Smagsprøve på ledelsestidsskrift fra Dafolo

Skolen i Morgen Tidsskrift for skoleledelse Nr. 2 • Oktober 2016 • 20. årgang • Tema: Ledelse med skolens formål i sigte

En skole uden formål er en fattig skole Af Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef, VIA University College Egentlig var det meget forudsigeligt, at folkeskolereformen i 2013 både ville presse folkeskolens formålsparagraf og sætte tryk under debatten om en skole tømt for dannelse. Det var forudsigeligt, fordi debatten om reformens betydning for elevernes dannelse, læring og trivsel ofte reduceres til en diskussion om, at eleverne skal blive dygtigere og trives bedre målt ud fra reformens resultatmål.

Det var også forudsigeligt, fordi formålsparagraffen og ændringer af fagenes formål og mål ikke sker i et samspil. Ændringer af de nye Forenklede Fælles Mål er sket uden at se på formålsparagraffen, der blev formuleret i 1975 og justeret i 1993 og senest i 2006.

Den politiske antagelse var måske, at hvis formålsparagraffen forblev uberørt, så kunne drøftelsen om en skole, der skal ruste elever til livet, parkeres, og fokus kunne i stedet rettes mod, hvorvidt eleverne bliver dygtigere målt ud fra nationale tests.

Men det er en naiv og forkert antagelse. Det er kun en beskeden del af fagenes mål, der kan testes gennem nationale tests. Mange af målene vedrører dannelse – som når man fx i historieundervisning beskæftiger sig med elevers familiefortællinger, kobler dem til de store historier og forsøger at give eleverne indsigter i, hvor de kommer fra, og hvor de er på vej hen. Den type undervisning er afgørende for skolens mulighed for at ruste eleverne til livet, men den kan ikke testes, og der kan ikke sættes en klar læringsorienteret retning. Bestræbelsen er at skabe et samspil mellem undervisningen og elevernes personlige udvikling. Kører de to forhold i parallelle spor, finder hverken læring eller dannelse sted. Læring og dannelse er ikke det samme, men det betyder ikke, at læring og dannelse altid står i vejen for hinanden. Skolen skal gennem god undervisning sørge for, at begge dele er til stede.

Skolens formålsparagraf – uanset hvordan den må forandre sig i fremtiden – skal stå centralt i skolens virke. Det kræver politisk mod, fordi et formål ikke kan vejes eller testes. Forvaltningen kan ikke få kvantificerbare data på bordet, når de skal vurdere, hvordan kommunens skoler ruster elever til livet. De skal tro og stole på, at skolerne orienterer sig efter formålsparagraffen, og de skal tilvejebringe ro, plads og tid til det arbejde. Det er ikke en simpel balancegang, men det lykkes heldigvis flere steder.

I dette nummer af Skolen i morgen ser Louise Klinges artikel netop på, hvordan formålsparagraffen kan spille en rolle i skolens daglige praksis. Peter Andersen belyser, hvordan skoler kan bevæge sig fra læringsmål til en læringskultur ved at etablere professionelle læringsfællesskaber. Ambitionen om skabelse af en læringskultur ud fra ledelse som omdrejningspunktet deles i Claus Madsens artikel.

I ønskes god læselyst.

▶ Indhold Læringsmål i en læringskultur Af Claus Madsen I denne artikel sættes der fokus på, hvordan tydelige og konkrete mål kan støtte den enkelte medarbejder i at arbejde i den retning, organisationen ønsker, og derigennem udvikle en stærk læringskultur.

2

Ledelse med skolens formål i sigte Af Louise Klinge Denne artikel beskriver, hvordan lærere for at trives og kunne engagere sig i undervisningen skal have understøttet tre psykologiske behov: selvbestemmelse, kompetence og samhørighed, og kommer herefter med eksempler på, hvordan lederen kan sørge for, at læreren føler sig understøttet i disse behov.

6

Fra læringsmål til læringskultur Af Peter Andersen Artiklen omhandler bevægelsen fra læringsmål – som en ikke-integreret del af en egentlig læringskultur – til en læringskultur, hvor læringsmål er et vigtigt slutprodukt og pejlemærke for skolens kultur. Bevægelsen til en læringskultur går via skabelsen af professionelle læringsfællesskaber.

9 Kronik: Giv plads til faglig ledelse i skolerne Af Claus Hjortdal, Holger Bloch Olsen og Mikael Axelsen I denne kronik argumenterer de tre forfattere for at nytænke dialogen mellem kommunal forvaltning og skoleledere, hvis skoleledere skal have held med at fokusere på den faglige ledelse af lærernes opgave i klasselokalet.

15

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte

Læringsmål i en læringskultur

Af Claus Madsen, MSc i ledelse , Cand.

Pæd.Soc. og vicedirektør ved Business College Syd, Mommark/Sønderborg

Der er ingen modsætninger mellem at lede ud fra læringsmål og at etablere en læringskultur. Snarere vil det være utopi at tænke sig en læringskultur uden læringsmål. Det er ikke det samme som, at alt kan målstyres. Men omvendt kan en læringskultur heller ikke være helt uden læringsmål.

Som leder må man prioritere – også blandt læringsmål – og vælge de mål, der er de vigtigste for at understøtte den læringskultur, man ønsker i organisationen. Denne artikel vil forsøge at rammesætte nogle af de udfordringer, der er forbundet med at arbejde med læringsmål i en læringskultur, samt bidrage med inspiration til, hvordan det arbejde kan håndteres.

Alle organisationer – fra produktionsvirksomheder til skoler – har mål, der skal indfries. Nogle gange er strategierne og de tilknyttede mål så flyvske, at ingen ved, hvilken retning man er på vej i – og hvordan den enkelte medarbejder, det enkelte team og den enkelte afdeling kan bidrage. Andre gange er det heldigvis sådan, at der bliver knyttet en stærk forbindelse mellem de overordnede mål – visionen – og de konkrete mål for praksis, der skal understøtte, at man bevæger sig i retningen af de overordnede mål.

Ligesom et gangstativ kan støtte en gangbesværet, når vedkommende skal bevæge sig fra A til B, kan tydelige og konkrete mål støtte den enkelte medarbejder i at arbejde i den retning, organisationen ønsker. Resultatmål kan sige noget om, hvilke aktiviteter der er væsentlige og bør prioriteres, og hvilke der måske ikke skal fremmes, mens læringsmål kan være med til at tydeliggøre, hvilke aktiviteter der skal vægtes for at understøtte den ønskede læring. Dette gælder både i forhold til ledernes prioriteringer af udviklings- og efteruddannelsesindsatser for personalet i en virksomhed eller på en skole, og det gælder naturligvis i høj grad i forbindelse med lærernes tilrettelæggelse af en differentieret undervisning på en skole.

At udvikle en læringskultur handler i høj grad om et opgør med ”nul fejl”-mantraet. Det gælder om at kunne anskue både fejl og succeser som anledning til læring. Både for medarbejderne og for de lærende i undervisningen (elever/kursister/studerende).

For at udvikle en læringskultur må vi etablere nogle velfungerende læringsfællesskaber.

Læringsfællesskaber Den danske ledelsesprofessor Steen Hildebrandt peger på tre forskellige læringsfællesskaber, som man må udvikle i sin organisation som forudsætning for at arbejde med læring og forandring (Hildebrandt, 2005). Det er praksisfællesskab, refleksionsfællesskab og viljesfællesskab.

I et praksisfællesskab har medarbejderne en oplevelse af en fælles praksis, fælles opfattelser af denne praksis og behov for ændringer heraf. Man samarbejder i praksis og gør sig nogle fælles erfaringer og bliver sammen bedre til praksis.

I et refleksionsfællesskab får medarbejderne lejlighed til at gennemføre konkrete refleksioner baseret på fælles erfaringer frem

Skolen i Morgen

for blot at diskutere abstrakte problemer og løsningsmuligheder.

Man gennemfører fælles kollegial refleksion baseret på fælles erfaringer, og man arbejder bevidst med at udveksle erfaringer, dele viden og bevidstgøre de spørgsmål og udfordringer, der ligger gemt under overfladen med henblik på at blive klogere på og lære noget af både fejl og successer fra praksis.

I et viljesfællesskab lykkes det at skabe en fælles vilje og et viljesbaseret engagement baseret på drøftelser af, hvordan overordnede visioner og mål giver mening for ”os alle”, ”vores team” og ”mig” og kan forstås og håndteres i dagligdagen. Hvis medarbejderne føler, at visioner og mål er taget ”ud af den blå luft”, skal man ikke regne med, at der er bred og oprigtig opbakning til arbejdet. Mål skal opleves som meningsfulde.

At udvikle sådanne læringsfællesskaber er både en udfordring og en mulighed, den pædagogiske leder må tage fat på. Det gælder om at skabe rammerne for en fælles praksis og refleksion samt iscenesætte kommunikationen – på pædagogiske møder, på afdelingsmøder, i teamsammenhænge og i øvrigt – på en sådan måde, at medarbejderne får gjort sig fælles erfaringer i praksis og kan reflektere over denne praksis og drøfte forståelser, samt hvordan praksis og udvikling heraf kan give mening og helt konkret kan håndteres.

En stærk læringskultur Skal der udvikles en stærk læringskultur i organisationen, må der ifølge den norske forsker i organisationslæring Cathrine Filstad (2010) skabes en samklang mellem følgende elementer: • Klare og tydelige mål for medarbejdernes læring og kompetenceudvikling 1. Understøttet af tillid, motivation samt læringsunderstøttende værktøjer, følordninger, mentorer og lignende. Det pointeres her, at det er afgørende, at der er etableret en praksis for, hvordan man får integreret nyansatte og folk, der er nye i forhold til jobbets indhold – og i den forbindelse får rammesat, hvordan de erfarne medarbejdere kan få en rolle og et ansvar i forbindelse med oplæring og kompetenceudvikling.

