Skolefravær - at forstå og håndtere skolefravær og skolevægring

TRUDE HAVIK

Skolefravær

Det er ingen enkel sag at hjælpe børn, som ikke kan gå i skole, for der er tale om komplekse og dynamiske problematikker, som er indlejret i og flettet ind i børns hverdagsliv, skoleliv, familieliv og ikke mindst børnenes indre liv. Årsagerne til fraværet ligger sjældent udelukkende hos børnene (eller familien), og selv hvis de gør, ligger løsningerne aldrig kun hos børnene. At få barnet tilbage er nødt til at være et samarbejde med skolen, og skolen er nødt til at yde en særlig indsats, som den naturligvis skal være klædt på til.

TRUDE HAVIK

Fraværet i de danske skoler er foruroligende højt. Skoler, forældre og elever føler sig magtesløse, og der er mere end nogensinde brug for et fokus på, hvilke komplekse problemstillinger og udfordringer der gør sig gældende i forhold til skolefravær og skolevægring.

Denne bog tilbyder en fyldig beskrivelse af de mange forskellige problemstillinger, der kan være på spil, når man står i den situation, at et barn i en kortere eller længere periode ikke kan gå i skole. Det er bogens mål, at de professionelle tidligt opdager elever, som udviser tegn på, at skolen er et svært sted at være. Med større viden og bevidsthed kan vi øge muligheden for, at flere elever lykkes i skolen.

Bogen er en forskningsbaseret og praktisk-metodisk håndbog, der giver viden om forskellige typer fravær, forebyggelse, tidlig identificering samt målrettet intervention og intensive, fokuserede tiltag. Den henvender sig til lærere, pædagoger, skoleledere, inklusionsvejledere, AKT-team og PPR-psykologer. ”I et komplekst mylder af dilemmaer, manglende viden og indsigter er denne bog kærkommen. Ud over at levere baggrundsviden om skolefravær kommer forfatteren omkring såvel de individuelle indsatser som de kontekstuelle indsatser, der findes i form af forebyggende tiltag i skolen og intervenerende tiltag, når problemet er eskaleret. Bogen giver dermed både viden og anledning til refleksion hos den professionelle læser.” – Fra bogens danske introduktion af Tine Basse Fisker, ph.d. og psykoterapeut

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Skolefravær ISBN 978-87-7160-882-3 ISBN 978-87-7160-882-3

Varenr. 8009

9 788771 608823

At forstå og håndtere skolefravær og skolevægring

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Trude Havik

Skolefravær At forstå og håndtere skolefravær og skolevægring

Oversat af Kåre Dag Jensen

Trude Havik Skolefravær At forstå og håndtere skolefravær og skolevægring 1. udgave, 1. oplag, 2019 © 2019 Dafolo A/S og forfatteren © 2018 Gyldendal Norsk Forlag AS [All rights reserved] Oversat fra norsk af Kåre Dag Jensen efter Skolefravær – å forstå og håndtere skolefravær og skolevegring Denne oversættelse har fået støtte fra Nordisk Ministerråd Serieredaktion: Christian Quvang og Susan Tetler Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates og Sophie Ellgaard Soneff Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator.

Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Kirsten Baltzer, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund og ph.d. Maja Røn Larsen.

Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ inkluderende.

Omslagsdesign: Lars Clement Kristensen Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk – www.dafolo-online.dk – www.dafolo-tools.dk Serie: Inkluderende læringsfællesskaber ISSN 2445-4729 Varenr. 8009 ISBN 978-87-7160-882-3

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Dansk introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapitel 1 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kapitel 2 Hvad er skolefravĂŚr? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kapitel 3 Identificering og forstĂĽelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kapitel 4 Tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Kapitel 5 Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Kapitel 3 Identificering og forståelse

Grundskolen er en rettighed, men også en pligt, som alle børn i den skolepligtige alder har. Forældrene har pligt til at sende børnene i skole, hvis de ikke er syge eller har fået fri efter en ansøgning.

Det er helt naturligt, at en elev fra tid til anden ikke ønsker at gå i skole. De fleste har mere eller mindre gyldige grunde, og der er utallige og sammensatte årsager til det. Dette gælder især, når fraværet har været langvarigt. Fælles for skolevægrere er, at der er situationer i skolen, som kan være uforudsigelige og utrygge, hvor elever oplever mindre kontrol og mere stress. Enkelte elever vil derfor undgå skolen eller vægre sig ved at gå i skole i sådanne situationer, hvilket vil blive nærmere omtalt senere.

Komplekse grunde til skolefravær Skolefravær kan blive et omfattende problem for den unge selv, men også for den unges familie og skolen. Dette gælder især langvarigt skolefravær. Hvis fraværet er langvarigt, er det mere omfattende at kortlægge årsagerne og de faktorer, som opretholder fraværet. Opretholdende faktorer gør det mere krævende at kortlægge grundene og reducere fraværet. Netop denne kompleksitet gør det vanskeligt at vide, hvad der skal gøres, hvornår og hvordan, især hvis man står midt i det og mener, man har prøvet ”alt”, men at ”ingenting” virker. Det kan skyldes, at tiltagene ikke er tilpasset årsagerne til fravær, eller at opretholdende faktorer gør, at tiltagene ikke virker som tiltænkt. Det kan også være, at man kræver for meget af en elev på det tidspunkt, eller at man ikke har prøvet længe nok eller i samarbejde med alle nødvendige fagpersoner i støtteapparatet omkring barn, familie og skole.

Man ser måske ingen fremgang eller reduceret fravær og kan blive hæmmet af

37

faktorer udenfor ens egen kontrol. Man bliver mere optaget af, hvad andre ikke gør eller burde have gjort bedre og lægger mindre vægt på ens egen rolle og muligheder. Derfor er det vigtigt at kortlægge tidligt og samarbejde med andre involverede parter og se på alle mulige faktorer, som kan vanskeliggøre elevens fremmøde i skolen.

Der findes talrige grunde til og risikofaktorer ved skolefravær. Risikofaktorer er de faktorer, som øger faren for, at skolefraværet opstår, og omtales her som individuelle udfordringer, risikofaktorer i familien og i skolemiljøet.

Forældre og lærere må også være opmærksomme på tidlige tegn på skolefravær.

Det kan være ”lidelser” før skolestart (som går over, så snart eleven slipper for at gå i skole), fravær uden gyldig grund, gradvist øget fravær og alvorlige emotionelle udbrud som vredesudbrud, når det kræves af eleven, at han eller hun skal gå i skole (når eleven presses til at møde det, han eller hun er bange for). På mange måder kan det være udfordrende at identificere tidlige tegn på skolevægring, fordi der er stor variation i, hvordan det først optræder (Heyne, 2006). Ens symptomer kan også skyldes forskellige udfordringer. Desuden kan det være vanskeligt at skelne mellem forskellige typer af fraværsproblemer.

Kortlægning af årsager til en elevs skolefravær kan baseres på en funktionel tilgang til SRB (Kearney & Silverman, 1993; Kearney 2002, 2006). School Refusal Assessment Scale-Revised (SRAS-R) benyttes meget, til trods for at det er omfattende og vanskeligt at bruge både på normale populationer og enkeltelever. Daleiden og kolleger (1999) mener, der er behov for praktisk træning for at kunne bruge SRASR og bedømme grundene til skolefravær, og om fraværet opretholdes af en positiv forstærkning (opmærksomhed eller belønning) eller af en negativ forstærkning (undgå og undslippe).

SRAS-R har en elev- og en forældreversion. Begge består af 24 spørgsmål fordelt på fire hovedårsager eller funktioner. Alle bedømmes på en skala fra 0 (aldrig) til 6 (altid). Funktionerne er: 1. undgåelse på grund af en specifik frygt eller generel angst i forbindelse med skolemiljøet, som for eksempel gangareal, testsituationer, garderobe eller lærere, 2. undgå krævende sociale situationer, som for eksempel negative forhold og problemer med klassekammerater eller voksne på skolen, 3. søgen efter opmærksomhed eller separationsangst, som kan blive synlig gennem somatiske lidelser, gråd eller raserianfald, hvor eleven ønsker at blive hjemme hos forældrene, og som forværres med tiden, hvis barnet får lov til at blive hjemme,

38

4. belønnende oplevelser udenfor skolen, som for eksempel tv, internet og tid med venner.

De to første funktioner handler om, at elever forsøger at undgå eller undslippe ubehagelige situationer i skolen, mens eleverne i funktion tre og fire ønsker at opnå opmærksomhed udenfor skolen fra forældre og venner eller oplevelser via tv, mobiltelefon og internet. Samtidig er der overlap mellem de fire funktioner (Kearney, 2003). Desuden er der elever, som ikke udviser tegn på disse funktioner, fordi SRAS-R ikke inkluderer alle dimensioner af fravær, som for eksempel forældremotiveret skolefravær, subjektive sundhedsproblemer, somatiske symptomer eller sygdom (Havik, 2015a).

Lærere eller andre kan også bruge mere åbne spørgsmål om skolevægring fra kliniske interviews med elever og forældre (Heyne & Rollings, 2002). Det kan give mere information om grundene til fravær, end SRAS-R kan.

Det er også muligt at få en god kortlægning ved sammen at udfylde et enkelt skema, som inkluderer tidlige tegn og risikofaktorer af betydning for den enkelte elev. Det kan visualisere, at der er sammensatte grunde til fraværet. Den slags skemaer kan tvinge de involverede til at vurdere alle faktorer, både fra et lærer- og et forældreperspektiv. Desuden bør elevens eget perspektiv inkluderes.

Tidlige tegn. Lærerobservation.

Skole Elev Hjem Tidlige tegn. Forældreobservation. Far. Mor. Skole Elev Hjem Tidlige tegn. Elevens oplevelse.

Skole Elev Hjem

39

Individuelle udfordringer Individuelle udfordringer og risikofaktorer for skolevægring og pjæk understreger elevens individuelle sårbarhed i forskellige situationer som for eksempel at gå i skole eller forlade hjemmet. Nogle af disse omtales i det nedenstående. Målet er ikke en udtømmende liste, men at give en oversigt over nogle centrale individuelle udfordringer, som kan trigges i nogle miljøer, og som især kan have betydning for udvikling af skolevægring. Først kort om individuelle faktorer hos elever, som pjækker fra skole: Individuelle risikofaktorer for pjæk kan være antisocial adfærd, lav selvfølelse og ringe akademisk selvopfattelse (Reid, 2000). Det kan skyldes demografiske variabler som race, alder og socioøkonomisk status, men også faglige og adfærdsmæssige egenskaber (Vaughn, Maynard, Salas-Wright, Perron m.fl., 2013). Elever, som pjækker fra skole, præsterer fagligt svagere (Henry & Huizinga, 2007; Hunt & Hopko, 2009). Desuden er der indikationer på, at elever, som pjækker, har andre personlighedstræk (Lounsbury, Steel, Loveland, & Gibson, 2004), oftere en ringere mental sundhedstilstand og indlæringsvanskeligheder (Southwell, 2006). Elever, der er i farezonen for at pjække, fortæller oftere, at de har en individuel læreplan (IOP), end elever med tendenser til skolevægring gør (Havik m.fl., 2015a). Der er også fundet en stærk relation mellem pjæk og oppositionel adfærdsforstyrrelse og en noget svagere relation mellem pjæk og depression end mellem skolevægring og depression (Egger m.fl., 2003).

