samtidig er vigtigt at huske på, at den i praksis indgår i et samspil med de andre dele af lærerens samlede professionelle kompetence. Det gælder for eksempel for forholdet mellem den fagdidaktiske viden og lærerens faglige indholdsviden, mere generelle pædagogiske og psykologiske viden, vejledningsviden og organisationsviden. Det gælder også samspillet mellem den fagdidaktiske viden og lærerens overbevisninger, værdier, motivation og selvregulering i forbindelse med sit arbejde (Albrechtsen 2013; Baumert og Kunter 2006; 2013). Man kan eksempelvis forestille sig, at en lærer nok kan have en stor viden om et fagligt indhold (for eksempel i matematik eller historie), men kan have en svag fagdidaktisk viden, det vil sige en viden om, hvordan han eller hun formidler det på en passende måde til elever i en 4. klasse. Eller en lærer kan have en stærk fagdidaktisk viden, men have en svag organisationsviden, det vil sige en viden om, hvilke skrevne og uskrevne regler der hersker på skolen, hvad læreplanen foreskriver osv. Derudover vil eksempelvis de værdier,

som en lærer har, kunne have en indflydelse på, hvordan den fagdidaktiske viden udformes, såsom hvilke læremidler der udvælges osv. Biesta argumenterer desuden for, at det heller ikke er tilstrækkeligt at tale om en lærers ”kompetencer”, fordi han mener, der også er noget, der ligger uden for dette, som er centralt for at skabe ”god undervisning” (2015). Dette er ifølge Biesta netop værdierne og lærerens moralske egenskaber og etiske overbevisning. Disse dyder kommer til udtryk i lærerens daglige kontekstafhængige dømmekraft i interaktionen med sine elever. Igen kan det altså siges, at nok er lærerens fagdidaktiske viden helt afgørende for professionaliteten, men der er også mange andre elementer, der gør sig gældende i det komplekse pædagogiske arbejde, og som den fagdidaktiske viden indgår i et samspil med.

Antologiens bidrag Antologien indledes med tre oversatte bidrag skrevet af internationalt anerkendte uddannelsesforskere, der har haft stor indflydelse på forskning i læreres professionelle udvikling og samarbejde. Det første kapitel er Lee S. Shulmans klassiske artikel fra 1987, hvor han giver sit bud på, hvad der specielt kendetegner læreres professionelle viden, og han kommer herunder ind på begrebet pedagogical content knowledge, hvilket vi – som nævnt – har valgt at oversætte til fagdidaktisk viden. Andet kapitel er skrevet af Judith Warren Little og kan betragtes som en opsamling på nogle af de områder, som hun over en længere årrække har beskæftiget sig med. Vi bevæger os her fra et fokus på den enkelte lærer til et fokus på et organisatorisk niveau i form af det, som Little beskriver som den læringscentrerede skole. Det tredje kapitel af Andy Hargreaves har et mere internationalt og globalt udsyn på lærerprofessionalitet, og hvad der er kendetegnende for succesfulde uddannelsessystemer mere generelt set, hvilket han diskuterer med udgangspunkt i begrebet om professionel kapital. De danske bidrag giver et indblik i, hvordan fagdidaktisk viden kommer i spil på forskellige måder set i forhold til professionelle læringsfællesskaber. Rune Hansen giver i sit kapitel, På vej mod udvikling af professionelle læringsfællesskaber i matematik, et bud på, hvad man skal forstå ved matematiklærerfaglighed, der beskrives som et tæt samspil mellem sagslogisk kompetence, matematikdidaktisk kompetence, professionsfaglig selvkompetence og evalueringskompetence, og hvordan denne matematiklærerfaglighed vil kunne fremmes i et samarbejde mellem kolleger i et professionelt læringsfællesskab. Med baggrund i Demonstrationsskoleprojektet diskuterer Dorthe Carlsen i sit kapitel, Professionelle læringsfællesskaber – i dansk?, vigtigheden af, at lærere får