• Pædagogiske ledere, der iscenesætter/tilrettelægger læring og vejleder/sparrer.

1. Herunder giver feedback (både positiv og negativ), er målrettede, skaber tillid, er beslutsom, definerer tydelige arbejdskrav og uddelegerer opgaver.

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

2

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte • Gode læringsarenaer/læringsfællesskaber i organisationen 1. Skolen har en ”infrastruktur”, der fremmer de gode læringsarenaer, det vil bl.a. sige, at medarbejderne er organiseret således, at de kan dele erfaringer, reflektere sammen og udvikle praksis sammen, fx i teams, projekter, udvalg, arbejdsgrupper, ved større møder og arrangementer mv.

• Både formel og uformel læring gennemføres.

1. Planlægning af formel læring og kompetenceudvikling (kurser og uddannelser) med afsæt i kompetenceudviklingsbehov i organisationen og hos den enkelte.

2. Den pædagogiske leder skal støtte op om, anerkende samt initiere uformel læring og kompetenceudvikling (sidemandsoplæring, interne kurser og lignende).

3. Både formelle og uformelle lærings- og kompetenceudviklingsaktiviteter indgår i de overordnede planer og prioriteringer omkring medarbejdernes kompetenceudvikling.

Pædagogisk ledelse Som det fremgår, står pædagogisk ledelse helt centralt. Når pædagogiske ledere skal lede lærernes arbejde med at levere kvalitet i undervisningen, skal de ifølge forskeren Viviane Robinson (2011, 2015) praktisere en elev- eller læringscentreret skoleledelse. Robinson opererer med fem ledelsesdimensioner og tre ledelseskapabiliteter og pointerer, at det er væsentligt at favne alle dimensioner i ledelsesopgaven. Dog er det værd at fremhæve, at det mest effektive, man som pædagogisk leder kan gøre for at højne undervisningens kvalitet og understøtte deltagernes (elevers/kursisters/studerendes) læring er – med fokus på kerneydelsen – at lede lærernes læring og kompetenceudvikling!

Men hvordan kan den pædagogiske leder mest effektivt påvirke lærernes undervisning og læring? Det har Geoff Southworth, tidligere forskningsleder for the National College for School Leadership i England, nogle bud på.

Filstad tegner en visuel model for en stærk læringskultur, der lettere bearbejdet ser således ud:

Figur 1. Elementer i en stærk læringskultur.

Modellen kan bruges som en overbliks-tjekliste i forhold til, om der er tydelige lærings- og kompetencemål for medarbejderne, om lærerne opfordres, forventes og understøttes i at dele viden og erfaringer med hinanden i teams og på afdelingsmøder, og om der således er ”gode læringsarenaer” i organisationen, om de udvalgte kompetenceudviklingsaktiviteter indeholder et godt mix af formelle (kurser, diplomforløb mv.) og uformelle (sidemandsoplæring, projekter med videre) aktiviteter, og om man som leder praktiserer pædagogisk ledelse af medarbejdernes arbejde og deres læring og udvikling med fokus på kerneydelserne, undervisning og læring.

Skolen i Morgen

Effektiv påvirkning af lærerens undervisning og læring De mest effektive pædagogiske ledere er klar over, at deres indflydelse på elevernes læringsudbytte er indirekte. Derfor arbejder effektive ledere direkte med at påvirke dér, hvor det har en effekt. Det er lærerne, der er tættest på eleverne og deres læring – og derfor er det vigtigt som pædagogisk leder at påvirke lærerne på den bedst mulige måde. Følgende tre strategier er de mest effektive (Southworth, 2003, 2012):1

1 De tre strategier er baseret på ”key leadership actions”, som lærere har udpeget som lederadfærd, der med særlig effektivitet og modtagelighedsappel kan påvirke lærerens praksis.

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

3

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte 1. At være rollemodel (”Modelling”) Lederens handlinger og adfærd har direkte indflydelse på, hvad der opfattes som rigtigt og forkert. Det er ud fra filosofien om, at man ikke blot skal sige, hvad man ønsker, men selv gå forrest med de gode eksempler – ”walk the talk” og ”practice what you preach”. Lederens adfærd vil som regel blive opfattet som sanktioneret ”korrekt” adfærd i organisationen. Lederen har igennem sin adfærd således stor mulighed for at påvirke kulturen. Man skal som pædagogisk leder regne med, at lærerne vil lægge mærke til, om der er overensstemmelse mellem det, man siger, og det, man gør – og om dette også gælder over tid.

2. At følge med og følge op (”Monitoring”) Lederen må følge med i, hvordan lærerne klarer sig, og hvordan det går med arbejdet (undervisningen og andre arbejdsopgaver), med samarbejdet, med konkrete projekter, med elevernes trivsel og præstationer, med tilfredshed (medarbejder- såvel som elevtilfredshed) mv. Aktiviteter, som bærer præg af overvågning og kontrol, bør have et tydeligt formål og en klar funktion. Der opnås formentlig større accept, hvis lærerne ikke er i tvivl om, at formålet er at understøtte læring og udvikling. Et væsentligt aspekt af monitoreringen er observation af undervisningen – direkte (lederen selv) såvel som indirekte (via fx pædagogiske vejledere). Effektiv monitorering gør det muligt for den pædagogiske leder at identificere, hvor der er præstationsmæssige udfordringer, og hvor der er ”high performance”, som med fordel kan spredes i organisationen, herunder hvilke lærere der kan være med til at sidemandsoplære andre lærere inden for specifikke fagfaglige eller pædagogisk-didaktiske områder.

3. At indgå i dialog med medarbejderne (”Dialogue”) Dialogerne kan være formelle såvel som uformelle, men skal altid betragtes som professionelle dialoger, der har til formål at forbedre undervisningspraksis. De dialoger, der har størst indflydelse på lærernes undervisning, er dialoger, hvor fokus er på læring og undervisning. Disse dialoger må indeholde opmuntring, feedback og spørgsmål til undervisningen og har størst effekt, når de er baseret på observation af undervisningen (Southworth, 2012). Dialogerne skal medvirke til, at lærerne i stigende grad reflekterer over undervisningens metoder og indhold samt forventninger til elevernes læring og præstationer. Processerne i dialogen er gensidige. Feedback går begge veje, og både leder og medarbejder kan ”forstyrre” hinandens forståelser og påvirke hinandens opfattelser og beslutninger. Dog må man være bevidst om, at samspillet og relationerne mellem leder og medarbejder indbefatter et asymmetrisk magtforhold, der kan betyde, at man måske holder noget tilbage i kommunikationen eller fremstiller sine overvejelser på en måde, hvor man ikke til fulde tilkendegiver sin ærlige mening, sin oprigtige begejstring eller bekymringer osv. Sådanne problemer antages at være mindre udtalte i kollegiale dialoger, som er mindre magt-asymmetriske. ”Formålet med disse dialoger er ikke bare at få en ’god snak’, men at øge vores forståelse, viden og færdigheder omkring undervisning og læring – og at anvende denne viden til at forbedre vores undervisningspraksis” (Southworth, 2012, s. 78, min oversættelse).

Lederen som rollemodellen, der følger med i og følger op på arbejdet samt går i dialog med og sparrer med medarbejderne, er altså den mest effektive pædagogiske leder, der har bedst mulighed for at påvirke lærernes praksis og udvikling heraf. Dialog kan medvirke til medarbejdernes læring, udvikling og professionalisering, når det lykkes at bringe den enkeltes produktion af mening og forståelse i spil. Derfor må man som leder forsøge at skabe de bedst tænkelige rammer for medarbejdernes refleksion og initiere, at der sker refleksion hos den enkelte, i teams og i større sammenhænge i organisationen (se fx Madsen, 2012a, 2012b). Det gælder også i ledelsen.

Som pædagogisk leder har man ofte brug for nogle overordnede styringsredskaber, der kan understøtte det pædagogiske ledelsesarbejde og arbejdet med at oversætte strategier til mål, som kan konkretiseres og blive til aktiviteter og indsatser. Der findes mange redskaber, man kan gribe til, men et af dem har fået særlig stor succes i den danske skoleverden (på flere niveauer) og benyttes også visse steder i det private erhvervsliv. Det er SMTTE-modellen, som jeg i det følgende vil gennemgå kort.

SMTTE-modellen – når mål skal konkretiseres SMTTE (udtales ”smitte” på trods af det manglende i) står for Sammenhæng, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering. Det er en systemisk relationel model, der kan bruges til at håndtere og evaluere udviklingsprocesser (store som små). At modellen er systemisk vil sige, at alle elementerne påvirker hinanden. Modellen er ofte gengivet som en femtakket stjerne inde i en femkant, hvor alle spidser er forbundet med hinanden. Man kan i princippet tage fat i kategorierne i vilkårlig rækkefølge, men mange vælger dog den progression, som bogstaverne angiver. SMTTE-modellen indeholder kategorien ”tegn”, som er et bredere begreb end målbare kriterier. ”Tegn” handler også om, at man nogle gange kan identificere noget, som er svært at måle, men som alligevel kan give mening at bruge som indikator for, at vi er på rette vej mod at nå målet. Et tegn på forbedret samarbejde i en gruppe kan eksempelvis være ”vi har god kemi”, ”vi er blevet bedre til at dele erfaringer med hinanden”, eller ”vi er blevet bedre til at lytte til hinandens idéer, når vi sammen skal udvikle noget nyt”.