Individuelle risikofaktorer for skolevægring kan være det at være introvert, have ringe selvtillid, adfærdshæmning, emotionel sårbarhed, overdreven frygt, forskellige typer angst, social fobi, depression og andre emotionelle lidelser (Egger m.fl., 2003). Emotionel sårbarhed kan være en konsekvens af biologiske eller miljømæssige faktorer (Heyne & Rollings, 2002). Desuden kan temperament være en disposition for udvikling af angstproblemer (Rapee, Wignall, Hudson, & Schniering, 2000). Når en person er følelsesmæssigt ustabil, har han eller hun en større tendens til at opleve negative følelser som vrede, angst eller depression (Matthews, Deary, & Whiteman, 2003). På grund af tendensen til at opleve normale situationer som en trussel kan emotionelt ustabile elever være i farezonen for at udvikle skolevægring (Brand & O’Conner, 2004).

Risikoudsatte børn, kønsforskelle, diagnoser og faglige udfordringer, indadvendthed, angst og psykosomatiske smerter omtales under individuelle udfordringer og vil hovedsageligt blive relateret til skolevægring. Disse udfordringer kan i mødet med forskellige risikofaktorer i miljøet gøre det vanskeligt for en elev at gå i skole.

40

Risikoudsatte børn og unge Det er godt dokumenteret, at børn og unge med mindre støttende familieforhold er særligt sårbare, når det gælder skole og arbejde. De kan have svagere skolepræstationer og dårligere helbred, mere fravær og frafald, ringere trivsel i skolen og hyppigere skoleskift. Det går tit dårligere med disse børn, og det gælder især for dem, som bor på institutioner. Desuden har de svagere skolepræstationer og fuldfører sjældnere skolegangen.

Anbragte børn er udsat for mange belastninger som resultat af svagere koncentration, opmærksomhed og motivation. En undersøgelse fra Sverige viser, at de har ringe skolepræstationer og lav uddannelse, hvilket udgør en af de stærkeste risikofaktorer for plejebørn og anbragte børn (Tideman, Vinnerljung, Hintze, & Isaksson, 2011). Blandt tidligere anbragte børn var det kun 34 procent, som fik en højere uddannelse end ungdomsuddannelsen, mens dette tal blandt andre unge var 80 procent (Clausen & Kristofersen, 2008). Desuden viser den samme undersøgelse, at kun tre ud af ti unge klarer sig godt. Det er derfor meget vigtigt med effektive og gode tiltag for alle risikoudsatte elever.

Kønsforskelle og fravær De fleste studier om skolevægring påviser ingen kønsforskelle, mens der er mere uklare resultater i andre studier. En mulig grund til dette kan være, at der bruges forskellige begreber og definitioner i studierne. I et studie blandt et normaludvalg af norske grundskoleelever fortalte flere piger end drenge om skolevægring som grund til deres fravær (Havik m.fl., 2015a). Separationsangst rapporteres noget oftere hos piger end hos drenge, og angstlidelser har en tendens til at være mere udbredt hos piger end hos drenge og mere hos større end hos mindre børn (Essau, Conradt, & Petermann, 2000). Desuden fortæller piger om mere subjektive lidelser og somatiske symptomer end drenge (Kaspersen, Bungum, Buland, Slettebak m.fl., 2012), og kønsforskelle her vokser med alderen (Haugland m.fl., 2001).

Pjæk rapporteres hyppigst blandt drenge i grundskolealderen, men oftest blandt piger tidligt i teenageårene (Reid, 2005). Nogle studier viser da også, at drenge sandsynligvis vil begynde at pjække tidligere end piger (Weden & Zabin, 2005; Wagner, Svensen, & Henggeler, 2000). I et studie blandt norske elever blev der ikke fundet kønsforskelle, når det gælder pjæk (Øia, 2011), mens en del flere drenge end piger fortalte, at årsagerne til deres fravær hang sammen med pjæk (Havik m.fl., 2015a). Et studie fra USA viser få kønsforskelle, når det gælder pjæk, mens der er kønsforskelle, når man ser på årsagerne til, at de pjækker. Hos piger var grundene oftest familieforpligtelser, mens drenge kun havde få venner og ringe

41

tilknytning til skolen (Finlay, 2005). Der er desuden fundet kønsforskelle, når det drejer sig om risikoadfærd generelt, hvor drenge søger mere risiko end piger (Weden & Zabin, 2005). Fund fra et studie viste, at piger oftere end drenge fortalte om helbredstruende risikoadfærd (brug af alkohol, rygning og narkotika, snifning og kropsændringsteknikker), mens drenge oftere end piger deltog i risikoadfærd overfor skolen (pjæk og bortvisning) og det sociale (at stjæle og udvise aggression) (Langsford, Douglas, & Houghton, 1998). Dette viser, at det er centralt at kortlægge, hvad der ligger bag adfærden, for at forstå og iværksætte de rigtige tiltag.

Relateret til køn viser et studie fra Japan, at elever med kønsidentitetsforstyrrelser har et meget større skolefravær end elever uden sådanne forstyrrelser, og de er ekstra udsat, hvis de desuden kommer fra opløste familier (Terada, Matsumoto, Sato, Okabe m.fl., 2012).

Diagnoser og faglige udfordringer Elever med individuelle udfordringer, som ikke bliver opdaget, kortlagt eller afhjulpet, kan opleve skolen som mere krævende end mange andre børn. Det kan være børn med diagnoser som ADHD/ADD, Tourettes, lidelser indenfor autismespektret (ASD), særlig sensitivitet, selektiv mutisme, forskellige angstsymptomer eller -lidelser eller andre diagnoser og lidelser som ME og PANDA/PANS. ME er en alvorlig neuroimmunologisk sygdom, der kan give energisvigt i alle kroppens organer, og som naturligt nok giver et øget skolefravær. PANDA/PANS er en infektionsudløst neurologisk og psykisk sygdom, diagnosticeret efter udviklingen af en række adfærdsmæssige og fysiske symptomer efter en streptokokinfektion. Desuden har elever, der pjækker fra skole, oftere adfærdsproblemer, og skolevægrere har oftere angstlidelser (Egger m.fl., 2003).

Autism spectrum disorder (ASD) inkluderer blandt andet børn med Aspergers syndrom. Der er kun forsket lidt i ASD og skolevægring, men der findes nogle undersøgelser af enkelttilfælde (kasusstudier). Medlemsundersøgelser gennemført blandt Autism- och Aspergerförbundet i Sverige fandt en høj forekomst af skolefravær blandt denne elevgruppe (op til 39 procent). Den almindeligste grund var skolens manglende kompetence med hensyn til autismespektrumtilstanden (Autism- och Aspergersförbundet, 2010, 2013). En forældreundersøgelse gennemført af den danske Landsforeningen Autisme viste, at omkring 60 procent af børn med ASD havde nægtet at gå i skole i kortere eller længere perioder (Landsforeningen Autisme, 2015). I Norge er der fundet en meget højere forekomst (over 40 procent) af skolevægringsadfærd (SRB) blandt børn med ASD end uden ASD (Munkhaugen, Gjevik, Pripp, Sponheim m.fl., 2017).

42

Selv om denne bog ikke omhandler specifikke diagnoser, vil angstlidelser blive belyst, da angst er relevant ved skolevægring. Adfærdsforstyrrelser behandles kun kort, selv om de har stærk sammenhæng med pjæk. Det er dog vigtigt at vide, at eleverne kan have andre diagnoser, som gør skolegang vanskelig, hvis de ikke får en godt tilrettelagt og tilpasset undervisning. Eleverne bør udredes for diagnoser, hvis der er mistanke om dette, for at hjælpe og tilrettelægge den bedst mulige positive, faglige og sociale udvikling. En del kan også have ret til specialundervisning, men dette skal udredes og tilrådes af PPR. Der er kun forsket lidt i sammenhængen mellem skolevægring, indlæringsvanskeligheder og særlige behov, men dårlige karakterer og indlæringsvanskeligheder er identificeret som risikofaktorer for pjæk (Maynard, Salas-Wright, Vaughn, & Peters, 2012), og individuelle læreplaner har stærkere sammenhæng med pjækrelaterede årsager til fravær end med skolevægringsrelaterede årsager (Havik m.fl., 2015a). Det kan betyde, at elever med indlæringsvanskeligheder er mere udsatte for at udvikle pjækkende adfærd, hvis de ikke får den nødvendige faglige tilrettelæggelse, men det kan også være, at de, som pjækker fra skolen, udvikler indlæringsvanskeligheder som en konsekvens af fraværet (jf. hvad der kommer først og sidst: hønen eller ægget).

Det hævdes endvidere, at skolevægrere har normal intelligens, alt fra at være ressourcestærke til at have indlæringsvanskeligheder (Hampe, Noble, Miller, & Barrett m.fl., 1973). Men fund fra et andet studie påviste, at skolevægrere, som var indlagt til behandling, havde en lavere intelligens og flere sprog- og indlæringsvanskeligheder end andre (Naylor, Staskowski, Kenney, & King, 1994). Forskerne antydede, at eleverne kan opleve en faglig og sproglig frustration og dermed have manglende forudsætninger for at møde faglige og sociale krav i skolen, hvilket kan føre til udvikling af skolevægring. Det er derfor vigtigt, at alle elever får en tilpasset undervisning, uanset om de er dygtige eller har sprog- eller indlæringsvanskeligheder, for at undgå, at undervisningen bliver for krævende eller for kedelig, og for at sikre, at den har tilstrækkeligt med faglige udfordringer.

Hvis man har mistanke om, at de faglige udfordringer er for store eller for små, skal eleven udredes og eventuelt have særligt tilrettelagt undervisning (se side 98).

Lærere og andre fagpersoner rapporterer om flere forhold i skolen relateret til skolevægring, for eksempel fagligt pres og store krav samt frygt for specielle fag som for eksempel idræt (Archer m.fl., 2003). Det kan være, at eleven har svært ved indlæring, men det kan også skyldes elevens sårbarhed og manglende overblik på grund af denne.

43

Elever kan kede sig på grund af for få udfordringer i skolen. De skal stimuleres og bruge deres tanker ud fra deres intellektuelle kapacitet (Newmann, Marks, & Gamoran, 1996). Det handler blandt andet om at give eleverne en god støtte (Pianta, Hamre, & Allen, 2012). En vigtig årsag til, at elever opfører sig dårligt i klassen, kan være, at de keder sig, at der er for mange rutinemæssige aktiviteter og for få muligheder for at udvikle en større viden eller forståelse af centrale begreber (Prensky, 2005). Så kan eleverne begynde at forstyrre andre elever og strejfe rundt i klasselokalet for at finde på noget mere interessant at lave. De kan også pjække fra disse timer eller hele skoledage.

Der kan være andre elever, som ikke forstår, hvad der sker i timerne, på grund af faglige udfordringer og diagnoser, eller minoritetssprogede unge, der ikke behersker det sprog, der tales i skolen. Disse elever kan reagere på samme måde med at blive urolige og forstyrre undervisningen, eller de kan blive hjemme fra skolen. Udfordringen er uanset hvad at kortlægge elevernes faglige forudsætninger og give en tilstrækkelig undervisningsdifferentiering, så alle elever får mulighed for at bruge deres tanker og evner aktivt og blive stimuleret. Dette kan forklares med, at eleverne er i flow (Csíkszentmihályi, 1997). Elever, som får udfordringer, der ligger langt under de færdigheder, de har, kan let opleve kedsomhed. Modsat, hvis udfordringerne overstiger færdighederne. Da kan de opleve uro, angst eller stress.

