SOLO-taksonomien i praksis by Dafolo

SOLO-taksonomien i praksis er en håndsrækning til lærere og lærerstuderende i arbejdet med læringsmål og tydelig progression. Bogen præsenterer en række SOLO-redskaber, som kan bruges til at skabe et fælles sprog for læring og hjælpe eleverne med at udvikle et dynamisk tankesæt om læring. Redskaberne kan hjælpe elever og lærere med at identificere og beskrive, hvad de gør, forklare, hvordan det går, og forudsige, hvad de skal gøre som det næste. I bogen behandles særligt de tre spørgsmål:

• •

Hvad er SOLO-taksonomien? Kapitel 1 besvarer ”ofte stillede spørgsmål” om SOLOtaksonomien. Hvorfor er det vigtigt at introducere eleverne for SOLO? Kapitel 2 beskriver nogle af SOLO-taksonomiens væsentlige styrker. Hvordan kan SOLO-taksonomien anvendes i praksis? Kapitel 3 skitserer en række konkrete praksisredskaber, såsom SOLO-heksagoner, HOT SOLO-kort og rubrics til selvvurdering.

Læs mere om bogen og se videoer med eksempler på brug af SOLO-taksonomien på den tilhørende hjemmeside www.dafolo.dk/SOLO.

Pam Hook er uddannelseskonsulent i HookED Educational Consultancy og samarbejder med newzealandske skoler om, hvordan man lærer at lære ved brug af SOLO-taksonomien. Hook har publiceret en lang række artikler og samarbejder med New Zealands undervisningsministerium, ligesom hun er en efterspurgt foredragsholder ved konferencer. Læs mere på www.pamhook.com.

ISBN 978-87-7160-271-5

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS PAM HOOK

SOLO-TAKSONOMIEN I PRAKSIS

•

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS

Forord af John Hattie

Varenr. 7483

SOLOtaksonomien_praksis_omslag.indd All Pages

09/03/16 09.04

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 14

09/03/16 09.13

PAM HOOK

SOLO-TAKSONOMIEN I PRAKSIS

Oversat af Simon Hastrup

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 1

09/03/16 09.13

Pam Hook SOLO-taksonomien i praksis 1. udgave, 1. oplag, 2016 © 2015 Essential Resources og forfatteren © 2016 Dafolo A/S og forfatteren Oversat af Simon Hastrup efter First Steps with SOLO Taxonomy. Applying the model in your classroom. Under license to Essential Resources Educational Publishers Ltd. Forlagsredaktør: Elisa Nadire Caeli Illustrationer på side 15, 22 og 62: © 2015 Pam Hook Andre illustrationer: © 2015 Essential Resources Educational Publishers Ltd Omslagsdesign: sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring i praksis Varenr. 7483 ISBN 978-87-7160-271-5

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 2

09/03/16 09.13

Tak Tak til professor John Biggs for hans opmuntringer og løbende kritik af den klassebaserede brug af SOLOtaksonomien. Tak til Edendale School (Auckland), Wellesley College (Wellington) og til Lincoln High School og St. Andrew’s College (Christchurch) for at skaffe de fotos og eksem pler på elevers læringsresultater, der er anvendt i denne bog.

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 3

09/03/16 09.13

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 4

09/03/16 09.13

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kapitel 1. Hvad er SOLO-taksonomien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Kapitel 2. Hvorfor er det vigtigt at introducere eleverne for SOLO? . . . . . . . . . 32 Kapitel 3. Hvordan kan SOLO-taksonomien anvendes i praksis? . . . . . . . . . . . . . 66 Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Om serien Undervisning og lĂŚring i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 5