SMTTE-modellen er oplagt at bruge som et redskab, hvor medarbejderne kan holde styr på målopfyldelsesaktiviteter. En styrke ved SMTTE-modellen er netop, at man kan tage fat i de lidt flyvske eller ”fluffy” målformuleringer og få gjort disse mål konkrete ved at identificere de konkrete tiltag og aktiviteter, der skal kunne hjælpe den enkelte eller teamet (eller organisationen) på vej til at indfri målene, og ved at konkretisere, hvilke tegn og kriterier der tydeliggør, om et mål er nået – eller i hvilken udstrækning. SMTTE-modellen er således et oplagt redskab til målkonkretisering.2 Pædagogisk ledelse med SMTTEmodellen – et eksempel Som pædagogisk leder kunne man fx kommunikere, at der skal arbejdes med en model for at integrere ”bevægelse i undervisningen”. Sammenhængen og baggrunden er bl.a. de centralt fastsatte krav, hvor det fremgår, at ”bevægelse” skal være mindst 45 minutter om dagen i gennemsnit. Men hvad vil vi opnå med

2

Skolen i Morgen

Jeg har beskrevet modellen i flere af mine bøger, bl.a. i Madsen (2014).

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

4

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte

Figur 2. SMTTE-modellen.

at indføre ”bevægelse”? Det kan man formulere, fx i et pædagogisk udviklingsudvalg, for dernæst at kommunikere det overordnede mål på et lærermøde. Hvilke tiltag kan indfri målet?

Det kan medarbejderne være med til at byde ind med. Måske lever man i forvejen op til målet? Måske skal der indføres nye rutiner i skolens praksis? Hvilke tegn kan vise, at vi er på vej mod målet? Hvad vil vi gerne se i praksis? Hvad vil vi høre eleverne sige (i undervisningen såvel som i deres trivselsmålinger)?

I ledelsen – eller i et pædagogisk udviklingsudvalg – kan man dernæst bearbejde medarbejdernes forslag til tiltag (indsatser) og tegn og beslutte samt prioritere, hvad der skal ske, hvor og hvornår. Man kan eksemplvis også rammesætte, hvordan og hvornår der skal evalueres på de besluttede indsatser.

Litteratur Filstad, C. (2010). Organisasjonslæring. Fra kunnskap til kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget.

Hildebrandt, S. (2005). Forandring som tilstand. Forandring gennem downloading eller presencing. I Bukh, P. N. (Red.), Controlleren. Børsens Ledelseshåndbøger. København: Børsen.

Madsen, C. (2012a). ”Ledelse af læreprocesser”. I Molly-Søholm, T., Stegeager, N., & Willert, S. (Red.), Systemisk ledelse. Teori og praksis. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.

Madsen, C. (2012b). SEALK – Systematisk Evaluering Af Lærernes Kompetencer. Frederikshavn: Dafolo.

Som pædagogisk leder skal man rammesætte processen – og vælge, hvor der skal besluttes hvad og hvornår. Det kan eksempelvis være som i eksemplet ovenfor, hvor et pædagogisk udviklingsudvalg er involveret i at formulere mål samt beslutte og prioritere tiltag på baggrund af medarbejdernes forslag.

Madsen, C. (2014). Involverende læringsevaluering – når evaluering fremmer læring. Frederikshavn: Dafolo.

Som leder – og dermed også leder af den læring, der gerne skulle foregå i organisationen – må man rammesætte arbejdet med læringsmål på en sådan måde, at man minimerer ”information overload”, får skabt klarhed over fokus og retning og benytter lejligheden til at anvende læringsmål på en måde, så de kan berige processen med at skabe en stærk læringskultur i organisationen. Det har været formålet med denne artikel at bidrage med inspiration til, hvordan disse udfordringer kan håndteres.

Robinson, V. (2015). Elevcentreret skoleledelse. Frederikshavn: Dafolo.

Robinson, V. (2011). Student-Centered Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Southworth, G. (2003). ”Learning-centered Leadership in Schools”. I Moos, L. (Red.), Educational Leadership – understanding and developing practice. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Southworth, G. (2012). ”Connecting Leadership and Learning”.

I Robertson, J., & Timperley, H. (Red.), Leadership and Learning (s. 71-85). London: SAGE Publications.

Skolen i Morgen

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

5

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte

Ledelse med skolens formål i sigte

Af Louise Klinge, adjunkt og ph.d.-stipendiat, Professionshøjskolen Metropol

Hvordan fremmer ledelsen læreres mulighed for at realisere skolens formål i den daglige praksis?

Denne artikel kommer med konkrete input til, hvordan ledelsen kan fremme de betingelser, der fremmer lærerens mulighed for at etablere klasserne som læringsfællesskaber, hvor alle elever trives og udvikler sig alsidigt.

Artiklen er baseret på forfatterens ph.d.-afhandling om læreres relationskompetence og på 30 års empirisk motivationsforskning.

Skolen har alle dage – og på forskellige måder – haft til formål at opdrage børn og lære dem noget bestemt, mens forældrene gik på arbejde. En institution, der adskilt fra resten af samfundslivet, skal uddanne børn til at kunne indgå i og imødekomme det gældende samfundslivs behov og krav efter endt skolegang.

Samtidig har formålsparagrafferne for folkeskolen gennem tiden understreget, at skolen også må sigte mod at gøre eleverne livsduelige og ruste dem til at kunne leve et godt liv. Det vil sige, at skolens formål både er at uddanne og danne børn og unge og at sørge for at give dem kundskaber og livskundskaber med på vejen.

Det dobbelte formål er knyttet til det klassiske dannelsesideal, der blev udviklet i romantikken af særligt Humboldt (17671835), Goethe (1749-1832) og Schiller (1759-1805). Her er dannelse at indgå med personlig myndighed i verden og overskride en selvtilstrækkelighed ved at bidrage til sine omgivelser. Dette kræver både viden og færdigheder samt personlig og social udvikling, der så præcist rammes med begrebet alsidig udvikling, hvor alsidig netop rummer både faglige og menneskelige aspekter.

Gennem utallige interaktioner med eleverne spiller lærerne den centrale rolle i at sørge for, at skolens dobbelte formål – uddannelse og dannelse – ikke kommer til at stå i et modsætningsforhold til hinanden, men i stedet gensidigt beriger hinanden.

Lærerne skal møde ethvert barn sådan, at barnet i skoletiden og efter endt skolegang vil og formår at bringe sine evner i spil til gavn for både sig selv og sine omgivelser. Hvor omfangsrig den opgave er, formuleres ganske kort i det spørgsmål, professor i pædagogik Max van Manen mener, at læreren må formulere i sit møde med hver enkelt elev: ”How can I nurture him so he will grow up to be a responsible adult?” (van Manen, 2002, s. 2).

Jeg vil i denne artikel vise, hvordan skoleledelsen kan fremme muligheden for, at læreren kan lykkes med denne krævende og komplekse opgave.

Klassen som et læringsfællesskab Læreren er med til muliggøre, at klasser etableres som læringsfælleskaber, hvor hver elev kan trives og udvikle sig alsidigt. I læringsfællesskabet ses en overvægt af afstemninger, hvor parterne oplever at være på bølgelængde med hinanden, og rummet bærer præg af venlighed og opmærksomhed. Både lærer og elever udviser engagement, dels på grund af undervisningens

Skolen i Morgen

meningsfuldhed, dels fordi alle får mulighed for at vise sig som kompetente, og dels fordi alle oplever sig som værdifulde i fællesskabet.

Læreren kommunikerer med eleverne, så de kan og vil slå følge med hende. Når læreren har en grundlæggende positiv relation til klassen, kan det fælles engagement påbegyndes fra timens start, da lærers og elevers opmærksomhed hurtigt og ubesværet kan gå i samme retning. Undervisningens progression er et fælles anliggende mellem lærer og elever, og læreren behøver ikke at stå som en kaptajn og afkræve respekt, opmærksomhed, engagement og fremdrift, da eleverne tager medansvar for undervisningen og byder ind med deres unikke bidrag.

I det følgende vil jeg se nærmere på, hvad det kræver, hvis læreren skal muliggøre etableringen af klassen som et læringsfællesskab, og hvordan ledelsen kan bidrage til, at disse forudsætninger er til stede.

Lærerens receptive rettethed mod elever, undervisningsindholdet og sig selv En central forudsætning for, at lærere kan etablere klassen som et læringsfællesskab er, at de i undervisningen har en rettethed mod 1) eleverne, 2) undervisningsindholdet og 3) sig selv, så de samstemte møder kan understøttes.

1. Eleverne skal gennem nærvær, meningsfuld og engageret undervisning og venlig imødekommenhed opleve, at lærerne har dem på sinde og vil dem det bedste.

2. Indholdet skal fremstå tydeligt i undervisningen, så det ikke drukner i travlhed omkring ting, der skal nås, eller elevernes forskellige fokus på fx døde marsvin, ham dem søde fra parallelklassen, ærgrelse over en dårlig karakter m.m. Hvis indholdet skal kalde tilstrækkeligt stærkt på alles opmærksomhed, så det kan blive et fælles tredje1, må det stå helt tydeligt i lærerens bevidsthed. Læreren skal brænde efter at arbejde med og undersøge netop dette aspekt af virkeligheden sammen med netop disse elever, for at engagementet kan smitte og overdøve alle mulige andre dagsordener, der måtte være i rummet.

3. Samtidig skal læreren være opmærksom på at sætte sig ud over sig selv – udover negative følelser som irritation og vrede og 1 I artiklen ”Det fælles tredje – om fællesskab og værdier i det pædagogiske arbejde” fra (1996) beskriver filosoffen Michael Husen ”det fælles tredje” som noget, der ligger uden for den indbyrdes relation mellem de interagerende parter, som de kan være ægte fælles om.

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

6

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte sym- og antipatier imod bestemte børn – så hun kan agere professionelt, det vil sige i overensstemmelse med sine intentioner og på en måde, så hendes handlinger understøtter hver enkelt elevs trivsel og alsidige udvikling.

