Udeskole i teori og praksis by Dafolo

Udeskole i teori og praksis præsenterer en teoretisk begrundelse for udeskoleundervisning og introducerer en udeskoledidaktik, der kan bruges i alle skolens fag og i specialpædagogikken. Bogens første del er en teoretisk redegørelse for udeskoleundervisningens grundlag, og denne del afsluttes med en didaktisk model, der kan bruges til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning i udeskole. I anden del får læseren konkrete bud på, hvordan udeskole kan gennemføres i praksis. Gennem casebeskrivelser af undervisning gennemført i samarbejde med danske folkeskoler beskrives udeskoleundervisning i udvalgte skolefag. Tredje del er ligeledes casebeskrivelser af praksis, men denne del har fokus på elever med særlige undervisningsbehov. Fjerde og sidste del inddrager andre aspekter af udeskoleundervisning som bevægelse i skolen, sproglig udvikling, inddragelse af eksterne samarbejdspartnere (åben skole) og motivation. Udeskole i teori og praksis henvender sig primært til lærer- og pædagogstuderende samt undervisere på professionshøjskolerne. Men lærere, pædagoger og alle andre, der enten allerede praktiserer udeskole eller måtte have interesse i at arbejde med udeskole, kan sagtens læse med.

”Bogen er et konkret anker for undervisere, der søger inspiration til at gennemføre udeskole på en reflekteret og underviserfaglig forsvarlig måde. Bogen vil derfor være til gavn for både undervisere og elever, hvis læring med ét får tilført flere innovative og på mange måder langt mere naturlige dimensioner, end den traditionelle katederundervisning typisk magter.” – Theresa Schilhab, ph.d., dr.pæd., lektor, DPU, Aarhus Universitet

Udeskole i teori og praksis

Traditionelt foregår undervisning i et klasselokale. Udeskole bryder med denne tankegang, da dele af undervisningen flyttes ud i nærmiljøet, så eleverne lærer i en dynamisk vekselvirkning mellem undervisning ude og inde. Gennem bevægelse, krop og sanser får eleverne personlige og konkrete erfaringer i arbejdet med fagenes mål og indhold.

U D E SKOLE i teori og praksis

På bogens hjemmeside www.dafolo.dk/udeskole finder du en række læremidler til de forskellige fag, som kan bruges direkte i undervisningen.

ISBN 978-87-7234-019-7

Varenr. 8081

Omslag_Udeskole.indd 1

Jørgen Bærenholdt og Marianne Hald (red.)

9 788772 340197

10/07/2020 08.42

Udeskole i teori og praksis

JĂ¸rgen BĂŚrenholdt og Marianne Hald (red.)

Udeskole_8081_indmad.indd 1

10/07/2020 08.41

Jørgen Bærenholdt (red.), Ida Maria Damsø Christiansen, Camilla Damsgaard, Marianne Hald (red.), Maj Kærgaard Kristensen, Søren Rasmussen Mølgaard Lunde, Maria Møller og Ditte Vejby Schou. Udeskole i teori og praksis 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatterne Omslagsdesign: Haurum Grafisk Forlagsredaktion: Sofie Aarup Langballe Sørensen Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Varenr. 8081 ISBN 978-87-7234-019-7

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Udeskole_8081_indmad.indd 2

10/07/2020 08.41

Indhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Af Theresa Schilhab

Indledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Af Marianne Hald

Første del • Teoretisk baggrund og didaktisk model. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapitel 1 • Udeskolens kvaliteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Af Jørgen Bærenholdt

Kapitel 2 • Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Af Jørgen Bærenholdt og Marianne Hald

Kapitel 3 • Sådan tilrettelægger du et udeskoleforløb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Af Ida Maria Damsø Christiansen og Marianne Hald

Anden del • Udeskole i fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Kapitel 4 • Instruktioner og skolehave – om meningsfuld fremstilling i dansk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Af Ditte Vejby Schou

Kapitel 5 • Når undersøgende arbejde og udeskole skaber sammenhæng mellem kompetence og stofområde i matematikundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Af Maria Møller

Kapitel 6 • Udeskole i madkundskab – hvorfor og hvordan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Af Camilla Damsgaard

Kapitel 7 • Natur/teknologi – udeskolens bidrag til naturfaglig dannelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Af Søren Rasmussen Mølgaard Lunde

Kapitel 8 • Udeskole og historiefaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Af Jørgen Bærenholdt

Tredje del • Udeskole for elever med særlige undervisningsbehov . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Kapitel 9 • Elever med særlige undervisningsbehov i normalklasse og udeskole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Af Jørgen Bærenholdt

Kapitel 10 • Undervisningsforløb med udeskole på specialskole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Af Jørgen Bærenholdt

Kapitel 11 • Udeskole for elever med autismespektrumforstyrrelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Af Ida Maria Damsø Christiansen

Udeskole_8081_indmad.indd 3

10/07/2020 08.41

Fjerde del • Andre aspekter af udeskole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Kapitel 12 • Kroppen med i udeskole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Af Maj Kærgaard Kristensen

Kapitel 13 • Typer af bevægelse i udeskole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Af Maj Kærgaard Kristensen

Kapitel 14 • Udeskoles bidrag til elevernes sproglige udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Af Marianne Hald

Kapitel 15 • Virksomhedssamarbejde – en del af åben skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Af Maria Møller og Marianne Hald

Kapitel 16 • Motivation i udeskole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Af Jørgen Bærenholdt

Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Tak. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Om forfatterne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Udeskole_8081_indmad.indd 4

10/07/2020 08.41

Indledning Af Marianne Hald

Bjergprædiken på en jordvold i skolegården På toppen af en jordvold i den ene side af skolegården står en elev og læser højt fra en lille lap papir. Resten af klassen står for foden af volden og lytter, og så snart den ene er færdig og på vej ned, er den næste på vej op. Eleverne skiftes til at læse små dele af bjergprædikenen op for hinanden i kristendom. De ser fra deres udsigtspunkt ud over klassekammeraterne. Taler højt og tydeligt. Lyder lidt som præster. Forkynder et budskab. Eller rettere: De prøver på. For det er også overvældende at stå der på toppen. Nogle elever får meget små og spinkle stemmer, netop som de skal til at tale højt. Andre har svært ved at læse de svære ord. Men da de kommer ind i klasselokalet og skal arbejde videre, er de meget optagede af teksten, som de nu skal oversætte til hverdagssprog. Det har været en stor oplevelse selv at prædike, og flere elever siger, at de gerne vil have mere af den slags undervisning. De studerende, der som afslutning på modulet Bevægelse og udeskole skulle afprøve et lille undervisningsforløb, er inspirerede og tilfredse med forløbet. Det var deres egen idé at inddrage jordvolden som sted for en bjergprædiken. Men de diskuterer også, hvordan forløbet kan blive bedre. Elevernes forberedelse inde og efterbearbejdning havde fungeret godt, men aktiviteten på jordvolden indeholder mere af faget dansk, end de havde forudset. Det var svært for eleverne at læse op og læse højt. Det kunne de med fordel have brugt lidt mere tid på at træne med eleverne. Strukturen omkring at komme op på jordvolden var heller ikke helt så præcis, som beskrevet her. Men alt i alt en rigtig god dag.