Det at få udfordringer, som er tilpasset ens egne færdigheder, gør, at man oplever at være i flow, og kendetegnes af elever med god motivation, koncentration og god indlæring. Elever, der får udfordringer, som er i overkanten af deres færdigheder, og bliver opslugt af opgaverne (oplevelser i den øvre del af zonen), kan koncentrere sig om fag, udfordringer og mestring. På den måde kan der gå mindre tid med forstyrrende aktiviteter udenfor det faglige i timerne.

44

Angst Bekymring Spænding Stress

Delmål Ly FL st O be W to ne t

Delmål

K L E ud av DER fo gra SI rd d G rin a ge f r

Udfordringer

Høj

Lav Lav

Færdigheder

Høj

Figur 3.1 Hvor er elevens flowzone? (Kilde: ordihandling.no).

Flere studier viser, at skolevægring har stærk sammenhæng med emotionelle vanskeligheder, for eksempel angst. Elever med indlæringsvanskeligheder fortæller også om mere emotionelle vanskeligheder (Nelson & Harwood, 2011), hvilket kan indikere, at der er en kobling mellem skolevægring og indlæringsvanskeligheder.

Forskning viser, at de, som pjækker fra skole, har flere særlige behov (Davies & Lee, 2006), og at de har ringere faglig fremgang og oftere har faglige vanskeligheder (Berg & Nursten, 1996). Det at have indlæringsvanskeligheder uden en nødvendig tilrettelæggelse og tilpasning kan føre til manglende mestring, mere stress og ringe motivation. Indlæringsvanskeligheder kan også hænge sammen med subjektive helbredsproblemer (Wiklund, Malmgren-Olsson, Öhman, Bergström m.fl., 2012).

Et norsk studie af et normaludvalg af elever viser også, at elevernes subjektive helbredsproblemer har en sammenhæng med selvrapporterede indlæringsvanskeligheder (Bru, Boyesen, Munthe, & Roland, 1998).

Særlige indlæringsbehov og indlæringsvanskeligheder kan være relateret til pjæk og subjektive helbredsproblemer og i mindre grad til skolevægring. Indlæringsvanskeligheder og særlige indlæringsbehov kan snarere være en naturlig konsekvens af end en årsag til skolevægring eller andre grunde til skolefravær. Elever,

45

der er sårbare for stress og krav, og som desuden kun oplever ringe lærerstøtte, kan have større behov for faglig opfølgning og god støtte, selv om de ikke har indlæringsvanskeligheder, for at forebygge skolevægring.

Indadvendte elever Elever med skolevægring og elever, som er i farezonen for at udvikle skolevægring, er oftere indadvendte, generte og utrygge ved skolestart og ved skoleskift. Ordinære tiltag til at gøre eleverne trygge er ikke altid tilstrækkelige for flere af disse elever.

En del børn taler mest med voksne, trækker sig tilbage fra sociale interaktioner og fra skolerelaterede aktiviteter og kan pludseligt eller gradvist ændre adfærd. Tidligere fund kan tyde på, at skolevægrere har ringere sociale færdigheder og en højere grad af social isolation (Place, Hulsmeier, Davis, & Taylor, 2002). De kan derfor blive hjemme, hvilket efterhånden kan føre til flere konflikter i familien. Elever med skolevægring har også en tendens til at have ringere tiltro til selv at kunne tackle situationer, der opleves som stressende (Bernstein & Borchardt, 1996).

Angst Vi bliver født med en disposition for at udvikle angst og depression, der kan vækkes til live eller forblive ”sovende”, hvis den ikke stimuleres. Det er derfor vigtigt for alle børn og unge at vokse op i et trygt og stabilt miljø. Hjem, børnehave og skole er centrale miljøer, hvor børn og unge opholder sig i store dele af opvæksten.

Det, der sker i alle disse arenaer, er også meget vigtigt for udvikling og forebyggelse af angstlidelser og depression.

I tråd med definitionen er skolevægring naturligt forbundet med emotionelle problemer som angst eller depression. Studier viser, at sammenhængen mellem angst og skolevægring er stærkere end sammenhængen mellem depression og skolevægring (Egger m.fl., 2003). Børn og unge, som henvises til psykiatrien for skolevægring, udviser ofte alvorlige psykiske problemer, og 50 procent har diagnostiske kriterier som angstlidelse, depressiv lidelse eller begge dele (Heyne, Sauter, & Maynard, 2015). Fund fra et normaludvalg viser, at elever med skolevægring har flere angstlidelser og depressioner, mens der ses en noget svagere sammenhæng mellem depression og pjæk (Egger m.fl., 2003). I samme studie var der omkring 14 procent, der angav depression som årsag til skolevægring, hvilket er lavere end det, der er fundet i kliniske studier. Symptomerne var problemer med at sove (32 procent) og træthed (12 procent). Derimod er der så mange som 52 procent af elever med SRB (SBR inkluderer elever med skolevægring, pjæk og separationsangst), der beretter, at de oplever depression (Kearney, 1993). I et andet

46

studie af et normaludvalg af norske elever fandt man en sammenhæng mellem det at være disponeret for emotionelle vanskeligheder (som angst og depression) og skolevægringsrelaterede årsager til fravær, mens der ikke blev fundet en sådan sammenhæng med årsager på grund af pjæk (Havik, Bru, & Ertesvåg, 2015b).

Elever med skolevægring kan lide af angst, men ikke alle elever med angst vægrer sig ved at gå i skole (Ingul og Nordahl, 2013). Det betyder, at der er tale om andet end angst, noget yderligere, altså summen af forskellige risikofaktorer.

Skolevægring kan også opstå uafhængigt af angst eller andre psykiske diagnoser (Havik m.fl., 2015b). Desuden er der 50 procent af elever med skolevægring, som ikke har psykiske problemer, ifølge fund fra Heyne og kolleger (2015). Derfor er systemiske tiltag vigtige, og skolens rolle er central, når det gælder skolevægring (Havik, 2015ab). Når en elev ikke vil eller magter at gå i skole, kan det være forskellige forhold på skolen alene, som er årsag til fraværet, for eksempel mobning, udelukkelse, uforudsigelighed og social eller faglig utryghed, urolige klasser og dårlige relationer mellem lærer og elever og mellem elever indbyrdes.

Alligevel er der ofte angstrelaterede problemer blandt disse elever. Der er et kontinuum af angstproblemer, som kan være forbundet med skolevægring, alt fra enkle bekymringer til frygt, der er af mere alvorlig karakter. Det er derfor vigtigt at vide, hvad angst er, og hvordan den viser sig i skolen.

Desuden er elever med autismespektrumtilstande særligt udsatte for at udvikle komorbide lidelser som angst og depressioner, ADHD, tics, Tourettes syndrom, tvangslidelser og somatiske sygdomme (Kaland, 2009). Dette viser nogle af udfordringerne ved denne elevgruppe, som skolen og støtteapparatet må have viden om for at kunne forebygge.

Tidlige tegn på angst Angst kan føre til koncentrations- og præstationsvanskeligheder og kan give somatiske symptomer som hovedpine, ondt i maven og vejrtrækningsbesvær.

Det er let at misforstå elever, som lider af angst, fordi de kan blive rastløse, ukoncentrerede og irritable. Sådanne reaktioner kan virke overdrevne, men er en nødvendig mestringsstrategi for at tackle de stress-situationer, de oplever i skolen.

Ansatte på skolen og forældrene må udvise forståelse for dette, men de må have en viden, så de kan imødegå stress-situationer i hverdagen hjemme og i skolen, og de må lære alternative mestringsstrategier i situationer, som udløser stress (se side 89-90).

47

Angstlidelser er relativt hyppige og opstår ofte i barndommen. Angst har en arvelig komponent (en genetisk prædisposition), men er også afhængig af miljøet for at ”trigges”. Et trygt opvækst- og læringsmiljø kan virke forebyggende. Hvis forældre er ængstelige, vil det øge barnets ængstelse. Hvis et barn konstant ser sin mors angstreaktioner, lærer barnet hurtigt, at det er i fare. Uden at vide eller ønske det kan forældres bekymringer og behov for kontrol overføres til barnet. Angst er på den måde ”smitsomt”, og barnets angst kan også smitte mor og far samt ansatte i børnehave og skole. Det kan føre til handlingslammelse. Angst kan gøre alle i omgivelserne usikre, hvilket kan føre til, at der ingenting bliver gjort, af frygt for at gøre noget galt. Angst kan vare ved, hvis de unge ikke bliver mødt med forståelse, tilrettelæggelse og i visse tilfælde behandling.

Forskellige typer angst Angst kan opstå hos de allerfleste af os en eller flere gange i tilværelsen. Hverdagsangst er almindeligst og kan dukke op i situationer, som er stressende, for eksempel ved eksamen, tandlægebesøg, at stå på kanten af en afgrund, fremlægge noget for hele klassen, tage køretimer eller gå til jobsamtale. Hverdagsangst er normalt og sætter dig i beredskab, så du præsterer bedre og kan blive mere kreativ, end du ellers ville være. De allerfleste er ængstelige for noget, men nogle elever er mere bange for situationer eller personer i skolen end andre.

Naturlig angst kan være frygt, angst knyttet til børns udvikling, præstationsangst og generel angst. Men angst kan i visse tilfælde virke hæmmende. Det gælder, hvis angsten er helt udenfor proportioner i forhold til det, man er bange for. Så kan det blive et problem og en hindring i at leve normalt og i en normal udvikling.

Hvis angsten giver for megen uro, mestrer man ikke det, man har lyst til eller egentlig er i stand til. Et eksempel er angst for at gå i skole. Desuden kan afvigende angst være panikangst, agorafobi (frygt for åbne pladser eller offentlige rum), social fobi, specifik fobi, generel angstlidelse, tvangstanker, tvangshandlinger og separationsangst. Social angstlidelse er den almindeligste angstlidelse hos unge med skolevægring og er diagnosticeret hos 65 procent af skolevægrere (Heyne, Sauter, Van Widenfelt, Vermeiren m.fl., 2011). Ingul og Nordahl (2013) fandt i deres undersøgelse, at elever med højt skolefravær på ungdomsuddannelserne har mere social angst og panikangst end dem med mindre fravær. Blote og kolleger (2015) konkluderede i en opsummering af forskning, at der er en stærk sammenhæng mellem social angst og skolevægring. Disse fund indikerer, at forebyggende tiltag

48

mod skolevægring må iværksættes for børn og unge med social angst. Det betyder, at man må se efter tidlige tegn på skolefravær, hvis man har en elev eller et barn med social angst, og at man tidligt skal iværksætte tiltag.

Elever med social angst lider ofte i stilhed. Disse elever er ikke lette at opdage, da de gør alt, hvad de kan, for at forblive usynlige. Social angst debuterer ofte i en ung alder, hyppigst mellem 14 og 16 år, en alder, hvor de unge bliver mere og mere optaget af sig selv end af andre.

Mindst et af 20 skolebørn lider af langvarig social angst (Aune & Stiles, 2009).