mulighed for at drøfte og dykke dybere ned i danskfaget i deres samarbejde i team. Hun rejser i denne sammenhæng en kritik af idéen om professionelle læringsfællesskaber som en form for ”læringgørelse af uddannelse”, der ikke i tilstrækkelig grad giver plads til en kommunikation om fag og fagforståelse. Linda Ahrenkiel og Morten Rask Petersen argumenterer i kapitlet Didaktisk rekonstruktion og samarbejde i naturfag for, hvordan naturfagslæreres fagdidaktiske viden styrkes gennem at arbejde med en didaktisk rekonstruktion af faglig viden i forbindelse med udvikling af undervisningsmateriale. De tager her udgangspunkt i to cases, der foregår uden for skolens rammer i form af henholdsvis deltagelse i en science camp og gennem videreuddannelse. Roland Hackmann og Peter Holmboes kapitel, Professionelle læringsfællesskaber i digitale miljøer, ser på de muligheder og udfordringer, der ligger i brugerportalsinitiativet. Med fokus på blandt andet brug af data og onlinefællesskaber giver de et bud på, hvordan de fem centrale dimensioner i et professionelt læringsfællesskab kan tænkes i denne sammenhæng. I kapitlet Faglig vejledning og deprivatisering af praksis analyserer Thomas R.S. Albrechtsen med udgangspunkt i interview med skoleledere, hvilke muligheder og udfordringer der kan være i forbindelse med faglig vejledning i folkeskolen set i forhold til en deprivatisering af praksis, der udgør én af de centrale dimensioner i et professionelt læringsfællesskab. Birgitte Lund Nielsen redegør i sit kapitel, Professionel læring gennem undersøgelse af elevernes læring – eksempel fra QUEST/naturfag, for nogle af erfaringerne fra det omfattende projekt QUEST, som er et af de største projekter i en dansk kontekst, der har undersøgt organiseringen af professionelle læringsfællesskaber på tværs af skoler. Hun giver et bud på en model for, hvordan man i naturfag kan arbejde læringsorienteret i fagteam og undersøge ens egen praksis. De sidste to kapitler i antologien fokuserer, som nævnt, på henholdsvis skoleledelse og daginstitutioner. Merete Storgaard Jensen fokuserer i sit bidrag, Ledelse af vidensprocesser i skolens læringsfællesskaber, på de historiske udfordringer, der er knyttet til lærerprofessionen, og hvordan skoleledere i den sammenhæng kan være med til at fremme en professionel kapacitetsopbygning og kollaborativ kultur, fokusere på mål og faglighed, opbygge tillid og skabe fokus i læringsmiljøet. Ane Qvortrup, Majbritt Skriver og Lotte Tangaa Tjalve har i bogens sidste kapitel, Professionelle læringsfællesskaber i daginstitutionsregi, fokus på pædagogers professionalisme. I kapitlet berører de, hvad der internationalt vides om området, og diskuterer, hvordan didaktik og vidensdeling spiller en væsentlig rolle i det professionelle samarbejde i børnehaver.

Litteratur Abell, S.K. (2008): “Twenty Years Later: Does pedagogical content knowledge remain a useful idea?“ I International Journal of Science Education, 30(10), s. 1405-1416. Albrechtsen, T.R.S. (2013): Professionelle læringsfællesskaber – teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo. Andersen, A.M. (2006): ”Undervisningsfaglighed – hvad en underviser bør vide”. I MONA – Matematik- og Naturfagsdidakik, 4, s. 70-75. Baumert, J. & Kunter, M. (2006): ”Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften”. I Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), s. 469-520. Baumert, J. & Kunter, M. (2013): “The COACTIV Model of Teachers’ Professional Competence”. I Kunter, M. (red.): Cognitive Activation in the Mathematics Classroom and Professional Competence of Teachers, s. 25-48. Springer. Berry, A.; Friedrichsen, P. & Loughran, J. (red.) (2015): Re-Examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education. Routledge. Biesta, G. (2015): “How Does a Competent Teacher Become a Good Teacher? On Judgement, Wisdom and Virtuosity in Teaching and Teacher Education”. I Heilbronn, R. & Foreman-Peck, L. (red.): Philosophical Perspectives on Teacher Education, s. 3-22. Wiley Blackwell. Dapaepe, F.; Verschaffel, L. & Kelchtermans, G. (2013): “Pedagogical content knowledge: A systematic review of the way in which the concept has pervaded mathematics educational research”. I Teaching and Teacher Education, 34(4), s. 12-15. DuFour, R. & Marzano, R.J. (2015): Ledere af læring. Dafolo. European Commission (2013): Supporting teacher competence development: for better learning outcomes. EU. Galguera, T. (2011): “Participant Structures as Professional Learning Tasks and the Development of Pedagogical Language Knowledge among Preservice Teachers”. I Teacher Education Quarterly, 38(1), s. 85-106. Gudmundsdottir, S. (1995): “The narrative nature of pedagogical content knowledge”. I McEwan, H. & Egan, K. (red.): Narrative in teaching, learning and research, s. 24-38. Teachers College Press. Hashweh, M. (2013): “Pedagogical Content Knowledge: Twenty-Five Years Later”. I Craig, C.J.; Meijer, P.C. & Broeckmans, J. (red.): From Teacher Thinking to Teachers and Teaching: The Evolution of a Research Community, s. 115140. Emerald Group Publishing. Helmke, A. (2013): Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet – diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning. Dafolo.