Begejstrede og engagerede børn, der stiller spørgsmål til det, de er i gang med at forstå, og børn som rykker i en, fordi man skal komme og se. Dem er der mange af i udeskole. Der er også enkelte, som har sværere ved det. Især i starten kan det være uoverskueligt. Der kan være langt at gå, der kan mangle overblik over dagen, og eleverne kan føle, de er i tvivl om, hvad de skal lave, og hvad de skal lære. • Indledning • 15

Udeskole_8081_indmad.indd 15

10/07/2020 08.41

Det er vores håb, at vi med denne bog kan hjælpe både studerende, lærere og pædagoger til at udvikle og kvalificere arbejdet med udeskole. Bogen henvender sig altså til lærerstuderende, pædagogstuderende, lærere, skolepædagoger og undervisere på professionsuddannelserne, der allerede er i gang eller gerne vil i gang med at inddrage skolens omgivelser i undervisningen. På lærer- og pædagoguddannelserne i Nordjylland har vi de sidste fire år arbejdet systematisk på at undersøge, hvordan elever i en række fag kan få glæde af udeskole. Vi har arbejdet på at udvikle en didaktik til udeskole, fordi vi ønsker at undersøge, hvordan de enkelte fag kan inddrage lokaliteter uden for skolen i undervisningen. I udeskole interesserer vi os for undervisning, der omfatter: • undervisning, der inddrager eksterne samarbejdspartnere (åben skole) • undervisning, hvor læreren selv besøger lokaliteter med eleverne • undervisning, der bidrager til mere kropslig aktivitet (bevægelse i skolen). Lokaliteterne kan være mange. I vores didaktik kalder vi det steder, der udvælges med henblik på læring. Valg af sted tager udgangspunkt i det konkrete fag og tema, elevernes klassetrin, skolens omgivelser og lærerens sans for at se muligheder. Det kan være i et flyttevognsfirma, på en kirkegård, i skoven, ved stranden, i byen, i en retssal eller … Der er mange muligheder. Anden forskning bidrager til viden om elevernes læring, trivsel og fysiske udfoldelse i udeskole (Bølling, Pfister, Mygind, & Nielsen, 2019; Schneller, Schipperijn, Nielsen, & Bentsen, 2017; Mygind, 2017; Jordet, 2003). I forordet har Theresa Schilhab desuden præsenteret en lang række forskningsmæssige begrundelser for vigtigheden af at arbejde med udeskole. I denne bog har vi særligt fokus på elevernes læring. Derfor har vi taget udgangspunkt i eksisterende litteratur om udeskoledidaktik (Ejbye-Ernst, Barfod, & Bentsen, 2017; Jordet, 2010), og samtidig har vi ønsket at tage et nyt skridt i udviklingen af udeskoledidaktikken ved at inddrage nyere teori om læring, didaktik og klasseledelse anvendt i uderummet og samtidig se og udfordre mulighederne i de enkelte fag. Når man går uden for skolen, i skolegården og på sportspladsen, men ikke mindst ud i samfundet og naturen, så følger forandringer i klasseledelse og didaktik. Vi lægger derfor også vægt på, at eleverne skal være så fortrolige med de forandringer, der er i undervisningen ude, og de skal deltage så ofte i udeskole, at de kan indgå naturligt i læringssituationer ude.

Udeskole_8081_indmad.indd 16

10/07/2020 08.41

Elevernes sanselige og kropslige tilgang til læring er et andet særligt kendetegn for udeskole. At eleverne fx selv undersøger autentiske fænomener og indsamler data eller anvender viden fra skolen i nye konkrete sammenhænge. Denne brede tilgang til undervisning i uderummet kalder vi udeskole, og med udgangspunkt i de eksisterende definitioner af udeskole (Jordet, 2003; Ejbye-Ernst, Barfod & Bentsen, 2017) har vi valgt at definere udeskole således:

En definition af udeskole Udeskole er en undervisningsmetode, hvor skolen åbner sig mod det omgivende samfund og inddrager naturen, kulturen og samfundet i skoledagen. Udeskole er en integreret del af et sammenhængende undervisningsforløb, hvor dele af undervisningen flyttes ud i nærmiljøet, med udgangspunkt i faglige mål og med regelmæssige aktiviteter både ude og inde. Udeskole bidrager til, at eleverne gennem krop og sanser får personlige og konkrete erfaringer med fagenes fænomener, metoder, perspektiver og anvendelse. Der lægges vægt på kreativitet samt undersøgende og praktisk arbejde.

I 2016 praktiseredes udeskole på 17,7 % af de danske folkeskoler og 19,4 % af friskolerne, i alt ca. 350 skoler på landsplan, og tallet er stigende (Barfod, Ejbye-Ernst, Mygind, & Bentsen, 2016). På de skoler arbejder mindst én eller flere klasser med udeskole, så eleverne er ude mindst en halv dag hver anden uge. Derudover skal de danske skoler, jf. Folkeskolelovens Kap. 2, § 3 og § 15, inddrage åben skole samt bevægelse i elevernes skoledag. Mange lærere anvender derfor allerede uderummet som en del af undervisningen. På UCN (University College Nordjylland) har vi været optagede af at udvikle en didaktik, der styrker elevernes læring ude. Vores udgangspunkt har været at undersøge de enkelte fags særkende, formål, kompetence-, videns- og færdighedsmål og diskutere, hvordan elevernes møde med omverdenen, konkrete iagttagelser, dataindsamling, anvendelse af viden osv. kan bidrage til en øget forståelse og motivation for læring i det enkelte fag. Vi har gennemført aktiviteter med studerende på uddannelserne. Derudover har vi i samarbejde med lærere, der arbejder med udeskole, udarbejdet og afprøvet en række forløb på skolerne. Disse forløb, som er knyttet til de enkelte fag, er beskrevet og diskuteret i bogen. Hvert undervisningsforløb peger på en række generelle muligheder og udfordringer i udeskole knyttet til faget. De fund, vi gør i fagene, kan oftest relateres til andre fag, så læs gerne på tværs af fagene. • Indledning • 17

Udeskole_8081_indmad.indd 17

10/07/2020 08.41

Gennem mange år har vi selv oplevet, hvordan elever med blandt andet ADHD og autisme, som har det svært i den almindelige undervisning, naturligt faldt ind blandt de andre elever ude, fordi de engageret deltog på lige fod i undervisningen. Vi har også set elever, som havde svært ved at håndtere skiftet. Der er ikke meget forskning og litteratur på området, men vi fortæller om vores første observationer på et teoretisk grundlag i denne bog. Derudover har vi været optagede af, hvordan vi kan udvikle en generel didaktik, der kan bidrage til at øge kvaliteten af undervisningen ude. Det er kompliceret at varetage undervisning både ude og inde. Mange perspektiver indgår i de valg, læreren tager, både i planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen. I udeskole skal man tilmed få øje på, hvilket sted det vil være optimalt at gå hen, hvem man eventuelt skal samarbejde med, og hvordan man kan udvikle ny undervisning, der udnytter de muligheder, som stedet tilbyder. Den kompleksitet prøver vi at redegøre for i den første del af bogen. Kapitel 2 afsluttes med en model, der skal støtte op om lærerens refleksioner ved planlægning af undervisning (se side 51). I arbejdet med udeskole har vi desuden været særligt optagede af en række didaktiske problemstillinger, der går på tværs af fagene. Det er temaerne: bevægelse, åben skole, elevernes sproglige udvikling og motivation. Forfatternes beskrivelser af praksis og de konkrete cases bygger på en række empiriske og systematiske studier foretaget i forbindelse med udeskoleundervisning på lokale skoler inden for de sidste fire år. De første studier er udgivet i en række artikler (Damsgaard, 2018; Hald, 2018; Oksbjerg, 2018; Kristensen, 2018; Skovsgaard & Elmose, 2018: Bærenholdt, 2019). Nogle af disse studier samt nye studier fra forår og efterår 2019 danner baggrund for cases i denne bog. Udvælgelsen af teori tager udgangspunkt i udeskolens særkende. Teorien er dels udvalgt på baggrund af et læringsteoretisk ståsted, dels hvilke udfordringer og potentialer vi mener, at netop stedet anderledes end klasselokalet bidrager til i undervisningen. Teorier og modeller skal således skærpe fokus på muligheder i udeskole ved planlægning, udvikling, gennemførelse og evaluering af udeskoleundervisning. På bogens hjemmeside www.dafolo.dk/udeskole finder du desuden en række læremidler til de forskellige fag, som kan bruges direkte i undervisningen. Bogen består af 16 kapitler inddelt i fire dele efter følgende opbygning: Første del: Teoretisk baggrund og didaktisk model Bogens første del bidrager med et teoretisk grundlag for udeskole. I kapitel 1 beskrives de læringsteoretiske og pædagogiske begrundelser for udeskole. Det læringsteoretiske aspekt tager afsæt i tre områder: den kropslige læring, læring som konstruk18