En lærer sagde i et interview, jeg foretog i forbindelse med min ph.d.-afhandling (Klinge, 2016): ”Jeg er meget, meget opmærksom på min stemme. Når jeg nogle gange hører, at min stemme er ved at blive skinger, skynder jeg mig at sænke stemmen […]

Jeg har hele tiden opmærksomhed på mig selv. Både med min stemme og hvordan jeg har det i dag. Fordi jeg ved, det påvirker meget.” Ved at være opmærksom på sig selv bliver læreren bedre i stand til at samstemme eleverne, undervisningsindholdet og sig selv.

Sådan kan ledelsen styrke lærernes receptive rettethed Ledelsen skal sørge for, at der på skolen hersker en kultur, der styrker denne receptive rettethed i undervisningen mod elever, undervisningens indhold og læreren selv.

I forhold til eleverne betyder det, at der skabes en kultur, hvor eleverne ikke råbes ad eller tales nedsættende til. Man gør det klart, at nok kan lærere have behov for at læsse frustrationer af på lærerværelset, men det må ikke hindre, at ethvert barn mødes venligt og fordomsfrit. Derfor må de forskellige lærerteam hjælpe hinanden med at holde nuancerede blikke på alle elever og klasser, så ingen positioneres i forhold til negative stereotyper, da de negative forventninger vil blive selvforstærkende og selvopfyldende. Lærerne kan også besøge hinandens undervisning og gennem observation få et andet blik på børn, de ikke har en positiv relation til. Jeg vil anbefale, at ledelsen altid har supervision i faste turnusser, så det bliver naturligt for alle lærere at få besøg og dermed mulighed for kvalificeret sparring om interaktionerne i undervisningen.

Hvad angår lærernes rettethed mod indhold, vil det sige, at ledelsen opfordrer lærerne til at besøge hinandens undervisning inden for faggrupperne for at drage inspiration og kvalificering af sparringen med hinanden. Det er en god idé at have faste indslag, hvor lærerne i deres fagteams præsenterer forløb og temaer, de er glade for.

Da en af mine døtre gik i 4. klasse, skrev hendes dansklærer i en af de planer for ugens forløb, der fast landede i forældrenes indbakke på intranettet, at de i denne uge skulle arbejde med forlyde, udlyde og morfemer. Størstedelen af klassens familier var tosprogede, og jeg spurgte læreren, om hun ikke mente, det kunne hægte mange familier af, fordi de færreste, heller ikke etnisk danske familier, kender de danskfaglige termer. Læreren forklarede, at hun gerne ville signalere til skoleledelsen, der indimellem læser ugeplanerne, at hun havde en høj faglighed. Her vil jeg anbefale ledelsen at gøre det klart for lærerne, at faglighed i skolen aldrig kun handler om at kende sit fag, men altid handler om at kunne skabe udbytterige møder mellem børnene og faget.

Hvad angår det fokus, lærerne skal have på sig selv i undervisningen, så de bliver i stand til at sætte sig udover sig selv, skal man gøre det naturligt i teamene at drøfte det at føle sig overudfordret og begrænset. Ingen er overmennesker, der kan

Skolen i Morgen

alt, og hvis lærerne kan sænke skuldrene og dele det, der er svært, med hinanden, kan der etableres en hjælpsom og omsorgsfuld kultur, som kan understøtte positive forandringer.

Man må som leder være opmærksom på de lærere, der ikke er særligt opmærksomme på sig selv, men altid skyder skylden på eleverne, når noget ikke lykkes. Det skal der tages hånd om – ellers kan det blive værre end spild af tid for børnene at blive undervist af vedkommende. Læreren skal imidlertid erfare, at det er ufarligt at tage et ansvar på sig, fordi man netop kan få hjælp til at overkomme det, man oplever som udfordrende. Det kan fx ske gennem samtaler på baggrund af supervision med fokus på de konstruktive samspil med eleverne samt et stærkt fokus på lærerens styrker.

Hvis man på skolen har stillezoner, vil det være befordrende for refleksion og muligheden for at finde ”hjem igen” efter i en periode at have følt sig ”ude af sig selv” i undervisningen. Her kan folk finde stunder af fred i hverdagens hektiske aktivitet.

En glædesfyldt kultur En kultur præget af glæde er nødvendig, hvis ovenstående skal lykkes. Positive følelser fremmer en lang række faktorer, der er afgørende for menneskers indbyrdes interaktioner. De påvirker bl.a. kognitiv formåen, samarbejdsevner og sociale egenskaber, og de mindsker stress. Gør din skole til en glad skole. Hils alle initiativer, der spreder glæde, velkommen. Foreslå at team har ”solskinsrunder”, hvor alle bidrager med en positiv fortælling om en elev eller en klasse, som man har oplevet siden sidst. Skriv på fællesmøder en positiv ting ned om kollegaerne ved bordet, og gå alle glade hjem med positive, bekræftende ord i lommen.

Find sammen ud af, hvordan I bedst kan skabe en positiv kultur.

Også gerne sammen med børnene. Finder tiltagene kun sted en gang i mellem, bliver det populistisk og letbenet. Erkend derimod sammen, at en glædesfyldt hverdag er helt essentiel for et godt liv i skolen for både børn og voksne. Bl.a. fordi lærerens humør i høj grad påvirker elevernes trivsel og læringsprocesser.

Læreres psykologiske behov På baggrund af mere end 30 års empirisk motivationsforskning inden for mange samfundsområder, bl.a. uddannelsessektoren, har professorerne Edward Deci og Richard Ryan kortlagt tre almenmenneskelige psykologiske behov for at opleve selvbestemmelse, kompetence og samhørighed som afgørende for menneskelig trivsel og indre motivation (Deci & Ryan, 2000).

Min forskning om læreres relationskompetence viser, hvordan læreres engagement i undervisningen afhænger af, om de i deres arbejdsliv får understøttet de tre psykologiske behov, hvilket anden forskning også dokumenter (fx Pelletier & Sharp, 2009.)

I det følgende vil jeg se på, hvordan ledelsen kan understøtte lærernes psykologiske behov, så lærerne står stærkest muligt i forhold til at kunne realisere jobbets komplekse opgave om at danne og uddanne hvert enkelt barn.

Sådan understøttes lærerens selvbestemmelsesbehov For at en handling er selvbestemt, skal individet have en oplevelse af helhjertet at stå bag det, der gøres, og udføre aktiviteten med fuld tilslutning. Det kan kun lade sig gøre, hvis man kan se mening med det, man skal involvere sig i. Ofte kan lærere ikke sidde ved rattet i deres arbejdsliv, men det er ikke nødvendigvis noget problem for dem indimellem at sidde på bagsædet, hvis

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

7

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte man blot kan se mening med den retning, man bevæger sig i.

Ledelsen skal altid sørge for, at der er mening i de arbejdsopgaver, lærerne pålægges, og at meningen tales frem.

Selvbestemmelsesbehovet understøttes også, når ledelsen bestræber sig på at se situationer fra lærernes perspektiv og udviser respekt for lærernes oplevelser. Derudover er det afgørende, at lærere møder opbakning i forhold til de undervisningsmetoder, som de oplever, eleverne trives med og udvikler sig igennem. De valg, man træffer som lærer, skal respekteres og accepteres, for at man oplever selvbestemmelse.

Sådan understøttes lærerens kompetencebehov Kompetencebehovet er forbundet med oplevelsen af at kunne håndtere de udfordringer, man står over for. Lærerens oplevelse af kompetence afhænger derfor af, om hverdagens udfordringer matcher de ressourcer, der er til rådighed, og særligt af, om ledelsen giver tilstrækkelig støtte, fx gennem intern eller ekstern supervision, når læreren oplever pædagogiske udfordringer.

Lærere kan ikke vise sig som kompetente i undervisningen og tilpasse undervisningen til de individer, de er sammen med, hvis ikke de kender de enkelte børn, eller hvis de mangler generel viden om børns læringsprocesser. Skemaer skal tilrettelægges, så lærere har tilstrækkelig tid med en klasse, og så læreren opnår et nuanceret kendskab til elevernes personlige og sociale styrker og udfordringer og forskellige præferencer i forhold til læringsprocesser og generel trivsel.

undervisningssituation eller som gårdvagt i et frikvarter. Det skal afgøres, om ansøgeren er i stand til at indgå i positive interaktioner med børnene og respondere afstemt på deres signaler, for dette er fundamentet for at skabe udbytterige møder mellem undervisningsindholdet og eleverne.

Litteratur Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self- determination of behavior.

Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Klinge, L. (2016). Lærerens relationskompetence – en empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen. Ph.d.-afhandling. Københavns Universitet. van Manen, M. (2002). The Tone of Teaching – The Language of Pedagogy (2. udg.). Walnut Creek, CA: Left Coast Press.

Pelletier, L. G., & Sharp, E. C. (2009). Administrative pressures and teachers’ interpersonal behaviour in the classroom. Theory and Research in Education, 7(2), 174-183.

I forhold til generel viden om børn er det vigtigt, at lærere foruden klassisk pædagogik fra læreruddannelsen får den seneste viden om neuropædagogik, så de besidder så nuanceret et indblik i læringsprocesser som muligt. Mange handlinger i undervisningen, der hæmmer elevernes trivsel, alsidige udvikling eller klassens læringsfællesskab, hviler ofte på lærernes manglende viden om børns læringsprocesser. Det nytter ikke, at lærere nok så meget vil eleverne det bedste, men ikke er vidende om, hvor længe børn i fx 5. klasse kan koncentrere sig og derfor lader dem sidde på deres plads i 75 minutter i et arbejdsformat, der fordrer ro. Når nogle elever sidder uroligt eller taler i timen, betragtes det af nogle lærere som bevidste obstruktioner af undervisningen, der skal skældes ud over, i stedet for at se det som signaler på kroppe, der har brug for ændrede positioner, og hjerner, der ikke kan fastholde koncentrationen længere.