Elever med social angst rækker ikke hånden op i klassen, tager sjældent ordet i sociale sammenhænge og vil i nogle tilfælde holde op med at gå i skole. Først tror man, at de er generte, men det kan være mere alvorligt. Beskedenhed er ikke altid en dyd. Angst kan ødelægge, når det gælder venskaber, både i skolen og hjemme, det kan give koncentrations- og præstationsbesvær, somatiske (fysiske) symptomer og føre til ensomhed. Elever med social angst har brug for at blive set, forstået og hjulpet, så deres livskvalitet ikke reduceres. Skolefravær, og især skolevægring, er relateret til angst. Andre relaterede årsager kan være præstationsangst, frygt for prøver, generel angst, eksponeringsangst eller separationsangst. Børn med angst kan være nervøse for og bekymre sig om sociale situationer eller situationer, hvor de skal præstere noget i skolen, de kan være bange for at stille læreren et spørgsmål, læse højt i klassen eller snakke med andre børn. Børn med angst slås med og ødelægger forhold til venner, i skolen eller hjemme. En del er bange for at være væk fra forældrene og bekymrer sig om, hvad der kan ske med dem selv eller med mor og far. Dette kan være børn med separationsangst (se side 29).

Somatiske symptomer på skolefravær Tidlige tegn på skolevægring kan være ondt i hovedet eller maven om morgenen eller aftenen før en skoledag. Skolevægrere føler sig ofte syge eller har ”ondt” om morgenen, når de bliver konfronteret med at gå i skole. De kan også ringe hjem, fordi de vil hjem på grund af forskellige lidelser. Sådanne symptomer går som oftest over, når de ved, at de får fri fra skole. Hvis problemerne varer ved, er det vigtigt, at forældrene får barnet undersøgt af en læge og får en medicinsk vurdering.

Symptomerne kan være angstrelaterede, kan skyldes dårlige psykosociale forhold i skolen, for eksempel mobning, mistrivsel eller for megen stress – og det kan være starten på et forløb med skolevægring. Derfor må forhold på skolen kortlægges tidligt, hvis en elev klager over smerter eller sygdom i situationer på skolen, både fagligt og socialt.

49

Der er desuden mange elever, som kæmper sig op og i skole hver dag, noget, kun eleverne selv og deres forældre kender til. De bruger mange kræfter på at stå op og komme i skole, de er trætte, når de kommer frem, og de er meget lidt motiverede eller oplagte til at lære noget. Vi ser dem, men hvordan ser vi dem? Hvis forældre har sådanne børn, bør de give skolen besked, så skolen kan tilrettelægge og undersøge, om man kan finde årsagerne (se side 26 om ”de modvillige”).

Somatiske lidelser er ganske normale hos skolevægrere, men ikke hos dem, som pjækker. Studier har påvist, at somatiske lidelser forekommer hos mellem 50 og 80 procent af elever, som blev henvist for skolevægring (Honjo, Nishide, Niwa, Sasaki m.fl., 2001). Blandt skolevægrere i et normalt udsnit (ikke henviste) oplevede 25 procent hovedpine og mavesmerter i forbindelse med at gå i skole eller adskillelse fra forældrene (Egger m.fl., 2003). Dette havde sammenhæng med skolevægring, men ikke med pjæk. Subjektive lidelser som hovedpine, mavesmerter, muskelsmerter, ubehag og træthed havde stærkere sammenhæng med skolevægringsrelaterede grunde til fravær end med grunde relateret til pjæk blandt grundskoleelever (Havik m.fl., 2015a).

Selv om somatiske lidelser er normale blandt skolevægrere, kan det være vanskeligt at identificere skolevægring på basis af sådanne lidelser. Den slags symptomer kan være acceptable grunde til ikke at gå i skole, men kan også være symptomer på psykiske diagnoser, lidelser eller tidlige tegn på skolevægring (Berg & Nursten, 1996). Desuden kan også angst, frygt og bekymringer føre til somatiske og subjektive lidelser, der igen kan føre til skolevægring. En del har fravær fra skolen på grund af somatiske lidelser, men dette behøver ikke at være gyldigt fravær, det vil sige reel sygdom (Havik m.fl., 2015a). Nogle forældre lader børn med uforklarlige somatiske lidelser blive hjemme og tror, det er gyldigt fravær, og skriver ”syg” i meddelelsesbogen, i en sms eller som en besked via forældreintra. Desuden kan skolevægring overses af forældrene, når deres barn klager over sygdom eller smerter, især hvis det klager ofte. Det kan også være sådan, at somatiske symptomer vedligeholdes, hvis eleverne er hjemme fra skole, fordi de bliver mindre distraheret fra lidelserne, når de bliver hjemme, og derfor kan fokusere endnu mere på smerterne. Det kan føre til øget intensitet af symptomerne (Janssens, Oldehinkel, Dijkstra, Veenstra m.fl., 2011). Dette er et emne, som bør tages op på skolen og i støtteapparatets kontakt med forældrene, gerne som en del af informationen om fraværsregler og forventninger om tilstedeværelse på forældremøder, men også i andre informationer til forældre.

50

Eleven i miljøet Det er oftest et samspil mellem individuelle egenskaber, familie- og skolefaktorer, som fører til skolefravær generelt og skolevægring specielt. Emotionelt sårbare elever kan være usikre på deres evne til at løse faglige opgaver og udvikle relationer til deres jævnaldrende, og derfor prøver de at undgå skolen. Undgåelse kan være knyttet til elevers evne til at tackle stress i skolen, og stressteorier kan dermed forklare skolevægring. Undgåelse kan være en reaktion på krævende sociale og faglige forhold i skolen, for eksempel høje akademiske krav, indlæringsvanskeligheder, manglende lærerstøtte, utrygt læringsmiljø, uforudsigelighed, vanskelige overgange, ringe støtte fra jævnaldrende, ensomhed eller mobning. Det kan føre til stress og bidrage til skolefravær eller opretholde skolefravær (Wiklund m.fl., 2012; Bowker, Nelson, Andrea, & Stephanie, 2014; Modin, Låftman, & Östberg, 2014).

Det at have en vis grad af angst og frygt, når det gælder skolen, er normalt. Skolevægrere kan have overdreven angst og frygt, som kan være centrale elementer i skolevægringen (Brandibas, Jeunier, Clanet, & Fouraste, 2004). Der er elever med angst, som ikke går i skole, mens andre går i skole til trods for deres angst. Fund fra et studie viste, at elever kan udvikle skolevægring, selv om de ikke er særligt sårbare emotionelt (Havik m.fl., 2015b). Det er derfor vigtigt tidligt at kortlægge faktorer i skolen og miljøet omkring eleven, da disse er centrale i processen, når elever udvikler skolevægring.

Uro og støj i klasselokalet og lærernes ledelse af klassen opleves forskelligt af elever på grund af forskellig følelsesmæssig sårbarhed og perception. En del tyder på, at læringsmiljøet hovedsageligt afspejler elevers subjektive erfaring med skolen.

Det betyder, at elever har en subjektiv og privat oplevelse af læringsmiljøet (Cohen, 2006; Thuen, 2007). Det betyder også, at selv om der er elever, som oplever læringsmiljøet som ødelæggende og angstprovokerende, vil andre elever i samme klasse opleve miljøet anderledes. Et og samme læringsmiljø kan altså opleves godt for nogle, mens andre elever i samme klasse oplever det som vanskeligt på grund af deres egen subjektive forståelse. Dog må alle lærere stræbe efter et klasselokale og et læringsmiljø med en god struktur og en god emotionel støtte, der er vigtigst for sårbare elever og for dem, der er i farezonen for at udvikle skolevægring.

Risikofaktorer i familien Forskellige faktorer i familien kan have sammenhæng med skolefravær og skolevægring. Archer og kolleger (2003) fandt i deres studie, at lærere og andre professionelle mener, at skolevægring normalt opstår på grund af forhold i hjemmet, men at forhold i skolen og individuelle forhold kan udløse eller forstærke disse, for

51

eksempel social angst, mobning, ændring af elevgrupper og frygt for skolemiljøet.

Eksempler på risikofaktorer i familien er den rækkefølge, barnet har i søskendeflokken, at være det yngste barn i tobørnsfamilier, familiestørrelse, ægteskabsproblemer, sønner af enlige forsørgere har signifikant større fravær end drenge fra familier med to forældre, at skulle passe sig selv efter skoletid, status og forældrenes psykopatologi, for eksempel angstlidelser (Last, Francis, Hersen, Kazdin m.fl., 1987; Ollendick, King, & Frary, 1989). Familiefaktorer som fattigdom, familiekonflikter, forældrenes uddannelse og deres holdning til uddannelse, en høj grad af overbeskyttelse, forældreinvolvering, interesse for barnets skole og uddannelse og et ustabilt familieliv ser ud til at have stærkere sammenhæng med pjæk end skolevægring (Reid, 1999; Romero & Lee, 2008; McCray, 2006). Men elever, som pjækker, identificerer kun sjældent familiefaktorer som årsag til fraværet (Malcolm, Wilson, Davidson, & Kirk, 2003). Socioøkonomisk baggrund har sammenhæng med pjæk (Reid, 1999), men der er kun lidt, som tyder på, at sådanne faktorer har en lige så klar sammenhæng med skolevægring.

Man har desuden fundet, at 21-44 procent af børn og unge med skolevægring har enlige forsørgere (Bernstein & Borchardt, 1996). Det kan skyldes, at enlige forsørgere har visse egenskaber, som disponerer for skolevægring. De kan have mange og uklare roller og et mere ligeværdigt forhold mellem voksen og barn. Det kan gøre det vanskeligere effektivt at håndtere problemer, som opstår, når barnet viser tegn på skolevægring.

Også forældre til skolevægrere, som bor sammen, kan have problemer både i rollen som forældre og i kommunikationen, de kan slås med at samarbejde som et team, have ineffektive forældrefærdigheder og høj forekomst af angst og depressive lidelser (Bernstein & Borchardt, 1996; Ek & Eriksson, 2013, Martin, Cabrol, Bouvard, Lepine m.fl., 1999).

Der er også fundet en sammenhæng mellem forældres patologi og skolevægring. Et studie viste, at mødre til skolevægrere oftere er psykisk syge (33,3 procent) end andre børns mødre (10 procent), selv når der blev taget højde for alder og socioøkonomisk status (Last & Strauss, 1990). Fund fra et anden klinisk studie blandt unge med skolevægring viste, at 53 procent af mødrene og 34 procent af fædrene havde en psykisk sygdom (McShane, Walter & Rey, 2001). Andre studier påviser også flere angstlidelser og mere depression hos forældre til skolevægrere (Martin m.fl., 1999; Bahali, Tahiroglu, Avci, & Seydaoglu, 2011). Fund fra et ”normaludvalg” af elever viste, at 40,8 procent af forældre til skolevægrere tidligere var behandlet for psykiske problemer (Egger m.fl., 2003).

52

Depression, angst og stress hos forældre kan føre til, at udfordringerne med at håndtere børn, som slås med at gå i skole, bliver endnu større, fordi de ikke formår at støtte deres børn på den rette måde (Heyne, 2006). Det kan også være vanskeligt at være gode rollemodeller for funktionel adfærd eller problemløsning, når de selv kæmper med psykiske problemer. På denne måde kan psykopatologi hos forældre indirekte påvirke udviklingen af skolevægring og forhindre, at forældre er i stand til at hjælpe deres barn på den rette og bedste måde. Det kan betyde, at forældre må søge hjælp, hvis de kæmper med psykiske lidelser, ikke kun for deres egen skyld, men også for at være gode rollemodeller og omsorgspersoner for deres barn.