Udeskole_8081_indmad.indd 18

10/07/2020 08.41

tion i en social og sproglig kontekst og endelig mesterlæren, som alle tre er vigtige aspekter af udeskolepædagogik. Det er begreber som anvendt viden, problemløsende læring og den aktivt, handlende elev, der er karakteristiske for udeskoleundervisningens pædagogik, og de er nært forbundet med de konkrete læringsstrategier, der anvendes i udeskole. Det beskrives og diskuteres, hvad det er for aktiviteter, der indgår i udeskole, hvad eleverne gør for at opnå den ønskede læring, og hvilket udbytte eleverne kan tilegne sig. Her diskuteres udeskolens relevans for viden og kundskaber, kompetencer og dannelse. I kapitel 2 samles de sidste brikker til en samlet udeskoledidaktik i form af spørgsmålet om transfer mellem ude- og indeaktiviteter, om den stedbaserede læring, der er udeskoledidaktikkens særkende, og endelig klasseledelse, som spiller en vigtig rolle for, at udeskoleundervisningen kan realisere sit potentiale. På baggrund af de teoretiske afsnit i kapitel 1 og 2 og de empiriske studier, der ligger til grund for bogen, præsenteres en model, som kan anvendes som planlægningsmodel i arbejdet med at udvikle undervisningsforløb med udeskole. Modellen vil desuden danne ramme for de forløb og konkrete aktiviteter, der beskrives i bogens anden del. Kapitel 3 giver helt konkrete og praktiske anvisninger til, hvordan et udeskoleforløb planlægges. Her får du blandt andet svar på: Hvordan udeskole bliver tænkt med i årsplanen. Hvordan man får øje på nye muligheder i skolens nærområder. Hvordan undervisningen rammesættes ude og de enkelte forløb stilladseres, så der opstår sammenhæng mellem aktiviteter både ude og inde. Desuden finder du tabeller med inspiration til de enkelte fag. Anden del: Udeskole i fag I bogens anden del finder du eksempler på udeskole i fem forskellige fag. I hvert fag er der gennemført et udeskoleforløb, som beskrives, analyseres og diskuteres. Kapitel 4 handler om udeskole i danskfaget, hvor elever på mellemtrinnet har arbejdet i skolens skolehave. Ud fra deres praktiske arbejde i haven skal de lære at fremstille instruktioner, som henvender sig til de kommende brugere af skolehaven. Kapitlet belyser, hvordan eleverne stilladseres til at fremstille autentiske tekster, som både er afstemt efter genrenormer, men som også bliver tilpasset den konkrete kommunikationssituation. Derefter følger kapitel 5, som handler om udeskole i matematikfaget. En 5. klasse arbejder med måleenheder, rumfang og matematisk modellering i skolegården. Eleverne undersøger rumfanget af et asketræs plateau, og de anvender matematisk modellering til at beskrive og illustrere deres undersøgelse. Kapitlet belyser, hvordan

• Indledning • 19

Udeskole_8081_indmad.indd 19

10/07/2020 08.41

undersøgende arbejde i udeskole kan koble stofområder og kompetencer i matematikundervisningen. I kapitel 6 udfoldes, hvordan udeskole kan anvendes i faget madkundskab, og på hvilken måde udeskoleaktiviteter kan medvirke til at skabe sammenhæng mellem fagets teoretiske og praktiske sider. Vi følger en 6. klasse, der har været på besøg i et supermarked for at undersøge fødevaremærker. Gennem forløbet lærer eleverne om fødevarers forskellige kvalitetskriterier, og under butiksbesøget prøver de selv kræfter med at vurdere og vælge fødevarer på vej mod at kvalificere deres maddannelse. Kapitel 7 belyser, hvordan udeskole i natur/teknologi kan bidrage til elevernes naturfaglige dannelse. Der undersøges, hvordan elever i et forløb om grundvand og grundvandsdannelse møder konkrete og komplekse fænomener i naturen, som kan have betydning i samfundet – et møde, som både kan styrke elevernes evne til at tænke kritisk og klæde dem på til at tage stilling og handle som en del af et demokratisk samfund. Derefter følger kapitel 8, som handler om udeskolens muligheder i faget historie. Det sker med to eksempler på forløb i historie; en vandring på Holmen i København og en genoplevelse af Slaget på Fælleden i 1872. Der fokuseres desuden på lokalsamfundets muligheder, museernes læringstilbud, og hvordan disse kvalificeres. Tredje del: Udeskole for elever med særlige undervisningsbehov I bogens tredje del beskrives tre forskellige erfaringer med udeskole for elever med særlige behov. I kapitel 9 er der fokus på en gruppe elever med særlige behov, der deltager i skolehave og bigård. Eleverne tager positive erfaringer med sig både på det sociale og det faglige område. I kapitel 10 besøges en specialskole for børn med generelle læringsvanskeligheder og multihandicappede børn. Undervisningsforløbet, der følges, handler om vikingetiden, hvor der blandt andet bliver inddraget et museumsbesøg og en ekskursion til vikingeborgen Aggersborg. Et stort vikingemarked afslutter forløbet, der bliver diskuteret ud fra faglige, sociale og personlige kompetencer. Kapitel 11 tager udgangspunkt i udeskole for elever med autismespektrumforstyrrelser. Kapitlet indledes med en argumentation for, hvorfor det kan være gavnligt at inddrage udeskoledidaktikken i undervisningen af elever med netop denne diagnose. Derefter følges op med konkrete bud på, hvad man som lærer skal være opmærksom på og gøre for at skabe succesfulde oplevelser uden for klasselokalets faste rammer.