Sådan understøttes lærerens samhørighedsbehov Samhørighedsbehovet handler om at føle sig som en værdifuld del af et fællesskab. Det vedrører dels lærerens relationer til eleverne, dels til kollegerne og ledelsen. Lærerne får understøttet samhørighedsbehovet gennem overvejende positive interaktioner med eleverne og kolleger, så der dannes gode relationer.

Her er pointerne fra det tidligere afsnit om lærerens fokus på eleverne og om den glædesfyldte kultur centrale.

Ansættelse af lærere Det er en krævende og kompleks opgave at realisere skolens formål om uddannelse og dannelse for alle elever i sin daglige praksis som lærer. Derfor vil jeg afslutningsvis nævne, at jeg mener, at alle lærere som en del af ansættelsessamtalen burde ses in action sammen med nogle børn, hvad end det er i en

Skolen i Morgen

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

8

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte

Fra læringsmål til læringskultur

Af Peter Andersen, forlagschef, Dafolo A/S

Denne artikel omhandler bevægelsen fra læringsmål – en ikke integreret del af en egentlig læringskultur – til en læringskultur, hvor læringsmål er et vigtigt slutprodukt af læringskulturen.

Vejen til en læringskultur går over skabelsen af professionelle læringsfællesskaber, hvis særkende er, at der på alle niveauer samarbejdes om læring igennem et fælles sprog for og en fælles forståelse af læring med reflekteret brug af læringsstrategier, taksonomier, data og feedback.

”Hvis vi skal bruge feedback til at forøge elevers læring, skal vi sørge for, at feedback forårsager en kognitiv snarere end en emotionel reaktion – med andre ord skal feedback få folk til at tænke.” (William, 2015, s. 136).

Med den seneste folkeskolereform blev der fra 2014 for alvor sat gang i kompetenceudviklingen i læringsmålstyret undervisning.

Baggrunden var de nye Forenklede Fælles Mål, hvor undervisningen i højere grad end tidligere skulle være målstyret frem for indholds- og aktivitetsstyret. Dette er en svær øvelse, hvilket en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut (2012) understreger, idet den konkluderer, at hovedparten af de danske lærere ikke inkluderer Fælles Mål i deres forberedelse til undervisningen.

På denne baggrund virkede det logisk, at kommuner og skoler landet over gik i gang med omfattende efteruddannelsesprogrammer med fokus på læringsmål, og hvordan disse mål kunne ”nedbrydes” og omsættes til elevsprog. Disse efteruddannelsesprogrammer har utvivlsomt fyldt og fylder fortsat meget i kommunerne og på skolerne.

Spørgsmålet er, hvordan det går med projektet? Er undervisningen blevet mere målstyret, og ikke mindst hvilken betydning har det i så fald haft for elevernes læringsudbytte? Det er svært – for ikke at sige umuligt – at svare på nu. Man skal derfor på

nuværende tidspunkt passe på med at konkludere noget som helst, uden der foreligger en form for undersøgelse.

Jeg vil således holde mig fra at konkludere og i stedet overlade det til den enkelte skole eller kommune at gøre status og bl.a. vurdere, om læringsmålene det pågældende sted er blevet en del af en læringskultur. Det er nemlig vigtigt at spørge sig selv og hinanden: Er læringsmålene blevet et mål i sig selv eller et middel til at øge elevernes læringsudbytte? Er læringsmålene blevet en integreret del af en egentlig læringskultur, hvor målene nok er en vigtig – men ikke den eneste – ingrediens?

Bevægelsen – fra læringsmål til læringskultur – kan illustreres med modellen herunder, som til venstre viser en situation, hvor målene fylder, men ofte som noget ”ydre”, der måske endnu ikke er blevet en del af undervisningen, og som mange – såvel lærere, ledere, pædagoger og elever – endnu har et lidt udvendigt eller instrumentelt forhold til. Det optimale må være en egentlig læringskultur, hvor læringsmålene sammen med et fælles sprog for og en fælles forståelse af læring, læringsstrategier, progression og taksonomier, data, feedback og ikke mindst professionelle læringsfællesskaber bringer os videre i forhold til det konkrete pædagogiske arbejde nede i klassen med slutmålene: at eleverne lærer, trives, udvikles og ja, dannes.

Figur 1. Fra læringsmål til læringskultur.

Skolen i Morgen

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

9

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte Artiklens formål Udgangspunktet for denne artikel er en spændende studietur til New Zealand, som undertegnede foretog sammen med 21 andre danske skolefolk i vidt forskellige funktioner i november 2015.

Her besøgte vi forskellige skoler, som arbejdede kvalificeret og på varieret vis med temaer, som kan ses som grundpillerne til en egentlig læringskultur. Der var absolut ikke tale om konceptskoler, men det var skoler, der arbejdede som professionelle læringsfællesskaber på baggrund af forskning, men i høj grad også lokalt tilpasset og fortolket. Målene var en naturlig del af kulturen – da målene jo netop var, hvad alle bestræbelserne gerne skulle føre til – men de fyldte ikke mere end de andre elementer i det at skabe en professionel læringskultur, hvor man hele tiden ”tvinger” hinanden til at reflektere over, hvad man gør. Man får konstant hinanden til som en del af skolens kultur at reflektere over læring i alle led, jf. det indledende citat af Dylan Wiliam.

Målene må ikke bare blive til ”tapetmål” (Wiliam, 2015, s. 65), som nok er synlige, men ikke bruges og derfor til ingen verdens nytte. Målene skal godt nok også være præcise, men de må heller ikke blive for detaljerede, for så kvæler du undervisningen og får kun det frem, som du fokuserer på, og overser, hvad der måtte opstå af interessante – ikke-tilsigtede – læringsmuligheder undervejs (Wiliam, 2015, s. 69). Hvis målene ikke bliver en del af kulturen og dagligdagen på skolen eller bliver for detaljerede, ja, så er arbejdet omsonst.

I det følgende vil jeg gennem gå de temaer, som sammen danner en egentlig læringskultur: 1. Fælles sprog for og forståelse af læring (herunder værdier og mindset) 2. Læringsstrategier 3. Progression og taksonomier 4. Brugen af data 5. Feedback 6. Professionelle læringsfællesskaber – ledelse af læring på alle niveauer.

1) Fælles sprog for og forståelse af læring (herunder værdier og mindset) Vigtigt er betydningen af, at man på skolen og i kommunen har et mere eller mindre fælles sprog for og forståelse af læring. Vi skal have et sprog at tale om målene på, og dette sprog skal være et fagsprog, hvor vi sammen har formuleret, hvad hvilke begreber betegner og indeholder. Dette er centralt, idet den pædagogiske verden er fyldt med ”gummiord” (fx inklusion), som alle er enige om, er noget godt, men man lægger bare noget vidt forskelligt i det, hvilket giver os problemer, når vi kommer til den konkrete praktisering. Hvis vi skal arbejde med læring, må vi have et fælles sprog for læring. Hvordan kan man arbejde med mål uden at have et sprog at håndtere målene med?

Dette skal samtidig så også ske uden, at vi havner i den modsatte grøft, hvor vi bilder hinanden ind, at vi pga. det fælles sprog også har en fælles forståelse, selvom vi ikke har det! (Didau, 2015).

Det er vigtigt, at det fælles sprog faktisk er lig med en mere eller mindre fælles forståelse af læring.

I denne proces er det vigtigt, at sproget ikke bare er de ansattes, men i lige så høj grad er elevernes. På Stonefields School i New

Skolen i Morgen

Zealand oplevede vi, at man fremhævede netop vigtigheden af elevens læringssprog: ”It was important, then, to not only monitor student achievement outcomes, but also to pay close attention to student behavior and, in particular, the ways students talked about their learning)” (Hattie, Master, & Birch 2015, s. 128, min fremhævning).

Sigtet er, at man finder frem til et fælles sprog for læreprocessens faser, således at vi kan hjælpe hinanden med at betegne det mysterium, som læring er, og med at synliggøre læring, som jo i sit udgangspunkt er usynlig (Didau, 2015; von Oettingen, 2015). Læring kan ikke ses, hvorfor vi må forsøge at synliggøre den for overhovedet at kunne tale om denne og planlægge næste skridt i læreprocessen.

Måske er manglen på et fælles læringssprog en af årsagerne til, at målene måske endnu ikke er blevet en mere integreret del af skolekulturen rundtomkring? Det er i hvert fald slående, at man på flere skoler i udlandet er så eksplicitte i forhold til: • Skolens værdier som en form for stillads for elevernes læring • Hvad det vil sige at være og have et mindset som en lærende elev og en lærende professionel på en konkret skole • Hvilke læringskompetencer (learner qualities) en lærende elev på en bestemt skole skal oparbejde • Læreprocessens faser – ofte udviklet i form af en lokal model.

Ved at have et sprog for læring får man bl.a. tydeliggjort, at læring også kan være møje og besvær og faktisk ofte er det!

Læring begynder med en negation (von Oettingen, 2015) – der er noget, som vi ikke kan, og som vi skal lære. Denne tilstand – hvor vi endnu ikke er lykkes – eller hvor vi mislykkes, er det vigtigt at have et sprog for, så eleverne ved, at det er normalt, og at der er en vej ud.

På Selwyn College i New Zealand kalder man det wipe-out, når man ”falder af” eller ”falder fra i læreprocessen”, eller for at sige det direkte, når vi fejler i læreprocessen. Fejlens læringspotentiale kan nemlig ikke betones nok (Helmke, 2013; Hattie, 2013; von Oettingen, 2015). Tilgangen må være: Yes, vi har lavet en fejl! For her kan der virkelig ske læring, hvis vi vel at mærke går i dybden med fejlen og netop dvæler ved, analyserer og lærer af fejlen og lærer eleverne nogle bestemte læringsstrategier, som de kan iværksætte, når noget mislykkes eller bliver svært. Vi skal kort sagt være nysgerrige på, hvordan eleverne tænker (Wiliam, 2015), og i fejl kan elevernes tænkning ofte findes. Man kan undre sig over, hvorfor en konstruktiv tilgang til ”fejl og mangler” ikke fylder mere i skolen nu til dags, når læreprocessen er fyldt med så mange konstante ”tilbageslag”, som tilfældet er.