Kliniske studier viste, at mange familier med skolevægrere (50-75 procent) havde uhensigtsmæssige familiemønstre (Heyne m.fl., 2015). Tidlig psykodynamisk forskning beskrev, at mødre til skolevægrere var præget af problematiske mor-barn-relationer (Johnson, Falstein, Szurek, & Svendsen, 1941; Partridge, 1939), mens fædre var mere fraværende, passive og havde manglende myndighed (Takagi, 1973). I et studie blandt skolevægrere mellem syv og 17 år berettede mødre om et større behov for at kommunikere med deres barn end andre, hvilket kan indikere en højere grad af afhængighed og overbeskyttelse (Last & Strauss, 1990).

Mødre til skolevægrere er beskrevet som overbeskyttende og overinvolverede også af andre (Kameguchi & Murphy-Shigematsu, 2001). Overbeskyttelse kan føre til, at et barn ikke formår at udvikle evnen til at skelne mellem sig selv og sin mor og må kæmpe med at blive selvstændigt. Men Egger med flere (2003) fandt i et normaludvalg ingen sådanne sammenhænge mellem overbeskyttende mødre og børn med skolevægring. Derfor er det vigtigt at være forsigtig med at konkludere, når det gælder familiens og mødrenes påvirkning, fordi årsagerne kan være mere sammensatte, end de kliniske studier viser. Det kan også være, at mødre bliver overbeskyttende som et resultat af, at deres børn har problemer, at de har kæmpet med dem gennem længere tid, og at det derfor er en naturlig reaktion, når børnene har store vanskeligheder i skolen.

Studier af skolevægreres familier har vist, at forældrerollen kan være uklar. Det kan føre til dårligere kommunikation og mindre forståelse indadtil i familien sammenlignet med familier, som har børn med psykiske problemer uden skolevægring. Bernstein og Garfinkel (1988) hævdede, at årsagen var tvetydig kommunikation og uklarhed angående regler og roller i familien. Bernstein og kolleger (1990) fandt inkonsekvens, når det gjaldt regler i familien til skolevægrere.

53

Der er fundet kommunikations- og ægteskabsproblemer i familier med skolevægrere (Timberlake, 1984), men også konflikter hjemme, før skolevægringen opstod (McShane, Walter & Rey, 2001). Desuden kan det at adskilles fra forældrene ved for eksempel skolestart, at få en ny søskende eller miste en nær person være risikofaktorer for skolevægring (Tambirajah m.fl., 2008).

Forældrenes engagement i skolearbejdet har sammenhæng med elevernes faglige præstationer (Reid, 2008). Forældres interesse for barnets skolearbejde som en del af det at være støttende forældre er relateret til mindre pjæk og lavere risiko for frafald (Epstein & Sheldon, 2002). Desuden kan forældrenes opfølgning og kontrol med lektier og skolearbejde påvirke elevernes tilstedeværelse på skolen. Det at have autoritative forældre, som både overvåger deres børn og giver god emotionel støtte, har sammenhæng med børns motivation for at fortsætte skolegangen (Studsrød & Bru, 2009).

Skolefravær kan udvikle sig videre til, at barnet får andre adfærdsproblemer, og forældrenes reaktioner overfor deres barn har betydning for, hvordan det udvikler sig (Sheppard, 2005). Det kan være, hvordan forældre spørger, følger op og tjekker, om barnet virkelig er sygt, og om det skal blive hjemme fra skolen. Et norsk studie viste, at forældrenes opfølgning havde sammenhæng med pjækrelaterede årsager til fravær, men ikke med fravær relateret til skolevægring (Havik m.fl., 2015b). Alligevel er forældrenes opfølgning central for forebyggelse af alle typer skolefravær, og mest for pjæk. Men hvis et barn i længere tid vægrer sig ved at gå i skole, kan forældrene have brug for hjælp til barnet, for eksempel for at mestre at følge op på barnet og være tydelige i ord og handlinger, hvis de vil, at barnet skal tilbage i skole. Først når de har bestemt sig, og barnet forstår, at det er alvor, kan der ske en forandring. Når børn ikke kan eller vil gå i skole, kan de let overtage forældrerollen og dermed handle ud fra egne følelser og egen angst, og det kan gøre forældrene handlingslammede.

Risikofaktorer i skolemiljøet Et alternativ til kun at have et individuelt perspektiv på skolefravær blev præsenteret for flere år siden: ”School refusal is a normal avoidance reaction to an unpleasant, unsatisfying, or even hostile environment” (Pilkington & Piersel, 1991, s. 290). Til trods for at det allerede dengang blev påpeget, at skolevægring kunne være en normal reaktion på noget i miljøet, er skolens rolle fortsat underprioriteret i forskning og praksis, især når det gælder skolevægring. Forskning om skolevægring har hovedsageligt lagt vægt på individuelle faktorer og familiefaktorer, og meget af forskningen er udført i små og kliniske udvalg. Nogle få studier er foreta-

54

get i normale udvalg (Egger m.fl., 2003; Havik m.fl., 2015b). Resultaterne af disse studier fokuserer på det forebyggende, fordi eleverne går på almindelige skoler og ikke er indlagt for behandling. Men det er fortsat let at forklare skolefraværet med årsager hos barnet og forældrene (Havik m.fl., 2014; Malcolm m.fl., 2003).

Fra tidligt i 1980’erne blev der lagt mere vægt på skolefaktorer i forskningen af pjæk, både i uddannelsessystemerne og på den enkelte skole (Reynolds, 1996; Mortimore, 1991). Til trods for at forskning af skolens betydning for pjæk, frafald og ugyldigt fravær har fået mere opmærksomhed de senere år, er der fortsat kun få studier, som specifikt har undersøgt skolens rolle i skolevægring. Det meste af forskningen om skolens rolle er relateret til skolefravær mere generelt (Thambirajah m.fl., 2008).

Lauchlan (2003) hævder, at skolens betydning blev mere tydelig med Kearney og kollegers funktionsanalyse om skolefravær (SRAS-R). I denne analyse kortlagde de, hvilke funktioner fravær kan have for en elev (Kearney & Silverman, 1996). Der er bred enighed om, at belastende faktorer i skolen trigger og eskalerer problemerne (Pilkington & Piersel, 1991; Shilvock, 2010). Endvidere indikerer et studie af et normaludvalg af elever, at sociale faktorer i skolen kan være årsag til udvikling af skolevægring, når børns emotionelle sårbarhed og centrale forhold i familien er undersøgt (Havik m.fl., 2015b). Når faktorer i skolen opleves alt for udfordrende, kan det føre til stress, manglende motivation og interesse for skolen, somatiske symptomer, subjektive lidelser eller skolefravær (Torsheim & Wold, 2001; Eriksson & Sellström, 2010).

Utrygt læringsmiljø Alle elever har ret til et godt og inkluderende læringsmiljø, som fremmer sundhed, trivsel og læring. De voksne, der arbejder på skolen, er ansvarlige for at sikre, at alle elever har en tryg skolehverdag og et godt læringsmiljø. Lærerens hovedopgave er at tilrettelægge og lede elevernes læring (god klasseledelse), hvor samarbejde med kolleger, skolens ledelse, hjem og andre instanser udenfor skolen og deltagelse i udviklingen af skolen som organisation skal støtte op om arbejdet.

Et læringsmiljø med disciplinærproblemer, mobning, vold, støj og uro fører til usikkerhed og uforudsigelighed og kan være en naturligt grund til elevers skolefravær (Egger m.fl., 2003). En hård og ufleksibel håndtering af adfærd kan føre til et usikkert og uforudsigeligt læringsmiljø (Kearney, 2008b). Dette kan forstærke usikkerheden, især hos sårbare elever. Forældre til skolevægrere lagde i en interviewundersøgelse vægt på, at sådanne forhold kunne være en medvirkende grund til skolevægring (Havik m.fl., 2014). Et skolemiljø, der kun i ringe grad er støt-

55

tende, er også en almindelig grund til pjæk (McCray, 2006). Risikofaktorer for fravær og frafald er blandt andet mangel på orden, ro, struktur og organisering i klasselokalet (Fortin, Marcotte, Potvin, Royer m.fl., 2006; Kinder, Wakefield, & Wilkin, 1996). Ifølge Kearney (2001) kan uforudsigelighed i undervisning, forstyrrende adfærd, social usikkerhed og lærerfravær føre til fravær som følge af svagere lærer-elev-relationer og uforudsigelighed. Flere skolefaktorer har sammenhæng med pjæk, for eksempel skolepræstationer og kriminelle jævnaldrende (Henry & Huizinga, 2007). Desuden hænger pjæk sammen med skolekultur, pensum, dårlig undervisning, generel utilfredshed med skolen, negativt skolemiljø og mellemmenneskelige konflikter som dårlige relationer til lærere og mobning (CorvilleSmith, Ryan, Adams, & Dalicandro, 1998; Malcolm m.fl., 2003). Reid (2010) hævder, at mobning og spændinger mellem lærere og elever kan være årsag til alle typer fravær, og at der må arbejdes for at forebygge mobning i skolen.

Flere studier viser, at ringe støtte fra en lærer er en risikofaktor for skolefravær generelt (Fortin m.fl., 2006; Lyon & Cotler, 2007) og især for pjæk (Malcolm m.fl., 2003). Nogle risikofaktorer for frafald på ungdomsuddannelser er kontrollerende lærere, svag støtte fra lærere og lærere, som udviser en manglende interesse for eleverne (Moos & Moos, 1978). Nogle elever oplever også, at ingen kan lide dem på skolen (Doll, Zucker, & Brehm, 2004). Desuden har dårlige relationer til forældre, til jævnaldrende og til lærere også sammenhæng med dårligere mentalt helbred (Due, Lynch, Holstein, & Modvig, 2013). Skoleengagement er tæt knyttet til faglig motivation og stærkere relateret til pjæk og frafald. Kearney (2008a) hævder desuden, at faktorer som skoleklima, tryghed, accept og at blive værdsat og respekteret på skolen har sammenhæng med skolefravær.

Et læringsmiljø opleves som mere uforudsigeligt i visse fag eller timer. Derfor er for eksempel idræt en udfordring for mange elever. I idræts- og svømmetimer er det endnu tydeligere, hvilke elever der er usikre, hvem der står udenfor, og hvem som ikke mestrer det. Der er megen eksponering i sådanne timer, der tydeligt synliggør, hvem der mestrer det eller ikke, selv om lærerne forsøger at fokusere mindst muligt på præstationer. Der kan for mange være udfordringer med situationer, der ofte er uden tilsyn, for eksempel omklædnings- og badesituationen. Der er elever, som har en ringe opfattelse af deres krop og ikke kan lide at klæde om sammen med andre (Archer m.fl., 2003). En observant lærer kan indhente mange oplysninger om eleverne i sådanne situationer, men også fra andre lærere; glemmer de idrætstøj, er det vanskeligt at få dem med i aktiviteter, står de meget alene, har de fravær de dage, de har idræt? Mange har en anden lærer i idræt og svømning. Det kan være en ekstra belastning for elever, som er usikre, og som har brug for megen

56

støtte og en høj grad af forudsigelighed. At opbygge gode lærer-elev-relationer er centralt, men til tider kan der være behov for individuel tilrettelæggelse af timer, som er stress- og angstfremkaldende. Det kan være nødvendigt at give et alternativt undervisningsoplæg i idræt og svømning. Det betyder ikke, at elever skal slippe for at have idræt eller svømning, men at de får et alternativ, som for eksempel at træne i motionsrummet, gå eller jogge en tur.