09/03/16 09.13

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 6

09/03/16 09.13

Forord Af professor John Hattie, University of Melbourne I en tankevækkende bog om læring i informationsalderen, benytter Carl Bereiter (2002) Poppers (1979) tre verdener til at få rede på meget af det, vi stræber efter i skolen: Den fysiske verden, den subjektive eller mentale verden og ideernes verden. Disse tre verdener kan ses i sammenhæng med de væsentligste formål med skolen: (1) Hvordan vi ved, og hvad der er at vide om den overfladeviden, der skal tilegnes om den fysiske verden, (2) refleksionsstrategier og (3) dybere forståelse af den subjektive verden – og dertil en viden om, hvordan eleverne konstruerer deres viden og virkelighed ud fra denne overfladeviden og den dybere tænkning. Denne tredje verden – som ofte glemmes i begejstringen for at lære eleverne fakta – er helt og holdent skabt af mennesker. Den er fejlbarlig, men kan forbedres, og den er i stand til at få sit helt eget liv. Elever møder ofte op til timerne med et sæt af allerede konstruerede virkeligheder (tredje verdener), som kan ende med at blive til snubletråde for fremtidig læring, hvis ikke vi som lærere forstår dem og udfordrer dem, før vi begynder at undervise. Hvis vi er dygtige, vil elevernes konstruerede virkeligheder (baseret på både overfladeviden og dyb forståelse) være den varige virkning af vores undervisning. Det er uomtvisteligt, som også Bereiter kan dokumentere, at ”meget af det, der menes, når man taler om et skift fra et industrisamfund til et videnssamfund, er, at en stadig stigende mængde arbejde udføres med begreber i stedet for med de fysiske objekter, de relaterer sig til” (Bereiter 2002, s. 65). Det medrivende i forståelsen af, hvordan elever tænker, bearbejder viden, løser problemer og gradvis indarbejder en mere kompleks forståelse, er et af de helt fortryllende træk ved vores skoleverden. Og dette kan kun alt for let blive kvalt af kedeligt og rigidt terperi med fokus på fakta. Dertil kommer, at alt for mange vurderingsopgaver (klassetest såvel som standardiserede test) kan besvares af eleverne, hvis blot de ved en masse (til trods for psykometrikernes påstande om, at genstanden er en dyb eller kompleks genstand). Det bliver kun værre, hvis man spørger eleverne, hvad det vil sige at gå i skole. Alt for ofte er svaret, at læring handler om at sidde på sin plads, lytte til læreren og aflevere opgaverne til tiden. Glæden ved at lære nyt er totalt fraværende, begejstringen ved at søge og finde sammenhænge er gået tabt, og fornøjelsen ved sammen med andre at arbejde sig op af ”the pit” ved at finde sammenhænge og afprøve ideer er ikke til stede. Den gådefulde kløft mellem det, der er vigtigt at vide, og hvordan vi skaber forbindelser og udvider vores viden, er blevet overvundet af mange. Det mest udbredte, mest citerede og mest kendte forsøg må være Blooms taksonomi (Bloom, Engelhart, Furst, Hill og Krathwohl

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 7

09/03/16 09.13

1956). Bloom m.fl. udviklede et hierarki af seks niveauer for viden, men taksonomien blander de forskellige typer tænkning (viden, forståelse, anvendelse) sammen med de metoder for bearbejdelse, der skal til for at løse opgaver eller besvare spørgsmål (analyse, syntese, vurdering). Det helt store problem med Blooms taksonomi er imidlertid, at den i vid udstrækning er blottet for evidens. De få evalueringer af den er mestendels filosofiske afhandlinger, der blandt andre kritikpunkter konstaterer, at der ikke er evidens for konstanten i disse stadier, at der ikke er evidens for hierarkiet i niveauerne, og at taksonomien ikke er baseret på nogen kendt eller anerkendt teori om læring og undervisning (Calder 1983; Furst 1981). Hattie og Purdie (1998) lagde i en kritisk gennemgang af litteraturen om Blooms taksonomi vægt på tre forhold: (1) Taksonomien har som præmis, at der nødvendigvis er en sammenhæng mellem de stillede spørgsmål og de svar, disse spørgsmål afstedkommer (se Schrag 1989), (2) Bloom holder ”viden” adskilt fra de intellektuelle evner eller de processer, der opererer ud fra denne ”viden” (Furst 1981), og (3) Blooms taksonomi er ikke ledsaget af kriterier for vurdering af aktiviteternes resultater (Ennis 1985). I 2001 var Bloom tvunget til at revidere de seks niveauer til at huske, at forstå, at anvende, at analysere, at vurdere og at skabe (Anderson og Krathwohl 2001). Den helt store ændring var imidlertid tilføjelsen af en ny dimension, der kobler de seks niveauer for viden sammen med læringens forskellige facetter: faktuel, begrebslig, processuel og metakognitiv. Disse fire facetter relaterer sig til de basale elementer af den viden, det enkelte fag kræver, den indbyrdes sammenhæng mellem disse ideer, hvordan man skal udforske disse sammenhænge, samt opmærksomhed på – og viden om – ens egen tænkning. På lignende vis indoptog den amerikansk baserede Common Core1 en tilsvarende taksonomi i arbejdet med Blooms kompleksitetsniveauer, som de kaldte ”depth of knowledge” – dybder af viden (Webb 2002). Webbs fire kompleksitetsniveauer er (1) genkaldelse, (2) kompetencer og begreber (at kunne opsummere den bærende ide, løse problemer med flere trin, fortolke data), (3) strategisk tænkning (at kunne underbygge tanker med eksempler, udvikle modeller, anvende et begreb i forskellige sammenhænge) og (4) udvidet tænkning (at kunne analysere og syntetisere information fra en mængde forskellige kilder, gøre rede for fællestræk på tværs af kontekster, udarbejde modeller for belysning og løsning af problemer). På trods af disse forsøg på at hjælpe lærere til at forstå niveauerne og kompleksiteterne af viden, er klasseundervisning stadig domineret af paratviden eller ”at vide en masse”. Lærerne stiller hver dag hundredevis af spørgsmål, som kræver simpel genkaldelse af faktuel viden, så meget af livet i klasselokalet består af ”vidensformidling” og af at genfortælle fakta, og dermed kan mange opgaver løses ved at gentage det, læreren har sagt. Men der findes – og der kan 1