Mindset og værdier er andre konkrete udtryk for et fælles læringssprog. Her er det slående, hvor stor betydning det har, at en skoles ansatte tror på, at de selv og deres elever kan gøre en forskel. På lavt præsterende skoler er der en tendens til, at ansvaret for elevernes (manglende) læring placeres hos eleverne selv (evt. i relation til deres sociale baggrund), mens undervisningen – altså skolens egen indsats – fremhæves som den hovedansvarlige på de højt præsterende skoler (Winter & Nielsen, 2013). Mindset har afgørende betydning.

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

10

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte 2) Læringsstrategier Skoler, hvis elever opnår fagligt gode resultater, får ofte pr. automatik skudt i skoen, at det er en ”terpeskole” eller noget lignende, hvor man kun fokuserer på det fagfaglige og glemmer dannelsen, de kreative fag, innovationen eller de generelle ”blødere” kompetencer.

Stonesfields School i New Zealand kalder dem for learner qualities, og på dansk kan man i mangel af et bedre begreb måske indtil videre kalde dem for læringsstrategier. Stonesfields School har følgende learner qualities: Reflect; Think; Wonder; Determined; Self Aware; Connect og Question. Disse italesættes så igen og igen, jf. det fælles læringssprog, og eleverne øver sig i at bruge begreberne i forhold til deres egen læring. Hvilken af disse strategier bruger jeg netop nu? Hvorfor bruger jeg den? Hvad kan den strategi, og hvad er måske strategiens begrænsning? Dette kan fx foregå igennem nøgleringe, hvor eleverne har disse læringsstrategier som laminerede mindre kort med én strategi pr. kort, og hvor man så skal fortælle, hvilken strategi man bruger netop nu og hvorfor.

Nogle elevudsagn fra Stonesfields School kan eksemplificere dette bevidste arbejde med læringsstrategier. To otteårige elever udtaler: “The learning process has been one of the biggest parts of learning here at Stonefields. It guides me through my learning, helping me to be more in charge of my learning” (Hattie et al., 2015, s. 125).

“I have learnt lots about the brain and how we think (….) I have also learnt a lot about writing and the different structures to use when writing for different purposes” (Hattie et al, 2015, s. 125).

Det er her tydeligt, at eleverne ikke er blevet kastet ud på dybt vand i et retnings-, procedure- og styringsløst ”ansvar-for-egenlæring”-projekt. Nej, eleverne lærer konkrete strategier til at kunne tackle fremtidige læringsmæssige udfordringer. Lærerne lærer eleverne at lære, for de kan ikke bare selv ”finde det nødvendige” beredskab hertil.

3) Progression og taksonomier Skal man se på progressionen af elevens læring, både i forhold til de fagfaglige og de mere metakognitive kompetencer, jf. læringsstrategierne, skal lærerne og eleverne hele tiden arbejde på at nedbryde målene. Hvad vil det sige – beskrevet i en udviklingsmodel med fire-fem trin – at være ekspert for at tage det ene yderpunkt henholdsvis novice for at tage det andet yderpunkt i forhold til fx at reflektere? Hvordan kan vi (eleverne, lærerne – ja, os alle) se, at lille Peter har udviklet sig i forhold til at reflektere? Hvilke tegn kan vi se på, at han fx er gået et trin eller to op?

Denne taksonomi- og progressionstanke kan på de newzealandske skoler ses via et sammenhængende arbejde med redskaber som fx Rubrics eller den simple SOLO-taksonomi (Hook, 2016), hvor niveauerne går fra det enkle til det mere komplicerede.

Naturligvis er taksonomierne forenklede og en konstruktion af en langt mere kompleks virkelighed. Man skal derfor også i brugen af dem passe på ikke at glemme, at udviklingen jo sjældent sker lineært fra trin 1, til trin 2, til trin 3 osv., men ”i

Skolen i Morgen

spring” eller ”i bølger” (Didau, 2015, s. 149) og ofte i parallelle, overlappende og reversible forløb, hvor man samtidig kan være på forskellige trin og kan blive ”sat tilbage” og skulle begynde på et nyt trin. Taksonomierne må bestemt heller ikke bruges som tjeklister, idet disse kan kvæle undervisningen ved at gøre den mekanisk og instrumentel, hvor James Nottingham (2015) peger på England som et af de værste eksempler på misforstået taksonomibrug.

Vi skal passe på fænomenet teaching to the test, hvor det at eleverne skal testes fx i de danske nationale tests kan gøre, at lærerne indsnævrer deres undervisning og pensum til kun at omhandle det, der måles i testen. På samme vis kan der også ved ureflekteret brug af taksonomier være en fare for teaching to the taxonomy, hvis vi ikke hele tiden er sensible i forhold til utilsigtede – men til tider gode og oplagte – læringsmuligheder, der dukker op undervejs, og i forhold til, hvad erfaringerne og virkeligheden gør ved taksonomierne. Virkeligheden – hvad der sker i praksis, hvordan eleverne reagerer på undervisningen – har altid forrang i forhold til konstruktioner som taksonomier. Taksonomier er som planer – de er sat i verden til at blive revideret i takt med, at de rammes af og konfronteres med virkeligheden/praksis.

Hvad taksonomierne dog er gode til, er at tydeliggøre følgende for eleverne og lærerne: • Mål: Hvad skal jeg som elev lære?

• Status på læring: Hvor er jeg i min læreproces?

• Næste skridt: Hvad er min nærmeste udviklingszone? Og hvad skal der til for, at jeg kan komme derhen?

Suppleres ovenstående spørgsmål med en dialog mellem elev og lærer om, hvordan eleven kommer fra det nuværende niveau til det ønskede niveau, begynder det at ligne noget, og vi kommer hermed omkring Hatties tre efterhånden meget berømte feedbackspørgsmål: Hvor er jeg nu? Hvor skal jeg hen? Hvordan kommer jeg derhen? (Hattie, 2013).

Taksonomierne tydeliggør for eleverne, hvad de skal lære, og ved at nedbryde læringen i mindre bidder, bliver læringen og opgaven mere forståelig og overskuelig for dem. Tilsvarende bliver kriterierne for succes meget tydelige. Eleverne er ikke i tvivl om, hvad der dels forventes af dem, dels hvordan succes ser ud. Denne tydeliggørelse er afgørende for alle elever og især for elever, der kommer fra mindre uddannelsesvante hjem (Laursen, 2016; Helmke, 2013), for hvem skolens koder og sprog kan virke fremmede og abstrakte.

4) Brug af data som fundament for elevens progression Vi skal bruge et solidt fundament at vurdere elevens progression ud fra. Dette fundament er data. Forståelsen af data skal være bred, således at data både består af ”bløde” og ”hårde” data. Data er altså ikke kun hårde data i form af fx simple testresultater, men også bløde data som fx portfolio eller lærerens systematiske observationer. Dette gøres for at undgå ”dataoverload”, for at afmystificere databegrebet og for at sikre, at lærerne kan bruge data til noget i deres konkrete arbejde i klassen. Amanda Datnow og Vicki Park (2014, s. 8) beskriver det således:

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

11

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte ”What counts as ‘data’ has to go beyond achievement scores, and we must beyond narrow assessments of student achievement […] large-scale assessment may be useful for school and system planning, but they are less useful at the teacher or student level”.

Det er vigtigt at forstå, at data har potentiale til at ændre undervisning og læring, men data ændrer ikke i sig selv noget, uden at det bliver behandlet, fortolket og omsat til praksis. Dette skal ske i teamet som et professionelt læringsfællesskab (DuFour & Marzano, 2015), uanset om vi taler om lærer-, leder- eller forvaltningsteam. Derfor er benævnelsen data-informeret pædagogisk praksis at foretrække frem for data-baseret eller datadrevet pædagogisk praksis. Data er ikke noget quick-fix. Data kan vise mønstre, men de fortæller ikke i sig selv, hvad lærerne evt. skal gøre anderledes i undervisningen. Data skal fortolkes i den konkrete kontekst og læringskultur. Data ændrer ikke i sig selv læringskulturen, hvorfor et vigtigt element i data-informeret pædagogisk praksis er ”reculturing” (Datnow & Park 2014, s.

47) – at vi faktisk har eller skaber en læringskultur forstået som et professionelt læringsfællesskab. Det gælder om at få tydelige mål for databehandlingen, etablere gode strukturer og vaner (fx igennem en ”lærings”-dagsorden til teammøder) og udvikle konkrete redskaber til dagligdagens arbejde.

5) Feed-back Feedback er et af de mest kraftfulde virkemidler i forhold til at øge elevernes læringsudbytte (Hattie, 2013). Feedback kan foregå i mange relationer. Hovedparten af feedbacken foregår faktisk mellem eleverne, hvor det er en udfordring, at denne feedback tit er fejlbefængt. Således kan man populært sige, at eleverne ofte bekræfter hinanden i deres uvidenhed eller fejlslutninger (Hattie, 2013; Didau, 2015). Feedbacken kan også foregå fra lærer til elev, hvilket nok er den feedbackform, som de fleste nok umiddelbart tænker på. Eller fra eleverne til lærerne, hvilket nok er den mindst forekommende feedbackform, men som man i udlandet bl.a. under betegnelsen student voice arbejder mere og mere med. Den mest effektive feedback er dog selv-feedbacken – dét at man vurderer sig selv.

Feedback er dog ikke bare feedback – og al feedback er ikke god feedback. Det er i den forbindelse også bevidst, at feedback i afsnitsoverskriften er skrevet med bindestreg: Feed-back.