Lærerfravær Lærere, der selv har meget fravær fra skolen, kan være medvirkende til elevers skolefravær (Kearney, 2002). Det kan være, at læreren er syg eller har fået orlov, men det kan diskuteres, hvor gode rollemodeller for deres elever lærere er, når de rejser på ferie i løbet af skoleåret. Når lærere har fravær, kan det føre til uforudsigelighed for nogle elever. Forældre til elever med skolevægring nævnte vikarer som en stressende faktor for deres børn (Havik m.fl., 2014), hvilket hænger sammen med fraværende lærere. Desuden er der lærere, som ofte kommer for sent til timerne, og dermed elever, som må vente på deres lærer, hvilket kan føre til uforudsigelighed, utryghed og stress. Undtagelsesvis er der lærere, der ikke kommer til timen, som får fri den time eller resten af dagen. Dette handler også om lærere som gode rollemodeller med hensyn til tilstedeværelse på skolen, om forudsigelighed og tryghed for alle elever.

Ensomhed Moderate mængder af ensomhed kan være nyttigt (Bowker, Nelson, Andrea, & Stephanie, 2014), og der findes elever, som har behov for mere alenetid end andre, hvilket ikke må forveksles med ensomhed. Hvis elever derimod ikke har venner, men ønsker at have det og føler sig ensomme, kan det opleves som social fiasko og manglende socialt tilhørsforhold (de Jong Gierveld, van Tilburg, & Dykstra, 2006).

At føle sig isoleret eller ensom blandt jævnaldrende både på skolen og udenfor er for de fleste uønsket og smertefuldt, hvilket kan medføre stress (Stoeckli, 2010).

En del håndterer en sådan smerte og stress ved at blive hjemme fra skole, fritidsaktiviteter og andre sociale aktiviteter i skoleregi eller i fritiden. At holde sig væk fra skolen kan være positivt på kort sigt, fordi de slipper for følelsen af ikke at være inkluderet og ikke have nogen at være sammen med. Det handler om at beskytte sig selv. Men på længere sigt kan det føre til mere isolation og eksklusion fra jævnaldrende (Coplan & Bowker, 2014). Derfor kan det at trække sig væk for at undgå sociale situationer, som de frygter, resultere i øget ensomhed. Små børn tænker på ensomhed som at være alene og trist (Cassidy & Asher, 1992). Men ensomhed bli-

57

ver sværere som ung, samtidig med at forholdet til forældre og lærere bliver mindre vigtigt end forholdet til venner. Det er helt naturligt som ung at sætte pris på at bruge mere tid med venner (Scholte & Van Aken, 2006; Arnett, 2003). Så mange som en ud af ti norske 13-19-årige fortæller, at de oplever ensomhed, at de bliver mobbet eller frosset ud (Bakken, 2016). Dette svarer til tal fra andre undersøgelser.

Frostad og Pijl (2007) fandt ved hjælp af sociometriske målinger, at 8 procent af eleverne føler sig socialt isoleret på skolen. Ved andre selvrapporteringer opgiver mellem 10 og 12 procent af de 8-17-årige, at de føler sig ensomme på skolen (Skaalvik & Skaalvik, 2006).

Elever med højt skolefravær kæmper ofte med sociale relationer: få venner, social isolation, mobning, vold og disciplinære problemer (Carroll, 2011; Reid, 2014).

Et dårligt forhold til jævnaldrende kan også være relateret til lavere engagement på skolen (Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996). Et studie foretaget blandt norske elever på første år på en ungdomsuddannelse viste, at ensomhed var den vigtigste årsag til, at elever tænkte på at opgive uddannelsen (Frostad m.fl., 2015).

Sociale krav er også relateret til skolevægring, mere specifikt til for eksempel at have problemer med at få venner, have få eller ingen venner, blive udelukket og socialt isoleret i og udenfor skolen, være bange for jævnaldrende og blive udsat for mobning (Egger m.fl., 2003; Soyama, Honma, & Yaguchi, 2004). Eleverne kæmper ofte med angst i sociale situationer med jævnaldrende og er mere generte og socialt tilbagetrukne (Egger m.fl., 2003). Vanskelige forhold til jævnaldrende og problemer på skolen kan forklares med en bagvedliggende emotionel sårbarhed og sensitivitet. Et studie blandt norske elever viste, at social isolation er associeret med skolevægring blandt elever på ungdomsuddannelserne (Havik m.fl., 2014). Andre studier viser også meget af det samme; at føle social isolation har betydning for skolevægring (Place, Hulsmeier, Davis, & Taylor, 2000, 2002).

Elever, som pjækker, er ofte upopulære og bliver afvist af jævnaldrende, er ensomme, usikre og har færre venner (Reynolds, Jones, St. Leger, & Murgatroyd, 1980). Det at være faldet ud af gruppen af venner er et faresignal for pjæk (Reid, 1999, 2000). Desuden pjækker de ofte sammen med venner (Yahaya m.fl., 2009; Ek & Eriksson, 2013), hvilket kan betyde, at de har ”forkerte” venner. Påvirkning fra venner er en vigtig grund til pjæk (Kinder m.fl., 1996). Det kan forklares med oplevelsen af gruppepres fra jævnaldrende, som ikke går på skolen (Reid, 2000). Det kan være pres fra venner på skolen eller fra venner udenfor skolen. Holdninger og normer blandt venner er af stor betydning, fordi eleverne udfører negative handlinger med asociale jævnaldrende (Galloway, 1983), og de kan starte et negativt mønster af destruktiv adfærd (Reid, 2000).

58

Mobning Skolevægring og skolefravær kan være en sund reaktion på et usundt eller utrygt læringsmiljø. Forskning viser, at de, som bliver udsat for mobning, har en øget forekomst af fravær og frafald (Lyon & Cotler, 2007), skolevægring (Egger m.fl., 2003; Havik m.fl., 2015b) og pjæk (Reid, 2010). Det er forståeligt, hvis elever, som bliver udsat for mobning, udebliver fra skolen for at undgå at blive mobbet og for at undgå stress. Det at blive udsat for mobning, vold og trusler, føle sig udenfor, ikke blive værdsat, ikke blive valgt ind i en gruppe eller at måtte stå alene i frikvartererne kan føre til utryghed. De forsøger derfor at reducere den stress og utryghed, som opstår, når de bliver mobbet, ved at udeblive fra skolen. Det er vigtigt tidligt at kortlægge, om den elev, som udebliver fra skolen, bliver udsat for mobning, trusler eller udelukkelse (Kearney & Haight, 2011). Odin Olsen Andersgård tog sit eget liv den 19. marts 2014, kun 13 år gammel. Odin blev mobbet på to skoler. Hans mor, Katrine Olsen Gillerdalen, udtalte senere, at han hadede skolen: ”Hver dag i 6. klasse sagde han, at han var syg. Han havde feber, ondt i maven, ondt i hovedet – han ville ikke i skole. Det er grusomt at skulle sende sit barn af sted på den måde”.

Mobningen gjorde skolen til et utrygt sted at være, hvilket førte til psykosomatiske smerter og et ønske om at blive hjemme fra skolen. Desuden fortalte Odins mor, at han selv havde opgivet, fordi han ikke blev hørt eller set, og at det altid var ham, som måtte tilpasse sig de andre elever. ”Det hjælper ikke at sige fra, de gør det alligevel”, sagde han flere gange (kilde: VG Nett3). Det kan tyde på, at han havde resigneret efter en lang kamp med megen smerte, utryghed og en uholdbar skolehverdag. Odins historie er desværre en af flere historier om, hvor alvorlig mobning er, og hvor vigtigt det er at forebygge og stoppe den, når den finder sted.

Mobning kan være fysiske overgreb, verbal ydmygelse eller aktiv udstødelse fra en social gruppe (Roland, 1998), og den kan foregå direkte ”ansigt til ansigt” eller indirekte via ”bagholdsangreb” (Woods & Wolke, 2004; Berger, 2006). Lærerne genkender oftere og lettere direkte fysisk mobning end indirekte relationel mobning (Bauman & Del Rio, 2006). Det er derfor vigtigt at klarlægge mobning gennem systematisk observation, også af skjult og digital mobning, hvilket kræver en anden observationskompetence (Flack, 2010). Desuden hævder Veenstra og kolleger (2005), at miljøfaktorer påvirker børns egenskaber, hvilket igen påvirker deres risiko for at blive mobbet. Forskning viser, at individuelle egenskaber og miljøfaktorer sammen påvirker risikoen for at blive mobbet (Arseneault, Bowes, & Shakoor, 2010).

3

Se http: //www.vg.no/nyheter/innenriks/mobbing/moren-til-odin-vi-maa- hoere-paa-barna/a/23337182/

59

Faglige vanskeligheder At opleve meget store faglige krav eller have omfattende faglige problemer og desuden frygte faglige nederlag hænger sammen med skolefravær (Brand & O’Conner, 2004). Overdreven konkurrence eller brug af test i skolen kan også bidrage til øget fravær. Det kan være endnu sværere for emotionelt usikre elever, især når faglige og sociale krav også optræder (Gutiérrez-Maldonado, Magallón-Neri, RusCalafell, & Peñaloza-Salazar, 2009). Et studie af Kearney og Beasley (1994) viser, at halvdelen af elever med skolevægring behandlet af en psykolog bliver hjemme fra skole for at undgå situationer, som indebærer en kombination af faglige og sociale udfordringer. Eksempler kan være mundtlig fremlæggelse, samarbejde om opgaver og at sammenligne sig med andre i fag som idræt, som må følges tættere op af lærere.

Overgange Skolefravær kan opstå hos børn og unge i alle aldre. Skolevægring er mest udbredt i starten af børnehaveklassen, fra de små klasser til mellemtrinnene, overgangen til ungdomsuddannelserne og videregående uddannelser (Baker & Bishop, 2015).

Overgangen fra børnehave til børnehaveklasse er krævende for børn, som er ængstelige, stille, bange for at blive skilt fra omsorgspersoner, har social angst eller ikke tør eksponere sig. Overgangen fra 4. til 5. klasse og til ungdomsuddannelserne er krævende, fordi de faglige krav øges, og eleverne får flere lærere at forholde sig til, hvilket kan føre til mere utryghed og uforudsigelighed. Også starten på et nyt skoleår, start på skolen efter en lang ferie med et langt fravær fra skolen opleves som ubehageligt og stressende. For en del er overgange traumatiske, meget problematiske og stressende. Skolefravær kan både opstå og forværres ved overgange, hvilket kan skyldes reduceret forudsigelighed, en nedsat følelse af samhørighed, øget usikkerhed og stress. At begynde på en ny skole er en risikofaktor for fravær (Kearney & Albano, 2004). Det kan skyldes, at elever er mere sårbare for andres vurderinger og er bange for at blive forladt i overgangssituationer.

Studier viser en større forekomst af skolevægring i starten af ungdomsårene.

Det kan forklare en øget henvisning til sundhedsvæsenet i denne alder (Heyne & Sauter, 2013), fordi problemerne da er mere alvorlige og komplekse (Heyne m.fl., 2014). Men det kan også skyldes, at eleverne møder større og mere komplekse ungdomsuddannelser, de får karakterer og har et større antal lærere, nye klassekammerater, nye sociale roller, forudsigeligheden daler, og følelsen af usikkerhed og stress kan vokse. Desuden er der naturlige, individuelle udfordringer i ungdomsårene, for eksempel puberteten, som kan være en medvirkende faktor. Flere stu-

60

dier viser også, at subjektive lidelser øges i ungdomsårene (Kaspersen, Bungum, Buland, Slettebak m.fl., 2012). Dermed kan sådanne lidelser være en medvirkende faktor til stigende skolefravær med alderen.