Udeskole_8081_indmad.indd 20

10/07/2020 08.41

Fjerde del: Andre aspekter af udeskole I denne del af bogen diskuteres fire didaktiske temaer: Bevægelse i undervisningen, udeskolens bidrag til elevers sproglige udvikling, muligheder i åben skole (her som samarbejde med eksterne samarbejdspartnere) samt udeskolens betydning for elevers motivation. I kapitel 12, Kroppen med i udeskole, præsenteres dele af den forskning, der findes omkring kroppens og bevægelsens betydning for læring. Derudover beskrives, hvorledes krop og bevægelse er i spil i udeskole, og hvordan dette samspil kan have en gunstig effekt på elevernes læringsudbytte. En figur skal give et visuelt overblik over de faktorer ved bevægelse, der direkte og indirekte påvirker læring, og endelig eksemplificeres den teoretiske viden til udeskole gennem praksisfortællinger. Derefter følger kapitel 13, der ligeledes handler om bevægelse i skolen. Her præsenteres en figur over de forskellige typer af bevægelse, der er særligt kendetegnende for undervisning i udeskole. Typerne beskrives og eksemplificeres med konkrete cases fra praksis. Ved at blive bevidst om hvilke forskellige typer af bevægelse, der kan benyttes, kan lærere og pædagoger få didaktiske værktøjer til at skabe en alsidig og varieret skoledag, hvor krop og bevægelse er en af nøglerne til læring. For at undersøge udeskolens bidrag til elevernes sproglige udvikling, følger vi i kapitel 14 en klasse, der skal lære om svampes klassifikation og økologi. Gennem hele forløbet observeres på sprogbrugssituationer, og hvordan forløbet stilladseres med henblik på at støtte op om elevernes sprogbrug. Ud over sprog som ledsagelse til handling viser det sig, at eleverne påbegynder sprog som rekonstruktion og konstruktion, allerede imens de er ude, og de bærer et rigt sprog og et stort engagement med videre i forløbet. I det følgende kapitel 15 diskuteres muligheder for at udvikle åben skole, altså skabe samarbejder mellem skoler og eksterne samarbejdspartnere. Samarbejdspartnerne kan være mange. I kapitlet præsenterer vi et eksempel på virksomhedssamarbejde og diskuterer, hvad læreren skal være opmærksom på, både i form af overvejelser og gøremål i forhold til et succesfuldt åbent skolesamarbejde. Til slut undersøges i kapitel 16 udeskolens motivationsmæssige potentiale. Der gives eksempler på teoretiske perspektiver på motivation i udeskole, og kapitlet omfatter et større interview med en rutineret udeskolelærer om hendes erfaringer. God fornøjelse med bogen!

• Indledning • 21

Udeskole_8081_indmad.indd 21

10/07/2020 08.41

Referencer Barfod, K., Ejbye-Ernst, N., Mygind, L., & Bentsen, P. (2016). Increased provision of udeskole in Danish schools: an updated national population survey. Urban Forestry & Urban Greening, vol. 20, 277-281. Bølling, M., Pfister, G. U., Mygind, E., & Nielsen, G. (2019). Education outside the classroom and pupils’ social relations? A one-year quasi-experiment. International Journal of Educational Research, 94, 29-41. Bærenholdt, J. (2019). Udeskole. Specialpædagogik, 39(3), 21-31. Ejbye-Ernst, N., Barfod, K., & Bentsen, P. (2017). Udeskoledidaktik for lærere og pædagoger. København: Hans Reitzels Forlag. Damsgaard, C. (2018). Udeskole på menuen i madkundskab. UCN Perspektiv, (3), 24-33. Hald, M. (2018). Transfer mellem ude og inde – hvorfor og hvordan? UCN Perspektiv, (3), 6-13. Jordet, A. N. (2003). Nærmiljøet som klasserom: Uteskole i teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Jordet, A. N. (2010). Klasserommet Utenfor: Tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Kristensen, M. K. (2018). Kroppen med i udeskole. UCN Perspektiv, (3), 47-49. Mygind, E. (2017). A comparison between children’s physical activity levels at school and learning in an outdoor environment. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 7(2), 161-176. Oksbjerg, M. (2018). At se skoven for bare træer. UCN Perspektiv, (3), 34-41. Schneller, M. B., Schipperijn, J., Nielsen, G., & Bentsen, P. (2017). Children’s physical activity during a segmented school week: results from a quasi-experimental education outside the classroom intervention. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 14(80), 1-11. Skovsgaard, N., & Elmose, S. (2018). Brøkerne er usynlige udenfor. UCN Perspektiv, (3), 42-46.

Udeskole_8081_indmad.indd 22

10/07/2020 08.41

Kapitel 4

Instruktioner og skolehave – om meningsfuld fremstilling i dansk Af Ditte Vejby Schou

Bålstedet i skolehaven Det er en fredag i juni, solen skinner, og der er en livlig summen af børnestemmer i skolehaven. Rundt omkring er eleverne i gang med dagens opgaver. Nogle luger havens bede for ukrudt, nogle sår gulerødder, og andre ordner kompostbunken. Arbejdshandsker og redskaber har eleverne selv fundet i redskabsrummet, inden de er gået i gang. Tingene står samlet i en base midt i haven, og her bliver de lagt tilbage efter endt brug. I de vilde blomster og krydderurter langs husmuren er der bemærkelsesværdigt mange bier, der flyver til og fra. Bagerst i haven står skolens bistader, som eleverne selv passer. Iført hvide bidragter tænder de for røgpusteren og tager rutineret dronetavlerne op af bistadet for at se efter æg og forseglet yngel. Et andet sted har tre drenge hentet brænde, kvas og tændstikker. De sidder på hug omkring bålstedet og er i ivrig dialog om, hvorledes brændet skal stables, så de kan få gang i bålet.

Billede 4.1. Eleverne tænder bål. Kapitel 4 • Instruktioner og skolehave – om meningsfuld fremstilling i dansk • 71

Udeskole_8081_indmad.indd 71

10/07/2020 08.41

Fredagen før har nogle af pigerne frigjort de afklippede pilegrene for bark og snittet dem til, så de kan blive til snobrødspinde. Træspånerne har de gemt i en spand i redskabsrummet, og i dag er de brugt til optænding af bålet. Duften af bål breder sig ud over skolehaven, og gløderne er ved at være helt perfekte. Ved basen står honningen fra sidste år klar til at blive fyldt i de nybagte snobrød.

Denne episode udspiller sig i forsommeren 2019 på en folkeskole i Nordjylland, hvor ca. 30 elever fra 4.-6. klasse arbejder i skolens skolehave. I forløbet grønne fingre, som casen er et uddrag fra, skal eleverne på mellemtrinnet om fredagen passe bistader, anlægge, pleje og passe skolehavens bede, tænde bål og lave bålmad. Dagen starter altid inde, hvor eleverne arbejder med forskellige danskfaglige opgaver (fx faglig læsning om bier). Derefter får de introduceret skolehavens opgaver og aftalt dagens arbejdsfordeling i haven. Dernæst går alle elever ud i skolehaven for at arbejde, og dagen slutter typisk af inde igen med en sproglig bearbejdning af deres aktiviteter som fx en logbog. I den del af forløbet, som er rammen om dette kapitel, er det primære danskfaglige mål, at eleverne skal lære at skrive instruktioner til, hvordan man passer skolehaven. De efterfølgende brugere, som er de kommende mellemtrinelever, kan på den måde følge instruktioner, der viser dem, hvordan de skal passe skolehaven, når det bliver deres tur. Læreren har således planlagt et forløb over to fredage, hvor eleverne først skal lære om genrenormer for instruktioner og bagefter omsætte deres egne arbejdsformer i haven til instruktioner til skolens mellemtrinelever. Forløbet er tilrettelagt ud fra en intention om at undersøge, hvorledes arbejdet ude kan understøtte elevernes kompetencer i at fremstille tekster på en meningsfuld og motiverende måde i danskfaget. I kapitlet præsenteres først det teoretiske ståsted for forløbet. Herefter præsenteres, analyseres og vurderes forløbet og dets potentialer ud fra de teoretiske kapitler (kap. 1 og 2) og den didaktiske udeskolemodels ramme (kap. 2). I analysen vil det fremgå, hvordan det er let at differentiere undervisningen i en udeskoledidaktisk ramme, og at udeskole motiverer eleverne til at fremstille tekster. Afslutningsvis opsummeres kapitlet, og der perspektiveres til, hvordan udeskoledidaktik i danskfaget kan fremme elevernes kompetencer i at fremstille tekster, hvor udgangspunktet er nye steder og andre teksttyper.