Èt er, hvad læreren siger til eleven, noget andet er, hvordan eleven forstår, reagerer på eller vælger at forstå denne feedback.

For at feedbacken skal være konstruktiv og pege fremad, skal eleven netop tage feedbacken til sig som feedback. Det særligt interessante ved feedback er jo, hvad den gør ved eleven. Først ved elevens modtagelse af feedbacken begynder læringen, kan man sige. Netop dette aspekt af feedback er indtil videre svagt forskningsmæssigt belyst (Didau, 2015), men det er et vigtigt område.

Vi ved dog alligevel en del om optimal feedback. En central pointe er, at feedbacken skal være konkret og få eleverne til at tænke og pege på fremtidig handling. Feedbacken skal efterlade eleven med det indtryk, at eleven selv kan forbedre noget. Feedbacken skal også snarere afstedkomme kognitive end emotionelle reaktioner hos eleven (Wiliam, 2015). Feedback skal således gå mere på indsatsen, opgaven og processen end på selve præstationen. Ros virker ikke nødvendigvis læringsfremmende – ofte faktisk det modsatte. Eleverne kan blive ”rosejunkies” (Didau, 2015, s. 254, min oversættelse), der hele tiden skal anerkendes for deres præstation, men de bliver afhængige af rose-rusen. Denne ”rus” gør, at disse elever modsat intentionen faktisk bliver mindre ”læringsbegærlige” og mere går op i at bevare deres status eller position som en af de bedste i klassen i stedet for at fokusere på at lære mere og blive dygtigere.

Den emotionelle reaktion skal altså erstattes med den kognitive reaktion fra eleverne. Den kognitive reaktion kan sikres ved, at man forsøger at undgå, at eleverne sammenligner hinandens præstationer og resultater, og at man undgår at give karakterer, men hellere fremadrettede kommentarer, der står alene.

Karaktererne standser læringen, uanset hvor gode og velmenende kommentarer der ledsager dem (Wiliam, 2015). Eleven ser karakteren og reagerer med glæde eller skuffelse og lægger afleveringen fra sig. Vi kender det alle.

Feedbacken skal være med til synliggøre læringen, idet den af natur er usynlig og dermed svær at håndtere, arbejde med og yderligere motivere. Det er således ikke et argument imod Hatties ”Visible Learning”, at læring er usynlig (Didau, 2015) – det er faktisk et argument for! Det er heller ikke et argument imod synlig læring og for den sags skyld vurdering for læring, at der findes kortsigtede præstationsmål og langsigtede læringsmål.

Det at vi ofte først i det lange løb kan se den egentlige læringseffekt, er et vilkår, vi må agere ud fra, men så er det ofte for sent at reagere. Men vi kan naturligvis ikke kun fokusere på præstationsmål frem for læringsmål.

At skabe en læringskultur er at tage alvorligt, at læringen først begynder, når eleven modtager feedbacken. Da begynder selve læringssamtalen.

6) Professionelle læringsfællesskaber – ledelse af læring på alle niveauer Netop samtalen om læring eller feedbacken i forhold til læring er det centrale element i at skabe en læringskultur på alle niveauer i et skolevæsen. Det handler om at lede læring i klasseværelset, i teamet, i ledergruppen og på forvaltningen med den præmis, at alle til syvende og sidst har den samme opgave og det samme mål: at lede den opgave at eleverne trives, dannes samt lærer og udvikler sig optimalt.

Skolen i Morgen

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

12

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte Det betyder, at alle niveauer skal ses i tæt sammenhæng med elevernes læringsudbytte. Dette skal ske via samarbejde, da netop samarbejdet mellem de professionelle øger effekten af undervisningen for alle elever (Hattie, 2015).

Det betyder videre, at der skal være sammenhæng i læringsindsatsen på de forskellige niveauer, hvilket bl.a. sætter fokus på overgangene mellem de enkelte niveauer og på det fordelagtige i at have et fælles sprog for læring.

For at skabe en læringskultur skal målstyringen således ikke kun komme til udfoldelse i klasselokalet, men man ser altså også på, hvordan skolens teamorganisation og ledelse kan målstyres til gavn for elevernes læring, udvikling og trivsel. Og med teamorganisering er det væsentligt at påpege, at det gælder alle teamorganiseringer i skolen – klasseteam, fagteam, årgangsteam, ressourceteam, ledelsesteam etc.

Er teamorganisering da noget nyt? Både ja og nej. Lad os begynde med det sidste – nej, teamorganisering er som sådan ikke noget nyt, idet den blev indført med folkeskoleloven i 1993, men det er nyt, at teamorganiseringen er så omsiggribende, som den er nu. Og det for alvor nye er, at alle skolens team med fordel kan arbejde som et professionelt læringsfællesskab (DuFour & Marzano, 2015), hvis særkende er, at man konstant arbejder systematisk med læring og hele tiden har skolens kerneydelse (elevens læringsudbytte og trivsel) for øje. Man kan kalde professionelle læringsfællesskaber for Team 2.0, hvor man konstant ”jagter” læring og trivsel.

Vi er blevet vant til at arbejde sammen i team, og vi har nogenlunde rammerne til det. Nu skal vi så for alvor til at realisere det store potentiale, som forskere som Hattie og Marzano har vist, at der ligger i at arbejde sammen om kerneydelsen – det er nemlig ikke nok ”bare” at arbejde sammen om fx praktiske foranstaltninger.

Det professionelle læringsfællesskab er samtidig også et billede på den udvikling, der sker i kommunerne i disse år, hvor man naturligvis peger på behovet for kompetenceudvikling i fx målstyret teamsamarbejde med bl.a. læringsdagsordener for klasseteamets møder for øje, men man efterspørger i lige så høj grad kompetenceforankring eller -implementering. Udnytter

vi målstyret de kompetencer, der er på et lærerværelse, er der nok en del ekstern kompetenceudvikling, der er overflødig. Det daglige arbejde som et professionelt læringsfællesskab er kompetenceudvikling og -forankring samt implementering i én og samme proces.

Professionelle læringsfællesskaber kan opsummerende ses som en overordnet kategori for de fem øvrige elementer, jf. modellen nedenfor: Det lyder og ser nemmere ud, end det er. Det store skifte er, at vi skal tænke såvel lærer-, ledelses- som forvaltningsteamet som et professionelt læringsfællesskab. Lærerteamet skal arbejde målorienteret med elevens læringsudbytte for øje. Med andre ord skal teamet agere som et professionelt læringsfællesskab med fokus på: Hvad skal eleverne lære? Hvordan kan vi via bl.a. data om undervisningen se, at de lærer dét, som de skal? Sidst, men ikke mindst, hvad gør vi, hvis eleverne ikke lærer det planlagte?

Skoleledelsesteamet skal arbejde elev- og læringscentreret, da det har den største læringsmæssige effekt for eleverne (Robinson, 2015). Dette er ikke nemt og kræver en omstilling for mange danske skoleledere, der ikke er vant til dette.

Det sidste niveau omhandler forvaltningsledelse og adresserer altså konsulenter, skolechefer og direktører. Dette niveaus indvirkning på elevernes læringsudbytte har i Danmark hidtil ikke været genstand for systematisk refleksion eller forskning. I udlandet har flere – bl.a. amerikanske DuFour og Marzano (2015, kapitel 2) – set herpå. Nogle af DuFour og Marzanos pointer vedrørende forvaltningsledelse er, at et mix af en top-down- og en bottom-up-tilgang er fremmende for læringsudbyttet. Bliver topstyringen for rigid, kvæler man skoleudviklingen og overlades for meget til ”styring fra bunden”, blomstrer skoleudviklingen ikke, nej den visner! Desuden peger DuFour og Marzano på vigtigheden af begrebsrammesætningen og det fælles faglige sprog for læring. Succesrige forvaltninger udvælger få fagbegreber (max. fire-fem) og sørger for, at disse defineres på samme måde, således at fx inklusion ikke blot bliver en ”flydende betegner” for hvad som helst, men et begreb, der ikke alene skaber politisk konsensus, men også pædagogisk konsensus i klasseværelset. Så det er en væsentlig opgave for forvaltningen, at disse begreber defineres og italesættes på samme måde igen og igen.

Figur 2. Professionelle læringsfællesskaber som overordnet kategori.

Skolen i Morgen

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

13

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte DuFour og Marzanos grundtanke er, at vi alle er ledere – bare på forskellige niveauer og med forskellige beføjelser og ansvarsområder. Ledelse er mere en gruppeaktivitet end en individuel aktivitet – ledelse er det, der sker mellem os, når vi tager ansvar og tør påvirke hinanden. Ledelse har ikke kun noget med organisationsdiagrammet at gøre! God undervisning og målstyret teamsamarbejde er således at udøve lederskab – og skole- og forvaltningsledelse er god undervisning.

Litteratur Danmarks Evalueringsinstitut (2012). Fælles Mål. En undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Datnow, A., & Park, V. (2014). Datadriven Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. (Udkommer i dansk oversættelse på Dafolo i foråret 2017.)

Didau, D. (2015). What if everything you knew about education was wrong? Carmarthen: Crown House.

Hattie, J., Masters, D., & Birch, K. (2015). Visible Learning Into Action. International Case Studies of Impact. London: Routledge.

(Udkommer i dansk oversættelse på Dafolo i foråret 2017.)

Helmke, A. (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet.

Frederikshavn: Dafolo.

Hook, P. (2016). SOLO-taksonomien i praksis. Frederikshavn: Dafolo.

Laursen, P. F. (2016). Didaktiske ambitioner – alle elever med.

København: Hans Reitzels Forlag.

Nottingham, J. (2015). Hvorfor anvende taksonomier til læring?

I: Brønd, K. F, Fjørtoft, H, Gustafson, T, Heckmann, L. S., Hook, P., Iverssøn, V. G., Jensen, A. H., ... Petty, G., Læringsmål og taksonomiske redskaber (s. 31-41). Frederikshavn: Dafolo.