En skoledag består af mange overgange, for eksempel at ankomme til skolen, starte på første time, gå fra undervisning til frikvarter og fra frikvarter til time, fra et fag til et andet, aktivitetsskift i timerne, skemaændringer og vikarer (Kearney m.fl., 2004). Forældre til skolevægrere lagde vægt på behovet for forudsigelighed for skolevægrere, især ved ændringer og overgange (Havik m.fl., 2014). Også overgangen fra en kendt og tryg lærer til en timelærer eller vikar, man ikke kender, kan være en kilde til stress for mange elever. Alle overgange handler om brud på rutiner. Desuden øges frygten og angsten, når man efterhånden holder sig væk fra det, man er bange for, hvilket det er vigtigt at være opmærksom på for både lærere og forældre.

Alle små og store overgange er særligt krævende for elever med diagnoser indenfor autismespektret. Det kan skyldes et udstrakt behov for forudsigelighed, for at forstå, hvad der skal ske bagefter, og at adfærdsmønstret ændres. Forskning viser, at alle kritiske overgange kan blive lettere at håndtere ved visualisering (Hume, 2008). Det kan være brug af skemaer, ord, ikoner, billeder, objekter og et ur, som tæller tiden ned. Visualisering kan være nyttig for alle elever, som har et stort behov for forudsigelighed, og det kan være en støtte i alle de overgangssituationer, en skoledag består af.

Elever med en diagnose indenfor autismespektret (ASD) oplever også mere ensomhed og har flere depressive symptomer (Whitehouse, Watt, Line, & Bishop, 2009). De fortæller, at de har en ringere kvalitet i deres tætteste venskaber, og er samtidig mindre motiverede for at udvikle venskaber. Alle disse forhold kan have betydning for oplevelsen af tilhørsforhold i skolen og dermed også for fraværsproblematikken og frafaldet, især blandt elever indenfor autismespektret.

En negativ spiral Elever med social angst og ringe selvfølelse deltager kun sjældent i mundtlige fremlæggelser i klassen. Klassekammerater kan reagere med ringe accept og ignorering, hvilket kan føre til, at de ender i en negativ spiral med en oplevelse af mere ensomhed og forstærket angst. Lærerens relationer til alle elever står centralt og er især vigtige overfor sårbare og risikoudsatte elever. Hvis læreren formår at opretholde en støttende og respektfuld relation til alle elever, bliver læreren en god rollemodel for, hvordan eleverne skal forholde sig til hinanden i klassen. Dette kan vende eller standse en negativ udvikling.

61

Elever med et stort skolefravær vil miste sociale interaktioner med både lærere og klassekammerater (Thornton, Darmody, & McCoy, 2013). Men alle har et behov for en positiv social interaktion for at føle et socialt tilhørsforhold i klassen (Furrer & Skinner, 2003). Hvis en elev isoleres, kan en negativ spiral hurtigt opstå, fordi sociale færdigheder udvikles i samspil med andre, og det er særligt vigtigt i ungdomsårene. Desuden er sociale forhold vigtige for oplevelsen af ensomhed (Stoeckli, 2010). På langt sigt kan sociale færdigheder forringes. Sociale færdigheder er vigtige for social og faglig kunnen og for at forebygge negativ feedback fra jævnaldrende (Elliott, Malecki, & Demaray, 2001). Derfor kan social isolation være årsag til fravær, og elever med social angst og emotionel sårbarhed har en tendens til at kæmpe med sociale relationer til jævnaldrende og også socialt tilhørsforhold.

Når eleverne har fravær fra skolen, mister de mere interaktion og tilhørsforhold, hvis de ikke formår at opretholde sociale relationer udenfor skolen ved fravær. En negativ spiral kan være sluttet, og at vende tilbage til skolen bliver endnu sværere.

Hjemmeundervisning i længere tid anbefales ikke. Hvis angsten er relateret til noget eller nogen i skolen, vil den vokse ved undgåelse af situationer, som disse elever er bange for (som her er fravær fra skolen). Jo længere en elev har fravær fra skolen, jo vanskeligere er det at komme tilbage, fordi fravær fører til mere fravær.

En anden grund kan være, at fravær fører til faglige huller, hvilket påvirker elevens mestring og fører til mere faglig stress, hvilket igen kan øge fraværet (Hancock, Shepherd, Lawrence, & Zubrick 2013; Archer m.fl., 2003). Det viser, at en elev med fraværsproblemer let kan komme ind i en negativ spiral, det er vanskeligt at bryde ud af alene.

Beskyttende faktorer i skolemiljøet Beskyttende faktorer i skolemiljøet kan også omtales som nærværsfaktorer – et begreb, som bruges meget i arbejdslivsforskning. Nærværsfaktorer er de umiddelbare grunde til, at elever vælger at blive i skolen. Nyere forskning har undersøgt elevernes følelse af tilhørsforhold til skolen, som inkluderer socialt tilhørsforhold og relationer til lærere, hvilket igen er forbundet med tilstedeværelse på skolen, angst og depression (McNeely, 2013; Lester, Waters, & Cross, 2013).

Skoleklima og skoleengagement refererer til samhørighed og oplevet lærerstøtte (Shochet, Dadds, Ham, & Montague, 2006). Desuden er tilhørsforhold til skolen vigtigt for skolepræstationer og for at forebygge frafald på ungdomsuddannelserne (Fredericks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Perdue, Manseske, & Estell, 2009).

62

Beskyttende faktorer i skolemiljøet er faktorer i skolen, som kan føre til elevernes nærvær, samhørighed og tilstedeværelse på skolen. De er tæt knyttet til forebyggende tiltag mod skolevægring og andre typer fravær, og for at det ikke skal overlappe med og gentage andre emner i bogen, omtales kun oplevelsen af ”venskab og tilhørsforhold” i dette kapitel. En anden meget vigtig beskyttende faktor i skolemiljøet er relationen mellem lærer og elev, der omtales under forebyggende tiltag (side 77).

Venskab og tilhørsforhold At blive accepteret af jævnaldrende og opleve socialt tilhørsforhold er grundlæggende sociale behov. Mangel på tilhørsforhold kan have negative konsekvenser som ensomhed, øget stress, psykiske lidelser og voksende sundhedsproblemer (Burmeister & Leary, 1995). Hvis skolen kan skabe et omsorgsfuldt miljø, vil eleverne automatisk opleve tilhørsforhold og autonomi (Battistich & Hom, 1997). Alle må ses, høre til, have venner og accepteres socialt, både i skolen og andre steder. Tilhørsforhold handler om det, Per Fugelli har kaldt ”at være en del af flokken”. Hvis en elev ikke oplever at passe ind i flokken, den familie, de er født ind i, kan de føle sig anderledes og udenfor. De kan få et stærkt behov for at opleve samhørighed med andre. En del søger dette hos gode venner, mens andre søger samhørighed med mindre gode venner i dårlige miljøer. Unge, som oplever at høre til i flokken, har mindre sandsynlighed for at blive tiltrukket af andre stimulerende aktiviteter udenfor skolen og dermed mindre risiko for at falde fra i ungdomsuddannelserne. Manglende tilhørsforhold hænger sammen med frafald. Hvis alle elever kan identificere sig med skolen og føle samhørighed dér, kan det virke forebyggende mod frafald. Børn og unge, som mangler tilhørsforhold både hjemme, i klassen og blandt venner, vil have det svært og kæmpe med det. Det kan forstærkes, hvis læreren overser eleven og ikke giver feedback, så han eller hun ikke oplever at blive set i skolen.

Når en elev oplever samhørighed i skolen, opleves den som et trygt sted, hvor han eller hun føler sig hjemme og bliver godtaget. Skolen har en vigtig rolle i at tilrettelægge tingene, så alle elever har mulighed for at opleve tilhørsforhold, at lærerne tager hånd om dem, at de har nogen at være sammen med og bliver accepteret. Når elever oplever samhørighed, føler de, at de voksne tror på dem, de er stolte af deres skole, føler sig respekteret, har lærere, som interesserer sig for dem og ser, hvem de er og det, de kan fagligt, og de kan tale med lærerne og andre voksne på skolen. Men dette kan skolen ikke gøre alene: Forældre må støtte op, samarbejde og spille på samme hold som skolen.

63

Opretholdende faktorer til fravær Det er vigtigt at kortlægge risiko- og beskyttelsesfaktorer for skolefravær og skolevægring. Men det er også vigtigt at finde ud af, hvad der opretholder fravær, hvis dette har stået på i et stykke tid. Der kan være tale om helt andre faktorer. Nogle mulige opretholdende faktorer vil blive omtalt i det følgende, men her mangler forskning, så denne del er mest baseret på egne og andres erfaringer.

Internetspilrelaterede aktiviteter Spil og internet er en vigtig del af unges opvækst, og vi kan kalde dem indfødte, mens ældre voksne er tilflyttere i spilleverdenen. Det kan derfor gradvis blive mere accepteret, at spil er en del af mange unges liv, og det kan derfor føre til mindre stigmatisering. Spil er kommet for at blive og er for mange unge, især drenge, blevet det nye gadefodbold.

Mange børn og unge med stort skolefravær bruger lang tid indendørs hjemme på spil, it og internet. At de bruger lang tid dag og nat på internetspil, kan let opfattes som hovedårsagen til skolefravær, og til tider passer det, men som oftest opretholder overdreven brug af spil og internet blot skolefraværet. Det er andre forhold, som ligger bag, at de bruger lang tid på aktiviteter som internetspil: Oftest er det ikke spillet alene, som er grunden til elevens fravær. Men når de bruger lang tid på spil, kan det blive sværere at finde årsagerne til fraværet. Det gør fraværsproblematikken endnu mere kompleks og kompliceret.

Mange definerer, at man er afhængig af spil, hvis det sker på bekostning af andre dele af tilværelsen, for eksempel forholdet til venner og familie, søvn og skole. Det fører ofte til et højt konfliktniveau hjemme og i andre relationer. Hvis den unge spiller meget og bruger så lang tid på det, at det går ud over skolen, kan et tiltag være at reducere den tid, vedkommende må bruge på internetspil. Men så er det vigtigt, at denne tid erstattes med andre aktiviteter, og disse aktiviteter bør være skolerelaterede i skoletiden, eller at barnet ikke må spille eller bruge computer i den tid, han eller hun er hjemme i skoletiden. Et andet og mere hensigtsmæssigt tiltag er at afklare, hvorfor en elev bruger dagen og måske nætterne på at spille. Hvad er det, som giver mestring og glæde i denne spilleverden? Er det manglende tilhørsforhold på skolen og blandt vennerne? Er det en flugt fra en utryg skolehverdag? Er det faglige eller sociale problemer, som ligger bag? Dette er en tematik, som mangler forskningsbelæg, men som går igen i samtaler med dem, som arbejder med skolevægrere og med forældre.