Common Core er et amerikansk forsøg på at finde en fælles standard for, hvad eleverne i de amerikanske skoler skal tilegne sig af viden, o.a.

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 8

09/03/16 09.13

skabes – rigtig mange sprudlende klasselokaler, hvor læreren forstår at bevæge sig fra paratviden til dybdeforståelse, fra det simple til det komplekse. Disse lærere ved, hvor eleverne er i deres aktuelle læring, og de ved, hvordan de skal gøre næste skridt i læringen mere komplekst. Det er her, SOLO-taksonomien for alvor viser sit værd, og der er ingen, der praktiserer denne metode bedre end Pam Hook. SOLO står for the Structure of Observed Learning Outcomes (Biggs og Collis 1982, 1989; Collis og Biggs 1986). Denne taksonomi blev udviklet gennem analyser af strukturerne i elevernes løsninger af forskellige opgaver. Den blev første gang udviklet i forbindelse med poesi, men er senere anvendt i stort set alle skolefag. Jeg har selv benyttet SOLO i evalueringer af tiltag for særligt begavede elever, i udviklingen af en model for lærerekspertise, i klassificering af elevopgaver, i observationer af klasseundervisning og i planlægning af undervisning. Taksonomien har også ligget til grund for stort set alt mit arbejde med at vurdere elevernes arbejde (vurdering og klassificering af skriftlige opgaver, udarbejdelse af standpunktsrapporter, Hattie og Brown 2004). SOLO-taksonomien består af fire niveauer: To overfladiske (det unistrukturelle og det multistrukturelle niveau), og to dybe (det relationelle og det udvidet abstrakte niveau). Taksonomien gør det muligt undervejs i undervisningen, læringen eller vurderingen af et udført arbejde at få klarhed over, hvilket niveau en elev befinder sig på, på et givet tidspunkt. I det enklest mulige sprog kan de fire niveauer kaldes henholdsvis en ide, mange ideer, sammenhængende ideer og udvidede ideer. Det vil sige en, mange, sammenhæng, udvidelse. Jeg har observeret mange andre benytte SOLO på andre måder, men den bedste til at implementere SOLO er Pam Hook. Da vi mødtes første gang var hun en anerkendt underviser inden for udvikling af kritisk tænkning. Næste gang var, da hun var med til at udvikle programmer for særligt talentfulde elever med anden etnisk baggrund, og siden da hun trådte i karakter som den bedste professionelle udvikler i brugen af SOLO. Hun har udviklet store mængder undervisningsmaterialer og har publiceret megen viden om SOLO. Denne bog ”SOLO-taksonomien i praksis” er hendes seneste i denne serie af fornemme publikationer. Bogen her er et af de bedste steder at starte. Ikke kun hvis man vil blive klogere på SOLO, men også hvis man vil implementere nye måder at tænke på i klassen. Pam Hook fortæller i denne bog, hvad SOLO er, hvor taksonomien kommer fra, og hvordan den virker. Hun understreger, at SOLO både kan og bør deles med eleverne, og hun viser, hvordan fejl (for vi har lettest ved at lære de ting, vi ikke ved) kan blive en ressource i klasselokalet. Hun viser, hvordan man finder frem til den mest effektive undervisning, læring, e-læring og tænkning, og hun introducerer et helt nyt sprog for metakognitiv refleksion. Der er hele afsnit om, hvordan man anvender SOLO i klasselokalet, som går videre end blot tips og tricks, og som anskueliggør effektiviteten af SOLO som et redskab for planlægning, undervisning, læring og vurdering. Kapitlet om, hvordan man formidler SOLO til eleverne, er et vidunderligt eksempel

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 9

09/03/16 09.13

på, hvordan man udvikler elever til at blive ”vurderingskompetente” og til at blive klogere på kompleksiteten i deres egen tænkning, samt hvordan man hjælper dem til at finde ud af, hvad der skal være deres næste skridt i læringen. En vigtig kreditering går til John Biggs og Kevin Collis, som udviklede modellen for 25 år siden. John er blevet en god ven af både Pam og mig selv, og jeg har forsket og publiceret sammen med ham ved flere lejligheder. Hans indsigt, hans videns dybde og kompleksitet og hans generøsitet er velkendt og højt skattet. Jeg ved, at han har været en støtte for Pam i udarbejdelsen af denne bog, så tag godt imod den.