Udeskole_8081_indmad.indd 72

10/07/2020 08.41

Meningsfuld fremstilling af tekster i skolen Dansk karakteriseres som et tekstfag, hvor eleverne tilegner sig tekstkompetencer. Tekstkompetencer er en samlebetegnelse for to kompetencer: at kunne tilegne sig og fremstille tekster (Hansen, 2015; Løvland & Fougt, 2019). I dette forløb har ønsket været at undersøge, hvorledes fremstilling af tekster kan føles meningsfuldt for eleverne ved at lade dem fremstille tekster på baggrund af erfaringer uden for klasselokalet i autentiske situationer. Autentiske situationer er situationer, hvor vi fremstiller tekster, som skal bruges af nogen til noget, enten inden for skolen eller uden for skolen. Det kan fx være, når eleverne laver en kampagne for eller imod noget på skolen eller skriver et debatindlæg til den lokale avis (Madsen & Nielsen, 2018). Da vi lever i et multimodalt samfund, åbner det for et bredt tekstbegreb, hvor flere modaliteter som fx skrift, billede og lyd er med til at skabe betydning. Når eleverne skal fremstille autentiske tekster i skolen, er formålet med danskundervisningen ikke, at eleverne skal tilegne sig løsrevne færdigheder som at læse eller skrive, også kaldet kulturteknikker (Hansen, 2015). I stedet afspejler undervisningen det liv, eleverne skal lære at begå sig i, et liv som rummer et hav af tekster i alle genrer og modaliteter. Formålet med undervisningen er dermed elevernes tilegnelse af tekstkompetence, og danskfaglighed er noget eleverne gør, fordi de rustes til at begå sig i livets ”domæner”, også kaldet ”diskurser” (Gee, 1989; Hetmar, 2013). Tekstkompetencebegrebet kan således sidestilles med begrebet literacy eller det at være ’litterate’ (Gee, 1989; Maagerø & Tønnessen, 2017). I dette forløb afspejler den sociale praksis i en skolehave det liv, man kan have hjemme i sin egen køkkenhave. Her kan man finde på at undersøge eller tale med naboen om, hvordan gulerødder skal passes og nedfælde det i en instruktion til sig selv eller lægge sin viden på de sociale medier. Forløbet i skolehaven er dermed et bud på en autentisk situation, der både kan finde sted inden for skolen og uden for skolen, og hvor eleverne meningsfuldt tilegner sig tekstkompetencer. At fremstille tekster til konkrete modtagere kan fremme elevernes lyst til at fremstille tekster, fordi de oplever, at deres hårde arbejde tjener et formål (Bundsgaard, 2011; Madsen & Nielsen, 2018). Det giver mening for eleverne, når det er andre end læreren, der skal læse den tekst, de producerer, fordi de kan forestille sig en reel læser, der skal bruge deres tekst til noget.

Planlægning af forløbet med skolehaven som sted Udgangspunktet for planlægningen af forløbet er skolehaven som sted i form af en kundskabskilde for læring (se kap. 2, s. 43). Hver fredag får eleverne kropslige, æsteKapitel 4 • Instruktioner og skolehave – om meningsfuld fremstilling i dansk • 73

Udeskole_8081_indmad.indd 73

10/07/2020 08.41

tiske og talesproglige erfaringer med det, de gør (se kap. 1, s. 26). Eleverne erfarer, i hvilken rækkefølge og med hvilke redskaber opgaverne i haven skal løses, og undervejs instruerer lærerne eleverne i, hvad de skal gøre. Lærerne sætter fagbegreber på redskaber, materialer og processer og understøtter elevernes begyndende fagsprog ved at anerkende eller ’optage’ (Dysthe, 1997) deres mundtlige formuleringer og kvalificere fagsproget med de rigtige begreber (se kap. 14). Kommunikationen om den sociale praksis i skolehaven er dermed et godt grundlag for at lære eleverne at fremstille instruktioner, hvor modtagerne er de kommende brugere af skolehaven. Den produktive dimension af tekstkompetencebegrebet afspejles i Fælles Mål for dansk under kompetenceområdet fremstilling, hvor målet efter 9. klassetrin lyder: ”Eleven kan udtrykke sig forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form, der passer til genre og situation.” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019). I forløbet er fremstilling derfor valgt som det primære danskfaglige kompetencemål. Den sociale praksis i en skolehave afspejler, hvorfor genrearbejde har en plads i danskfaget og i Fælles Mål. Vi begår os i genrer i vores hverdag, uanset om vi mundtligt instruerer hinanden i noget, læser instruktionen på bagsiden af posen med frø eller laver en videoinstruktion til de sociale medier. Genrekendskab er altså en del af dét at være tekstkompetent. Tekstkompetente elever skal både være i stand til at fremstille nye tekster på baggrund af kendskab til genrenormer og være i stand til at tilegne sig tekster på baggrund af viden om tekstnormer (Mailand, 2007). Det danskfaglige niveau for de elever, der arbejder i skolehaven, spænder bredt på grund af deres forskellige klassetrin og forskellige faglige ressourcer. Ud af 30 elever er der 11 elever med særlige behov. Derfor er det vigtigt, at undervisningen både kan stilladsere de svageste elever i skriveprocessen og samtidig udfordre de dygtigste. På den baggrund er den australske genrepædagogik inddraget som den primære skrivepædagogiske tilgang, da den er udviklet med henblik på at stilladsere svagere skrivere i teksters genrenormer (Johansson & Ring, 2015; Mailand, 2007). Den australske genrepædagogik kan kritiseres for at have et for normativt og ensidigt fokus på genrer, hvor én genre har én (skole-)form (Madsen & Nielsen, 2018), så derfor skal den justeres. Hvis genrenormerne er for låste, er faren, at elevernes tekster ikke nødvendigvis kan tilpasses de konkrete modtagere eller brugere af teksterne. Genrepædagogikken anvendes således som stillads til at lære eleverne at fremstille instruktioner, og derudover får eleverne mulighed for at fremstille instruktioner efter andre genrenormer, så længe teksterne tilpasses brugerne. På den måde kan både de svagere og stærkere skrivere fremstille tekster inden for deres nærmeste udviklingszone (Vygotskij, 1978). I planlægningen af forløbet er det primært skriftsproget, der er tænkt som den bærende modalitet, selvom instruktioner med billeder, der supplerer teksten, 74

Udeskole_8081_indmad.indd 74

10/07/2020 08.41

defineres som multimodale tekster. Som det vil fremgå herunder, ender fokusset med at være mere multimodalt, da nogle elever udvider genrenormerne og ender med at inddrage flere modaliteter. Opsummeret er forløbets teoretiske ståsted en kobling af australsk genrepædagogik, der har fokus på sprog og genrenormer, samt situeret fremstilling, der betoner vigtigheden af tekstens situation og brugerperspektiv (Madsen & Nielsen, 2018). Forløbet hviler desuden på et bredt tekstbegreb, med mulighed for at flere modaliteter kan skabe mening (Fougt & Løvland, 2019; Maagerø & Tønnessen, 2017; Van Leeuwen, 2005).