Hélène Fellman har skrevet Foreldreveileder for regulering av rolle- og strategispilling på nettet (2008) og Veileder for ansatte i skolen – regulering av rolle- og strategispilling på nettet. Den sidste handler om, hvordan overdreven brug af on-

64

line rolle- og strategispil er relateret til skolepræstationer (Fellman, 2011). Hvis de bruger for megen tid i spilverdenen, kan nogle elever få problemer med den faglige og sociale udvikling. I vejledningen er der også et selvstændigt kapitel, som handler om spil og skolefravær. Her findes blandt andet et eksempel på et tiltag: en ændringsaftale mellem den unge og skolen (Fellman, 2011).

Det er også sådan med spil og anden brug af elektroniske devices, at de unge ofte har mere erfaring og viden end de voksne. De voksne kæmper med at forstå ”sproget” og de begreber, som bruges, og hvad det er ved spil, som driver unge til at blive så brændende optaget af noget, de selv ikke helt forstår. Engagerede unge er godt og noget, vi ønsker, men hvordan får man noget af dette engagement over på skolen? Hvordan kan vi bruge spil og det, de oplever og får ud af det, som et bidrag til afklaringen af, hvad der gør, at en elev ikke går i skole? Her er et eksempel på en samtale mellem en rådgiver og en dreng, som bruger megen tid på spil. Den viser, hvilken vigtig information der kan komme frem i en sådan samtale (Fellman, 2011, s. 21).

Rådgiver: Den måde, man er på i spillet, er den måde, man er på i den virkelige verden … hvordan er det for dig, er det sandt eller ej?

Kristian: Det er ikke sandt, og alligevel er det lidt sandt.

Rådgiver: Hvordan?

Kristian: Jeg vil hellere sige det sådan, at den måde, jeg er på i spillet, er den måde, jeg ville ønske, jeg kunne være på i den virkelige verden.

Rådgiver: Den måde, du er på i spillet, er den måde, du ville ønske, du var på i den virkelige verden …

Kristian: Ja, der er ingen, som dømmer mig dér, jeg kan på en måde være mere mig selv uden at skulle tænke på, hvad de andre tænker om mig.

Rådgiver: Det lyder dejligt.

Kristian: Mmm, der er ingen, som griner af mig.

65

Her kommer det frem, at Kristian kæmper med relationer ”i den virkelige verden”, og at han oplever, at han bliver dømt, fordi han ikke er som de andre. Det er anstrengende at skulle forholde sig til, hvad andre tænker om en, hele tiden, og på den måde kan man godt forstå, at Kristian hellere vil opholde sig i spilverdenen, en verden, som er forudsigelig og ikke-dømmende. Udfordringen for forældrene og skolen bliver sammen at hjælpe Kristian med gradvist at ”komme tilbage” til den ”virkelige verden”. De må hjælpe ham med det, som er vanskeligt, ved at forstå ham, dér hvor han er.

Et tip til forældre og dem, der arbejder med børn og unge, er ikke at frygte for børnenes digitale liv, ikke at blive forarget over deres digitale liv og ikke at tage afstand fra det (Kofoed & Hansen, under udgivelse). Det betyder, at man skal interessere sig for børns digitale liv, på samme måde som man følger med i andre aktiviteter, børn og unge foretager sig i fritiden.

Stille krav hjemme Andre opretholdende faktorer kan være, at børnene får lov til at gøre sjove og rare ting hjemme i skoletiden, som for eksempel at sove længe om morgenen, være sent oppe om aftenen, slippe for at lave lektier og have det sjovt sammen med forældre eller søskende i skoletiden. Det er forståeligt, at forældre ønsker, at deres børn skal have det godt hjemme, når skolen er et svært sted at være, og hvis de har haft dårlige oplevelser i skolen. Men hvis det bliver for godt og afslappende at være hjemme, kan ulysten til at vende tilbage til skolen blive større. Derfor skal man sørge for, at dagene hjemme ligner en skoledag mest muligt, for at få den lettest mulige tilbagevenden. Dette kan eventuelt gøres gradvist, hvis børnene har været hjemme længe og haft ”gode” dage hjemme i længere tid.

Elever, som vægrer sig ved at gå i skole, oplever ofte skolen som et utrygt og uforudsigeligt sted. De vil gerne derhen, men magter det ikke. Hvis det er sådan, bør de have lov til at gå til fritidsaktiviteter udenfor skoletiden, da det kun sjældent opretholder skolevægring. At deltage i fritidsaktiviteter kan hjælpe børnene til at komme tilbage i skole, fordi de opretholder noget af deres sociale netværk gennem fritidsaktiviteterne. Det sociale aspekt er særdeles centralt ved skolevægring og frafald (Havik m.fl., 2015b; Havik, 2015ab). Det er ikke kun relationer til klassekammerater, ensomhed og isolation i skoletiden, som betyder noget, men også hvordan de har det socialt udenfor skoletiden. Det kan være, de føler sig ensomme på skolen, men alligevel har venner i fritiden; de kan være sammen med mindre eller større børn, børn fra en anden skole eller deltage i fritidsaktiviteter et andet

66

sted. Dette kan være med til at hjælpe elever, som vægrer sig socialt. Selv om de oplever ensomhed i skolen, oplever de ikke total ensomhed, fordi de får social erfaring via andre børn og unge i fritiden.

Appellerende aktiviteter udenfor hjemmet Elever, som pjækker, søger ofte andre og sjovere aktiviteter udenfor skolen og hjemmet, oftest uden at forældrene kender til det. Eksempler kan være, at de er sammen med og gør ting med venner. Disse venner kan være fra andre klasser og klassetrin og fra andre skoler. Pjæk kan opretholdes, hvis de har nogen at være sammen med og laver sjove ting. Til tider kan det være ulovlige aktiviteter, som binder dem stærkere sammen: ”Det er os mod den kedelige, stive skole og de dumme lærere og forældre”.

Refleksionsspørgsmål • Hvad gør skolen for at identificere årsager til skolefravær? Har skolen nedskrevne rutiner?

• Hvilken kompetence har skolen som organisation i at opdage og hjælpe elever med angstsymptomer?

• Hvad er de første tegn på, at en elev er bange for noget, og hvad kan lærerne gøre, så angsten ikke øges?

• Ser lærerne elever, der er ensomme i skolen?

• Hvad er det, internetspilrelaterede aktiviteter giver elever, som skolen ikke er i stand til at give?

67

Om forfatteren Trude Havik er førsteamanuensis ved Universitetet i Stavanger.

Hun forsker blandt andet i skolefravær og skolevægring. Bogen tager udgangspunkt i Haviks doktorgrad om skolens rolle ved skolevægring.

138

Andre bøger i serien Fortabt og fundet – hjælp elever i vanskeligheder (og alle andre, nu hvor du er i gang) Af Ross Greene Hvis et barn ikke ”opfører sig ordentligt”, er det, fordi der er noget, der forhindrer det i det. Hvis barnet kunne gøre det rigtige, ville det gøre det rigtige.

Denne bog hjælper de voksne med at afdække de færdigheder, barnet mangler, og de forventninger, det ikke kan møde. Samtidig guider bogen de voksne til at tage barnets perspektiv alvorligt, når der skal findes løsninger. ”Bogen er spækket med brugbare redskaber og guldkorn. Den er et opgør med vanetænkningen i skolen.

Teamet bør anskaffe bogen og lave en studiekreds. En rigtig god bog!” – AKTBladet ”Det er en bog, som bør læses af alle professionelle.”

– Bogoplevelsen ”Ross Greene præsenterer verden for et syn på barnet, som alle børn fortjener at blive mødt med, et sæt briller, alle børn fortjener at blive set med, og en hel palet af håndgribelige værktøjer.” – Fra bogens epilog af Anne Hejgaard

139

Spot på trivsel i skolens ældste klasser – cases og opgaver til at styrke relationer og fællesskab Af Heidi Honig Spring I skolens ældste klasser er tendensen, at eleverne selv må finde ud af, hvordan de får og vedligeholder sociale og faglige relationer, og hvordan de bliver en del af et trygt og positivt vi-fællesskab. Det kan have negative konsekvenser i form af mistrivsel, ensomhed, skolefravær og et læringsmiljø præget af uro, ringe tilhørsforhold og ringe læringsudbytte.

Spot på trivsel i skolens ældste klasser giver dig viden, ideer og konkrete værktøjer til, hvordan du kan styrke relationerne og fællesskabet blandt skolens ældste elever. ”Bogen er en håndsrækning til lærere/pædagoger i udskolingen til arbejdet med trivsel. Heidi Honig Springs mange gode bud på, hvordan der kan arbejdes med at få eleverne i spil og i dialog om sig selv og klassens trivsel er lige til at gå til! Elevarkene til kopiering og de meget tydelige anvisninger til, hvordan læreren/ pædagogen kan præsentere øvelsen for elevgruppen er lige til at gå til. Som AKT-vejledere får vi mulighed for sammen med klassers team at komme i dialog om elevernes trivsel og få gode anvendelige redskaber. Læreren/pædagogen har med denne bog fået mulighed for, at der kommer spot på trivsel i skolens ældste klasser.”

– Hanne Marie Vesløv, AKT-vejleder og skolekonsulent

140

TRUDE HAVIK

Skolefravær

Det er ingen enkel sag at hjælpe børn, som ikke kan gå i skole, for der er tale om komplekse og dynamiske problematikker, som er indlejret i og flettet ind i børns hverdagsliv, skoleliv, familieliv og ikke mindst børnenes indre liv. Årsagerne til fraværet ligger sjældent udelukkende hos børnene (eller familien), og selv hvis de gør, ligger løsningerne aldrig kun hos børnene. At få barnet tilbage er nødt til at være et samarbejde med skolen, og skolen er nødt til at yde en særlig indsats, som den naturligvis skal være klædt på til.

TRUDE HAVIK

Fraværet i de danske skoler er foruroligende højt. Skoler, forældre og elever føler sig magtesløse, og der er mere end nogensinde brug for et fokus på, hvilke komplekse problemstillinger og udfordringer der gør sig gældende i forhold til skolefravær og skolevægring.

Denne bog tilbyder en fyldig beskrivelse af de mange forskellige problemstillinger, der kan være på spil, når man står i den situation, at et barn i en kortere eller længere periode ikke kan gå i skole. Det er bogens mål, at de professionelle tidligt opdager elever, som udviser tegn på, at skolen er et svært sted at være. Med større viden og bevidsthed kan vi øge muligheden for, at flere elever lykkes i skolen.

Bogen er en forskningsbaseret og praktisk-metodisk håndbog, der giver viden om forskellige typer fravær, forebyggelse, tidlig identificering samt målrettet intervention og intensive, fokuserede tiltag. Den henvender sig til lærere, pædagoger, skoleledere, inklusionsvejledere, AKT-team og PPR-psykologer. ”I et komplekst mylder af dilemmaer, manglende viden og indsigter er denne bog kærkommen. Ud over at levere baggrundsviden om skolefravær kommer forfatteren omkring såvel de individuelle indsatser som de kontekstuelle indsatser, der findes i form af forebyggende tiltag i skolen og intervenerende tiltag, når problemet er eskaleret. Bogen giver dermed både viden og anledning til refleksion hos den professionelle læser.” – Fra bogens danske introduktion af Tine Basse Fisker, ph.d. og psykoterapeut

INKLUDERENDE L ÆRINGSFÆLLE S SK ABER

Skolefravær ISBN 978-87-7160-882-3 ISBN 978-87-7160-882-3

Varenr. 8009

9 788771 608823

At forstå og håndtere skolefravær og skolevægring