Brønd, K. F., Fjørtoft, H., Gustafson, T., Heckmann, L. S., Hook, P., Iverssøn, V. G., Jensen, A. H., … Petty, G., Læringsmål og taksonomiske redskaber (s. 31-41). Frederikshavn: Dafolo.

DuFour, R., & Marzano, R. J. (2015). Ledere af læring. Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevernes læring. Frederikshavn: Dafolo.

von Oettingen, A. (2015). Almen didaktik mellem normativitet og evidens. København: Hans Reitzels Forlag.

Hattie, J. (2013). Synlig læring – for lærere. Frederikshavn: Dafolo.

Robinson, V. (2015). Elevcentreret skoleledelse. Frederikshavn: Dafolo.

Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. London: Pearson.

Wiliam, D. (2015). Løbende formativ vurdering. Frederikshavn: Dafolo.

Winter, S. C., & Nielsen, V. L. (2013). Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. København: SFI.

Skolen i Morgen

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

14

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte

KRONIK: GIV PLADS TIL FAGLIG LEDELSE I SKOLERNE Af Claus Hjortdal, formand for Skolelederforeningen, Holger Bloch Olsen, skolechef i Roskilde Kommune og Mikael Axelsen, chefkonsulent i UCC Stigende krav til dokumentation og afrapportering gør det vanskeligt for skoleledere at fokusere på den faglige ledelse af lærernes opgave i klasselokalet, hvilket ellers var intentionen med skolereformen. Der er brug for mindre detailstyring og for at nytænke dialogen mellem kommunal forvaltning og skoleledere.

Denne kronik er tidligere bragt i Danske Kommuner den 19. maj 2016.

Nogle fødsler er smertefulde, sker under stor virak og efterfølges af en famlende tid, hvor det ikke skorter på meninger og gode råd om, hvordan det nye liv skal foldes ud. Sådan er det også for skolereformen. Der er sagt og skrevet meget, og alligevel føjer vi nu vores stemme til debatten, fordi der er brug for at gøre opmærksom på yderligere nogle af de betingelser, der må justeres, hvis skolereformens intentioner skal kunne folde sig ud.

Mere pædagogisk ledelse er en af dem. Ambitionen er, at skolelederne i højere grad kommer ud i klasserne og hen til medarbejderne for at give faglig sparring på lærernes og pædagogernes opgave med at gøre alle elever dygtigere, øge deres trivsel og styrke tilliden til folkeskolen som et sted med professionel viden og praksis.

Det er bestemt på vej. Men nærmest på trods. For selv om skoleledernes opgave er forandret, har forvaltningernes ledelse af skolerne de fleste steder ikke fulgt trop. De ministerielle krav om dokumentation og afrapporteringer er så mange, og den kommunale ledelseslogik ofte så generel, at den kun i ringe omfang tager højde for den kernefaglighed, den skal styre. Derfor er vi ved at spænde ben for, at skolelederne kan løfte deres nye opgave som pædagogiske sparringspartnere og rammesættere.

Vilje til at bedrive læringsledelse På mange skolematrikler sidder man desuden med en følelse af at være havnet i et paradoks. På den ene side italesatte skolereformen større frihedsgrader til skolelederne, og på den anden side opleves det ledelsesmæssige råderum af nogle som mindre end før reformen.

Viljen til og ønsket om at løfte den pædagogiske ledelse på skolerne er ellers stor. Også selv om opgaven for nogen er vanskelig, fordi den er ny og anderledes og måske ligger langt fra det, skolelederne endnu mestrer. Som mange andre steder i landet har Roskilde Kommune derfor sat et større kompetenceløft i søen. Alle 21 skoleledere har deltaget i et intensivt efteruddannelsesforløb om læringsledelse, hvor det første år var obligatorisk, mens det fremadrettede tilbud er frivilligt. Alligevel har samtlige skoleledere ønsket at fortsætte på det skræddersyede og praksisnære forløb, hvor de bliver coachet i at lede den nye kerneopgave, nemlig elevernes læring.

Fra forvaltningens side er der nu og fremadrettet fokus på, hvordan man i højere grad også kan være en læringscentreret skoleforvaltning.

Klemt i generel ledelseslogik

Jo større læringsfokus, jo bedre præstationer

Regnearkene vokser, og den administrative byrde tager på i vægt. Skoleledere skal både holde styr på delaspekter af deres egen faglige metier som forberedelsestider, undervisningstider og antallet af linjefagsuddannede lærere, men de skal også rapportere om alt fra sygefravær, trivselsundersøgelser og lønsum til energibesparelser.

Der kan hverken udpeges entydige forklaringer eller enkle løsninger på, hvordan skoleledere får større rum til at bedrive pædagogisk ledelse af læreprocesser. Det er langt hen ad vejen også en uhensigtsmæssig konsekvens af strukturelle betingelser, hvor flere aktører er nødt til at ændre kurs for at nå den ønskede havn.

Det er styringsdagsordener, som isoleret set kan give god mening i en større statslig og tværgående kommunal logik. De er bare også udtryk for en generel tilgang til ledelse, som afspejler, at skoleforvaltningerne i kommunerne blot er en lille brik i en stor offentlig organisation, der leverer ældrepleje, affaldshåndtering, beskæftigelsesindsatser og mange andre velfærdsydelser end lige netop skolens.

Der er endnu ikke opbygget en styring og en ledelse, der i tilstrækkelig grad tager højde for de kernefagligheder, der ledes fra forvaltningerne. Skoleledere og skolechefer kommer alt for ofte i klemme i den kommunale ledelseslogik, og det stækker deres muligheder for at kunne understøtte læringsprocesser i klasselokalerne og blandt de pædagogiske medarbejdere.

Skolen i Morgen

Jo mere skolelederen sætter fokus på elevers læring, diskussionen af god undervisning og lærernes læring, jo bedre præsterer eleverne. Dét er essensen af den førende skoleledelsesforsker Viviane Robinsons forskning. Vi ved også, at det er på direktørniveau, at styringen designes. Det er her, man beslutter, hvilke resultater der skal styres på og hvordan – bl.a. på skoleområdet.

Da den kommunale styring bestemmer, hvor skolelederens opmærksomhed skal rettes hen i hverdagen, er det afgørende, at det, der er i centrum for styringen, også er relevant for skolens kerneopgave. Man kan også sige, at når styringen tvinger skolelederens opmærksomhed andre steder hen, går det ud over opgaveløsningen. Kvalificeret faglig styring og ledelse af skolerne kræver, at der også ledes opad i hierarkiet, så viden, erfaringer og oplevelser fra kommunens skoler kan hjælpe direktør- og

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

15

Tema: Ledelse med skolens formål i sigte chefniveauet til at skabe en styring, der netop understøtter skolens kerneopgave.

Gør faglig dialog til egen medicin Hos skolelederne selv kan kompetenceløft og efteruddannelse være et af svarene. I forvaltningerne er der brug for at påtage sig en ny type faglig ledelse og styring, som er tættere på de enkelte kerneopgaver. Skolechefer skal kunne indgå andre typer aftaler med direktionen, end for eksempel jobcenterchefen laver, fordi områderne styres ud fra vidt forskellige faglige rationaler.

På nogle punkter må man tage sin egen medicin og overgå til en mere faglig dialog mellem skolechefer og skoleledelser, akkurat

Skolen i Morgen

som skoleledere skal indgå i en helt anden faglig dialog med lærere og pædagoger. I yderste konsekvens skal hver eneste mail og hvert eneste krav udsendt fra forvaltningen understøtte opgaven med at sikre elevernes læring og trivsel.

Fra politisk side er der både nationalt og kommunalt stor bevågenhed på, at skolerne fokuserer på læring og eksempelvis bruger data og forskningsviden til at opnå den. Det skal løbe som en rød tråd også i relationen mellem skolechef og skoleleder. Og så vil det hjælpe gevaldigt, hvis Folketing og regering tør holde sig i ro uden at søsætte flere nye regler, love og bekendtgørelser på området, før de faglige ledelses- og styringsprocesser i hele hierarkiet har haft tid til at falde mere på plads.

N r. 2 • O k t o b e r 2 0 16 • © D a f o l o F o r l a g

16

Konference med Viviane Robinson

ELEV- OG LÆRINGSCENTRERET SKOLELEDELSE 21. november 2016 i Vejle Se mere på www.dafolo.dk/arrangementer eller skriv til forlag@dafolo.dk

Udgiver: Dafolo A/S Redaktion: Dafolo A/S, Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 96 20 66 66 Fax 98 42 97 11 E-mail: shi@dafolo.dk Redaktører: Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef, VIA University College Camilla Ottsen, Centerchef, Fagligt Center, Børne- og Ungdomsforvaltningen, Købenshavns Kommune Peter Andersen (ansvarshavende redaktør), Dafolo A/S Sophie Hill, Dafolo A/S

Tilknyttede faste skribenter: Poul Rask Nielsen John B. Krejsler Kasper Kofod Marianne Ubbe Claus Madsen Mai-Britt Herløv Petersen Produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Abonnement: Årsabonnement (8 numre) koster kr. 790,- ekskl. moms.

Enkeltnumre koster kr. 100,- ekskl. moms.

Website: www.skolenimorgen.dk Skolen i Morgen udkommer i september, oktober, november, januar, februar, marts, april og maj.

Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Skolen i Morgen angives som kilde.

Ved gen­givelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

ISSN 2446-1717 Varenr. 5839

Bestilles hos: Artiklerne i Skolen i Morgen udtrykker forfatternes holdning Dafolo A/S og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt. N r . 2 • O Tlf.k 96 t o20 b 66 e r662 0 1 6 • © D a f o l o F o r l a g www.dafolo-online.dk

Skolen i Morgen

17