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 10

09/03/16 09.13

Referencer Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (red.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman. Bereiter, C. (2002): Education and mind in the knowledge age. Erlbaum. Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982): Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome). Academic Press. Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1989): Toward a model of school-based curriculum development and assessment using the SOLO taxonomy. Australian Journal of Education, 33, 151-163. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (red.) (1956): Taxonomy of Educational Objectives: The classification of Educational Goals--Handbook 1 Cognitive Domain. David McKay. Calder, J. R. (1983): In the cells of Bloom’s taxonomy. Journal of Curriculum Studies, 15, 291302. Collis, K. F., & Biggs, J. B. (1986): Using the SOLO taxonomy. I Research Information for Teachers, (2), 4. Ennis, R. H. (1985): A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leader ship, 43(2), 45-48. Furst, E. J. (1981): Bloom’s taxonomy of educational objectives for the cognitive domain: Philosophical and educational issues. Review of Educational Research, 15, 175-198. Hattie, J.A.C. & Brown, G. T. L. (2004): Cognitive processes in assessment items: SOLO taxonomy (Tech. Rep. No. 43). University of Auckland, Project asTTle. Hattie, J. A., & Purdie, N. (1998): The SOLO model: Addressing fundamental measurement issues. In B. Dart & G. Boulton-Lewis (red.), Teaching and Learning in Higher Education (pp. 145-176). ACER. Popper, K. (1979): Three worlds. University of Michigan. Schrag, F. (1989): Are there levels of thinking? Teachers College Record, 90(4), 529-533. Webb, N. L. (2002): Depth-of-knowledge levels for four content areas. Language Arts.

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 11

09/03/16 09.13

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 12

09/03/16 09.13

Indledning SOLO-taksonomi er lidt som akvarelmaling. Når først de små partikler i taksonomiens farvepigment har lagret sig i din bevidsthed, er du ikke længere i stand til at se på undervisning og læring, som du plejede. Læring vil for altid være blevet synlig og skinne gennem taksonomiens forskellige lag. SOLO-taksonomien i praksis er skrevet for at hjælpe lærere, elever og læringsfællesskaber i gang med brug af SOLO-taksonomien og dermed gøre alle facetter af læringen synlige. Denne lettilgængelige og praktiske bog tilstræber at give et godt overblik over SOLO-taksonomiens strategier og muligheder for at skabe et fælles sprog for læringen samt for at udvikle et dynamisk tankesæt, der er baseret på ideen om udvikling. Det drejer sig blandt andet om strategier, som både lærere og elever kan bruge til at formulere og beskrive, hvad de laver, forklare, hvor godt det går, og foreslå, hvad de skal gøre som det næste. I bogen behandles særligt de tre spørgsmål: • Hvad er SOLO-taksonomien? Kapitel 1 besvarer de spørgsmål, som lærere ofte har til SOLO-taksonomien. • Hvorfor er det vigtigt at introducere eleverne for SOLO? Kapitel 2 går i dybden med nogle af taksonomiens markante styrker, som motiverer skoler til at introducere SOLO for lærere og elever. I kapitlet gives også ideer til konkrete opgaver, hvor du kan undersøge og reflektere over din egen brug af SOLO. • Hvordan kan SOLO-taksonomien anvendes i praksis? Kapitel 3 viser, hvordan du kan indføre brugen af SOLO i klasselokalet og få taksonomien til at fungere, så den gavner både undervisning og læring. Kapitlet udfolder en bred vifte af muligheder, der kan gøre eleverne dus med modellen, og som kan gøre den til en integreret del af den daglige undervisning. I dette afsnit vil du også støde på væsentlige muligheder for at understøtte dine egen og dine elevers brug af SOLO, som eksempelvis SOLO-heksagoner, HookED, HOT SOLO-kort og rubrics til selvvurdering. Som du vil opdage undervejs i denne bog, vil undersøgelsen af hvert af disse spørgsmål foregå og give resultater på forskellige niveauer af SOLO-taksonomien: det multistrukturelle, det relationelle og endelig det udvidet abstrakte.

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 13

09/03/16 09.13

• •

Læs mere om bogen og se videoer med eksempler på brug af SOLO-taksonomien på den tilhørende hjemmeside www.dafolo.dk/SOLO.

ISBN 978-87-7160-271-5

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS PAM HOOK

SOLO-TAKSONOMIEN I PRAKSIS

•

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS

Forord af John Hattie

Varenr. 7483

SOLOtaksonomien_praksis_omslag.indd All Pages

09/03/16 09.04