Hord, S.M. & Tobia, E.F. (2012): Reclaiming Our Teaching Profession: The Power of Educators Learning in Community. Teachers College Press. Kansanen, P. (2009): “Subject-matter didactics as a central knowledge base for teachers, or should it be called pedagogical content knowledge?” I Pedagogy, Culture & Society, 17(1), s. 29-39. Koehler, M.J. & Mishra, P. (2009): “What is technological pedagogical content knowledge?” I Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), s. 60-70. Krogh, L.B. & Andersen, H.M. (2008): ”Naturfagslæreres vidensgrundlag og kompetencer – med udgangspunkt i PCK”. I MONA – Matematik- og Naturfagsdidakik, s. 36-55. Lomos, C.; Hofman, R.H. & Bosker, R.J. (2012): “The concept of professional community and its relationship with student performance”. I Huber, A. (red.): Kooperation: Aktuelle Forschung zur Kooperation in und zwischen Schulen sowie mit anderen Partnern, s. 51-68. Waxmann. Louis, K.S. & Kruse, S.D. (1995): Professionalism and Community: Perspectives on Reforming Urban Schools. Corwin Press. McNeill, K.L. & Knight, A.M. (2013): “Teachers’ Pedagogical Content Knowledge of Scientific Argumentation: The Impact of Professional Development on K-12 Teachers”. I Science Education, 97(6), s. 936-972. Meyer, H. (2016): Udvikling af undervisning. Dafolo. Mitchell, C. & Sackney, L. (2011): Profound Improvement: Building Learning-Community Capacity on Living-System Principles (2. udg.). Routledge. Monte-Sano, C. & Budano, C. (2013): “Developing and Enacting Pedagogical Content Knowledge for Teaching History: An Exploration of Two Novice Teachers’ Growth over Three Years”. I The Journal of the Learning Sciences, 22(2), s. 171-211. Park, S. & Oliver, J.S. (2008): “Revisiting the conceptualization of pedagogical content knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals”. I Research in Science Education, 38, s. 261-284. Rolff, H.-G. (2014): “Professionelle Lerngemeinschaften als Königsweg von Unterrichtsentwicklung?” I Holtappels, H.G. (red.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit als Forschungsfeld, s. 195-217. Waxmann. Sai, X. & Siraj, S. (2015): “Professional learning community in education: Literature review”. I The Online Journal of Quality in Higher Education, 2(2), s. 65-78. Shulman, L.S. (1987): “Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform”. I Harvard educational review, 57(1), s. 1-22.

Sleegers, P.; Brok, P.D.; Verbiest, E.; Moolenaar, N.M. & Daly, A.J. (2013): “Toward Conceptual Clarity: A Multidimensional, Multilevel Model of Professional Learning Communities in Dutch Elementary Schools”. I The Elementary School Journal, 114(1), s. 118-137. Stoll, L.; Bolam, R.; McMahon, A.; Wallace, M. & Thomas, S. (2006): “Professional Learning Communities: A Review of the Literature”. I Journal of Educational Change, 7, s. 221-258. Stoll, L. & Louis, K.S. (red.) (2007): Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Open University Press, McGraw Hill.