Forløbet om elevers fremstilling af instruktioner Ifølge den didaktiske model (se kap. 2, s. 51) vil et klassisk udeskoleforløb have en vekselvirkning mellem at være inde og ude. Oftest begynder man inde med at vække elevernes forforståelse af det faglige område (se kap. 2, s. 52) og med at forberede dem på den sociale praksis ude (se kap 2, s. 53). I begyndelsen af dette forløb har eleverne allerede erfaringer med at arbejde i skolehaven fra tidligere, så den første danskfaglige undervisningsgang inde tager udgangspunkt i at give eleverne information om det forestående forløb om instruktioner og få deres tidligere erfaringer fra skolehaven bragt i spil. Eleverne får at vide, at formålet er at lære at skrive instruktioner til de næste brugere af skolehaven, så brugerne ved, hvordan haven skal passes. For at stilladsere elevernes genrearbejde tager undervisningen udgangspunkt i den didaktiske læringscirkel, Teaching Learning Cycle, som stammer fra den australske genrepædagogik (Johansson & Ring, 2015). Læringscirklen består i meget forsimplet form af fire faser: 1. 2. 3. 4.

Vidensopbygning, hvor man vækker elevernes forforståelse. Dekonstruktion af en eksemplarisk modeltekst. Fælles tekstfremstilling. Selvstændig tekstfremstilling.

Læreren starter med at dekonstruere en eksemplarisk instruktion på tavlen, så eleverne kan se dens indhold, struktur og sproglige træk. Instruktionen handler om at tænde et bål:

Kapitel 4 • Instruktioner og skolehave – om meningsfuld fremstilling i dansk • 75

Udeskole_8081_indmad.indd 75

10/07/2020 08.41

Billede 4.2.Instruktionsteksten som bliver gennemgået for eleverne. Læreren fremhæver eksplicit instruktioners normative genretræk: En overskrift, der fortæller, hvad instruktionen instruerer i, en tydelig inddeling med punktopstilling til materialerne og fremgangsmåden samt underoverskrifter, der forklarer de to punktopstillinger. Sprogligt sættes der fokus på brug af fagbegreber (se kap. 14), ligesom der betones, at handleverber i imperativ typisk står placeret først i sætningen for at understrege, at læseren skal gøre noget. Layoutmæssigt bliver de sproglige opmærksomhedspunkter undervejs fremhævet med henholdsvis gul overstregning ved overskrifter, rød skrift ved fagbegreber og grøn skrift ved verber, for at eleverne lettere kan få øje på de sproglige træk. Det fremhæves også, at fremgangsmåden er sat op i en punktopstilling med tal, fordi læseren skal udføre punkterne i den rækkefølge, de står i. Læreren fortæller desuden, at billeder som modalitet har den fordel (også kaldet billeders modale affordans), at de kan vise, hvordan noget ser ud, lettere end tekst kan beskrive det. Derfor er der i instruktionen indsat to billeder, der viser henholdsvis den lidt svært beskrevne proces med at få lagt kævlerne til bålet korrekt samt et billede af det færdige produkt: et tændt bål. Efter dette skal eleverne i fællesskab med læreren skrive en instruktion ud fra en anden skolehaveaktivitet. Da det er vigtigt, at alle elever har kropslige erfaringer med aktiviteten, vælger læreren instruktionen i at ’stå ved tovet’. Udeskoledidaktik indbefatter brug af rutiner i uderummet, så eleverne kender denne aktivitet, fordi de bruger den, når de i fællesskab skal modtage beskeder og fordele opgaver ude (se kap. 2). I al sin enkelthed går ’stå ved tovet’ ud på, at eleverne stiller sig i en rundkreds om 76

Udeskole_8081_indmad.indd 76

10/07/2020 08.41

et tov, som de holder fast i, mens de lytter til den, der har ordet. Eftersom skolehaven er et rum uden borde og stole, er aktiviteten en simpel måde at bedrive klasseledelse på (se kap. 2). I den fælles fremstillingsfase har læreren valgt en skriveskabelon, der er udformet med de samme rammer som modelteksten, men uden indhold i form af tekst, billeder eller punktopstillinger. Det er tydeligt, at skriveskabelonen og lærerens dekonstruktion af bålteksten fungerer som et stillads for eleverne, når de kommer med forslag til, hvad der kan stå hvor. I denne fase holder læreren fast i den angivne form og struktur på instruktionen, som tidligere er gennemgået, for at fastholde især de svageste elever i tekstens vigtigste elementer uden at skabe for meget forvirring. Mundtligt fremhæves det, at instruktioner kan se ud på mange forskellige måder i autentiske situationer, men at det for læringens skyld i undervisningskonteksten er simplificeret. Det svære ved denne fase er, at den især for ressourcestærke elever kan føles lang og (for) lærerstyret. Læreren kan som en måde at omgås dette nøjes med at udvælge eksemplariske nedslag i teksten, som alle skal gennemgå, for derefter at lade de stærkeste gå videre til næste fase, mens resten af eleverne arbejder videre med den fælles tekstfremstilling. Efter den fælles tekstfremstilling på tavlen skal eleverne i par skrive en instruktion på baggrund af egne erfaringer i skolehaven fredagen inden. Parrene vælges for at give yderligere støtte til svage skrivere, men de stærkeste af eleverne får lov til at skrive teksten alene. For mange er det i denne fase en udfordring, at de skal skrive på baggrund af erfaringer fra den tidligere fredag, hvor de ikke har vidst, at de skal lære at skrive instruktioner. Nogle elever kan ikke huske præcis i hvilken rækkefølge, de har lavet hvad, eller hvad bestemte redskaber hedder. Tiden imellem arbejdet ude og elevernes tekstfremstilling inde bliver en afgørende barriere for elevernes mulighed for transfer mellem inde og ude (se kap. 2). Det lykkes dog de fleste elever at skrive en instruktion med støtte fra hinanden eller læreren, men det er tydeligt, at eleverne ikke har været opmærksomme på, hvad de har udført i skolehaven fredagen inden, idet opgaven ikke er blevet sprogligt italesat. Den efterfølgende fredag arbejder eleverne først inde og ude med fase 1, videnopbygningsfasen, og derefter arbejder de med fase 4, den selvstændige tekstkonstruktionsfase, indenfor. I klasselokalet får de genopfrisket læringscirklen og forrige fredags arbejde. Derudover får de information om, at dagens program består i at arbejde i skolehaven for bagefter selvstændigt at skrive en instruktion, som skal modtagerrettes de næste brugere af skolehaven. I denne undervisningsgang sker der noget interessant. For det første er det tydeligt, at eleverne er optagede af at huske rækkefølgen på de processer, de har udført i Kapitel 4 • Instruktioner og skolehave – om meningsfuld fremstilling i dansk • 77

Udeskole_8081_indmad.indd 77

10/07/2020 08.41

skolehaven, og at få redskabernes og processernes fagbegreber på plads. For det andet fremstår det lettere for flere at skrive instruktionen, på trods af at flere denne gang skriver alene. Reduceringen i tid mellem arbejdet ude og inde gør det lettere for eleverne at skrive instruktioner. Desuden er læreren denne dag også ekstra tydelig med at italesætte elevernes skriveformål, hvilket afføder en øget sproglig opmærksomhed på de fagbegreber og processer, eleverne gennemgår i skolehaven. Reducering i tid samt sproglig opmærksomhed på at forbinde kroppens aktivitet i uderummet med sprog understøtter muligheden for transfer til fremstillingsfasen indenfor (se kap. 2). Ifølge læringsteori er elevernes arbejde med fagets indhold gennem flere modaliteter samt den episodiske hukommelse, hvor en oplevelse forbindes, med det man skal huske, vigtige læringsstrategier, når det gælder om at understøtte elevers hukommelse (se kap. 1). I et interview efter forløbet fortæller en af eleverne, at det er sværere at skrive instruktionen første gang, for der har han ”kun haft om instruktioner på tavlen og ikke været ude i haven ved bålet og lave de pandekager, han var blevet bedt om at skrive om”. Han afslutter sin forklaring med ordene: ”Det er meget nemmere først at gøre det og så bagefter skrive om det”. I produktionsfasen trækker eleverne således på deres kropslige erfaringer, når de genkalder sig rækkefølgen af de processer, de har udført, eller når en sidemakker er i tvivl om, hvad det nu var, de lavede, inden de såede frø i rækkerne. Eleverne arbejder i meget forskellige tempi og har varieret brug for støtte af lærerne. Især de svageste støtter sig meget op ad den tidligere modeltekst, hvad angår opstilling og formuleringer. Især de elever har god gavn af en ordbank, som i løbet af undervisningen vokser frem på tavlen. De fleste elever har brug for hjælp til stavning af centrale ord som ”handsker” og ”ukrudt” på grund af de stumme d’er, og nogle har brug for, at enkelte verber i imperativ står skrevet på tavlen som forslag til sætningsstartere. Et stort ordforråd er en vigtig sproglig ressource, når det kommer til at kunne udtrykke sig varieret og præcist i tekster, så stilladsering af elevernes anvendelse af ord og fagbegreber får fokus (se kap. 14). Nogle af de fagligt stærkeste elever vælger selv at farve overskrifterne gule, fagbegreberne røde og verberne grønne for at vise læreren, at de har lært om de sproglige træk. Da et par stykker opdager, at de ikke har et passende billede til deres instruktion, går de selv ud og rekonstruerer et nyt, som de klipper ind i teksten. Mens eleverne skriver, går lærerne rundt og hjælper med at få de rigtige sproglige termer på plads og støtter dem i at følge nogle hensigtsmæssige genrenormer for en instruktion. Lærerne vejleder eleverne i timerne, imens de skriver, så eleverne i overensstemmelse med skriveforskeres anbefalinger får formativ feedback (Kvithyld & 78

Udeskole_8081_indmad.indd 78

10/07/2020 08.41

Aasen, 2018). På et tidspunkt rækker en elev hånden i vejret og spørger, om han ikke må lave en tilføjelse til sin instruktion, som, han synes, mangler. Eleven forklarer, at nogle af de kommende elever måske ikke ved, hvad forskellen er på en spade og en skovl. Derfor vil han gerne indsætte et billede af hvert redskab med en forklarende billedtekst, så den kommende elev, der skal bruge en spade, kan vælge det rigtige redskab. Læreren giver eleven lov til dette og roser ham for at være god til at sætte sig i den anden elevs sted. I dette eksempel bryder eleven med de tillærte konventionelle genrenormer for en instruktion og blander dem med en forklarende tekst om redskaber, fordi kommunikationssituationen fordrer det. Da et par andre drenge er færdige med deres tekst, siger de til læreren, at de synes, der mangler en instruktion i, hvordan man vander bedene. Drengene vil gerne lave en videoinstruktion og siger empatisk: ”Man kan lave en videoinstruktion til dem, der har svært ved at læse, for så kan de også være med!”. Læreren giver eleverne lov til dette, og efter et par fejloptagelser med telefonen på den forkerte led og lidt modlys i kameraet lykkes det drengene at producere en video, der henvender sig til brugere med læsevanskeligheder. Denne episode beskriver, hvordan genrepædagogikkens tilgang med de forholdsvis faste genrenormer fint lader sig supplere med situeret fremstilling, hvis læreren tillader, at genrenormerne er et stillads på vejen mod at producere instruktioner, der passer til den konkrete situation. De sidstnævnte elever vælger at skifte modalitet fra statiske billeder til billeder i bevægelse og fra skrevet sprog til talesprog, fordi de synes, at film som medie bedre kan vise og forklare vandingsprocessen til elever med læsevanskeligheder. Teksten er stadig en instruktion og modtagerne de samme, men mediet er på elevernes initiativ et andet, som eleverne finder mere velegnet til formålet. Drengene udviser dermed tekstkompetence ved at vise, at de kan tilpasse teksten til modtagerne. For at motivere og engagere eleverne i deres fremstillingsproces er det vigtigt at give dem et tydeligt skriveformål (Kvithyld, Kringsted, & Melby, 2015). I dette forløb bliver denne pointe tydelig, eftersom der ikke er nogen elever, der spørger, ”hvorfor de skal skrive instruktioner”, ”hvor meget teksten skal fylde” eller ”hvad kravene er for, at teksten er færdig”. Man kan antage, at spørgsmålene ikke er nødvendige at stille, fordi svarene ligger indkodet i skriveformålet for den autentiske situation. Eleverne arbejder ihærdigt med instruktionerne, hvilket ses som et tegn på, at de er motiverede og finder opgaven meningsfuld. Med mere eller mindre støtte og vejledning lykkes det dem alle at komme i mål med deres tekster. Ifølge læreren er det for en enkelt elevs vedkommende første gang, det er lykkedes ham at skrive en hel

Kapitel 4 • Instruktioner og skolehave – om meningsfuld fremstilling i dansk • 79

Udeskole_8081_indmad.indd 79

10/07/2020 08.41

tekst i dansk. Processen er sej, men eleven gennemfører, fordi han har fået den rette stilladsering.

Sammenfatning I dette kapitel har vi belyst, hvordan man kan arbejde med elevers fremstillingskompetence med udgangspunkt i en skolehave. Eleverne på mellemtrinnet skal på baggrund af deres erfaringer med at arbejde i skolehaven fremstille instruktioner til de kommende brugere af skolehaven – det kommende års mellemtrinelever. Med udgangspunkt i læringscirklen fra den australske genrepædagogik kombineret med et blik for teksternes modtagere lykkes det eleverne på mellemtrinnet at få fremstillet instruktioner til de kommende brugere. Eleverne finder det lettere at skrive teksterne på baggrund af deres kropslige og talesprogsmæssige erfaringer fra skolehaven, og det fremmer deres forudsætninger for at skrive, at tiden, der går mellem ude og inde, ikke er for lang. Nogle elever skaber andre slags instruktioner på baggrund af de genrenormer, de har lært, og nogle ændrer teksten fra en skrevet tekst til en videoinstruktion, fordi de tænker, det vil være lettere for eventuelt kommende elever med læsevanskeligheder. Det multimodale er som udgangspunkt ikke et planlagt fokus i dette forløb, men det ender med at blive inddraget, fordi den autentiske situation lægger op til at inddrage flere modaliteter. Dermed undgår lærerne at forsimple elevernes tilegnelse af fremstillingskompetence til færdigheder i at fremstille tekster efter fastlåste skriftlige genrenormer, som ellers er en af faldgruberne ved den australsk genrepædagogik. At inddrage udeskole, når elever skal fremstille tekster i dansk, bidrager i dette tilfælde med kropslige erfaringer, de kan trække på samt en meningsgivende kommunikationssituation, som er afgørende for elevernes skrivelyst, engagement og tekstkompetence. Forløbet med skolehaven er et eksempel på det potentiale, der ligger i udeskole for at arbejde med elevers tekstkompetence. Stedbaseret læsning er en underliggende didaktik til udeskole, der også inddrager uderummet, og som har vundet indpas i danskfaget de senere år (se fx Eggersen, 2017; Pjedsted, 2016). Det er håbet, at endnu flere af danskfagets kompetenceområder kan blive udfoldet i en udeskoledidaktisk ramme, så flere elever oplever, hvordan uderummet bidrager til meningsfuld læring. Skolehaven er blot ét sted, man kan inddrage i arbejdet med tekster i skolen. Alt, fra den nærliggende villavej, til købmanden rundt om hjørnet eller statuen af den kendte forfatter, kan som udgangspunkt danne rammen for det danskfaglige arbejde med tekster i skolen, men det er op til lærerne at få øje på og inddrage uderummets muligheder i undervisningen. 80

Udeskole_8081_indmad.indd 80

10/07/2020 08.41

Studiespørgsmål • Lav en liste over mulige steder i dit lokalområde og diskuter, hvilke tekster de lægger op til at tilegne sig og fremstille. • Diskuter hvilke andre danskfaglige kompetenceområder, der kan knyttes til de steder, du har fundet. • Skitser et forløb i dansk, der tager udgangspunkt i ét af stederne og udeskolemodellen.

Referencer Bundsgaard, J. (2011). Skrivelyst i autentiske situationer. I Skrivelyst og læring (s. 65– 78). København: Dansk Psykologisk Forlag. Børne- og Undervisningsministeriet. (2019). Fælles Mål, Dansk. Lokaliseret den 28. maj 2020 på: https://emu.dk/grundskole/dansk/faelles-mal Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum: skrivning og samtale for at lære. Århus: Forlaget Klim. Eggersen, D. (2017). Udeskoledidaktik for lærere og pædagoger. I N. Ejbye-Ernst, K. Barfoed, & P. Bentsen (Red.), Udeskoledidaktik for lærere og pædagoger (s. 139–164). København: Hans Reitzels Forlag. Fougt, S. S., & Løvland, A. (2019). Multimodalitet i skolen. Analyse og produktion i et socialsemiotisk, scenariedidaktisk perspektiv. Frederikshavn: Dafolo. Gee, J. P. (1989). Literacy, Discourse, and Linguistics: Introduction. Journal of Education, 171(1), 5-17. Lokaliseret den 28. maj 2020 på: http://ez-scv.statsbiblioteket.dk:2048/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ399918&site=ehost-live Hansen, T. I. (2015). Dansk. Århus: Forlaget Klim. Hetmar, V. (2013). Faglighed. Kvan, 33(96), 7–17. Johansson, B., & Ring, A. S. (2015). Lad sproget bære : genrepædagogik i praksis (2. udg.). København: Akademisk Forlag. Kvithyld, T., & Aasen, A. J. (2018). Skrivestrategier og vejledning (Fem teser om funktionel respons på elevtekster). I J. Smidt, R. Solheim, & A. J. Aasen (Red.), På sporet af god skriveundervisning: en bog for lærere i alle fag. Århus: Forlaget Klim Kvithyld, T., Kringsted, T., & Melby, G. (2015). Gode skrivestrategier - på mellemtrinnet og i overbygningen. Århus: Forlaget Klim. Kapitel 4 • Instruktioner og skolehave – om meningsfuld fremstilling i dansk • 81

Udeskole_8081_indmad.indd 81

10/07/2020 08.41

Løvland, A., & Fougt, S. S. (2019). Multimodalitet i skolen : analyse og produktion i et socialsemiotisk, scenariedidaktisk perspektiv : 4.-10. klasse. Frederikshavn: Dafolo. Maagerø, E., & Tønnessen, E. S. (2017). Multimodal tekstkompetence. Århus: Forlaget Klim. Madsen, J., & Nielsen, L. O. (2018). Situeret fremstilling. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Mailand, M. K. (2007). Genreskrivning i skolen. København: Gyldendal. Pjedsted, P. D. M. (2016). At sætte sig i den andens sted med stedet – litteraturens og stedets dannelsespotentiale. Viden om Læsning vol (20), 10-16. Van Leeuwen, T. (2005). Introducing social semiotics. London: Routledge. Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Udeskole_8081_indmad.indd 82

10/07/2020 08.41

Om forfatterne Jørgen Bærenholdt er uddannet folkeskolelærer, PD og cand.pæd. i

almen pædagogik. Han har arbejdet som folkeskolelærer i 24 år og været ansat på UCN, Læreruddannelsen i Aalborg siden 2004. Jørgen er lektor og underviser i de pædagogiske fag og har arbejdet med efterog videreuddannelse af lærere og pædagoger. Marianne Hald er uddannet Cand.scient., MLP, LAICS og har arbej-

det som biolog og naturvejleder i 20 år. Hun har i 5 år været regionalleder i ASTRA, det nationale center for naturfagsundervisning. Marianne er i dag lektor, projektleder og underviser inden for naturfagsdidaktik, biologi og udeskole på læreruddannelse og efterog videreuddannelse på UCN i Aalborg. Camilla Damsgaard er uddannet folkeskolelærer og cand.pæd. i di-

daktik (materiel kultur). Hun har undervist i folkeskolen i 12 år og har siden 2013 været ansat på UCN, Læreruddannelsen i Aalborg. I dag er hun lektor og underviser i madkundskab samt moduler med tilknytning til det praktisk-æstetiske felt. Camilla har skrevet speciale om udeskole i madkundskab og udvikler læremidler til faget madkundskab. Ida Maria Damsø Christiansen dimitterede fra UCN, Læreruddan-

nelsen i Aalborg i 2018 og skrev i sit bachelorprojekt om udeskole for elever med autismespektrumforstyrrelser. Ida har siden august 2018 arbejdet som folkeskolelærer på Vestrup Skole, hvor hun underviser i matematik, billedkunst og natur/teknologi. Ida praktiserer udeskole med eleverne en dag om ugen året rundt. Maj Kærgaard Kristensen er uddannet cand.scient. i idræt og sund-

hed. Hun har siden 2011 været ansat som lektor på UCN, pædagoguddannelsen i Aalborg, hvor hun primært underviser i idræt, krop og bevægelse. Maj har siden 2013 deltaget i forskningsprojektet Læring i Bevægelse.

248

Udeskole_8081_indmad.indd 248

10/07/2020 08.42

Ditte Vejby Schou er uddannet folkeskolelærer og cand.pæd. i di-

daktik (dansk). Hun har undervist i grundskolen i 9 år og har siden 2018 været ansat som adjunkt på UCN, Læreruddannelsen i Aalborg. Ditte underviser i dansk og teknologiforståelse og er tilknyttet flere udviklingsprojekter, der omhandler udvikling af ny professionsdidaktik. Maria Møller er uddannet folkeskolelærer, bachelor i matematik og

cand.pæd. i didaktik (matematik). Hun har undervist i folkeskolen i 10 år og har siden 2018 været ansat som adjunkt på UCN, Læreruddannelsen i Aalborg. Maria underviser i matematik, digitale læremidler og teknologiforståelse og er tilknyttet flere udviklingsprojekter. Søren Rasmussen Mølgaard Lunde er uddannet cand.scient. i geo-

grafi og musik. Han har undervist i gymnasiet og på HF i 9 år, inden han i 2018 blev ansat som adjunkt på UCN, Læreruddannelsen i Aalborg. Her underviser han i geografi, fysik/kemi og natur/teknologi på grunduddannelse og i efterog videreuddannelse af folkeskolelærere.

Udeskole_8081_indmad.indd 249

10/07/2020 08.42

Udeskole i teori og praksis

U D E SKOLE i teori og praksis

På bogens hjemmeside www.dafolo.dk/udeskole finder du en række læremidler til de forskellige fag, som kan bruges direkte i undervisningen.

ISBN 978-87-7234-019-7

Varenr. 8081

Omslag_Udeskole.indd 1

Jørgen Bærenholdt og Marianne Hald (red.)

9 788772 340197

10/07/2020 08.42