Udvikling af undervisningen by Dafolo

I denne bog giver den tyske didaktiker sit bud på en forskningsinformeret udvikling af undervisning. Bogen kaster blandt andet lys over de generelle forhold, som er væsentlige i forbindelse med udvikling af undervisning. Bogen bevæger sig i det didaktiske univers, som også kommer til udtryk i Meyers bog Hvad er god undervisning? Den didaktiske sekskant og de ti kendetegn for god undervisning vækker sikkert genklang hos mange. Meyers tilgang er karakteriseret ved den humanistiske grundtone, at undervisningen skal komme alle elever til gavn og også meget gerne må være berigende for læreren. Udover at være humanistisk skal undervisning ifølge Meyer bygge på demokratiske principper og være effektiv på en måde, hvor der er et rimeligt forhold mellem anstrengelser og udbytte.

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning

Hilbert Meyer er didaktiker og professor emeritus i pædagogik. Han er kendt for talrige udgivelser, blandt andre Didaktiske modeller fra 1991 (sammen med Werner Jank) og Hvad er god undervisning? fra 2005. Meyers budskaber er forankret i praksis og baserer sig på hans erfaringer med efter- og videreuddannelse af lærere og hans mangeårige kontakt med skoler.

UNDERVISNING OG LÆRING HILBERT MEYER

Udvikling af undervisning Oversat og med forord af Jens Peter Christiansen

Udvikling af undervisning

Bogen henvender sig til alle undervisere, der ønsker at videreudvikle deres undervisning meningsfyldt, samtidig med at deres arbejde professionaliseres yderligere.

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

Hilbert Meyer er sammen med blandt andre John Hattie og Andreas Helmke en af de mest toneangivende uddannelsesforskere i nyere tid.

Bogen er oversat fra tysk efter Unterrichtsentwicklung og forsynet med et dansk forord af Jens Peter Christiansen.

ISBN 978-87-7160-351-4

Varenr. 7468

Udvikling_undervisning_omslag.indd All Pages

22/12/15 13.02

Udvikling_undervisning_indmad.indd 130

22/12/15 12.49

Hilbert Meyer

Udvikling af undervisning Oversat af Jens Peter Christiansen

Udvikling_undervisning_indmad.indd 1

22/12/15 12.49

Hilbert Meyer Udvikling af undervisning 1. udgave, 1. oplag, 2016 © 2016 Dafolo A/S og forfatteren Oversat fra tysk af Jens Peter Christiansen efter Unterrichtsentwicklung. Bogen er oprindeligt udgivet på © Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin 2015 - www.cornelsen.de/international Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktør: Astrid Hjorth Balle Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen og ph.d. Finn Wiedemann. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning. Omslagsdesign: Sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259-2016-2 Varenr. 7468 ISBN 978-87-7160-351-4

Udvikling_undervisning_indmad.indd 2

22/12/15 12.49

Indhold Forord til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Del I • Grundlag Kapitel 1 • Didaktisk orientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.1 Arbejdsdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.2 Procesmodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.3 Kendetegn for processen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2 Didaktiske krav til undervisningsudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.1 Overblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2 10 didaktiske standarder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.3 At lære at forstå elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3

Tag trykket af kedlen! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Kapitel 2 • Undervisningens tre-søjle-model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 1 Undervisningens grundformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 1.1 Arbejdsdefinition og overblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 1.2 Tre-søjle-modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2 Fire grundformer og to varianter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.1 Fællesundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2.2 Direkte instruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.3 Radikalt individualiserende undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.4 Moderat individualiserende undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.5 Kooperativ undervisning i snæver forstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.6 Kooperativ undervisning i videre forstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Udvikling_undervisning_indmad.indd 3

22/12/15 12.49

3 Udviklingsarbejde med tre-søjle-modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.1 Status og målsætning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.2 Konkurrerende strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.3 Differentiering og integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.4 Hjælp og kontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4

Blandingsskov er bedre end monokultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Del II • Opgaver Kapitel 3 • Personlige udviklingsopgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 1 Gode idéer og prototyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 1.1 Arbejdsdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 1.2 Udviklingsdimensioner – didaktisk sekskant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 1.3 Femtrinsskema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2 Udviklingsfirkant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2.1 Fire hjørner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2.2 Arbejde med firkanten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.3 Udvikle en individuel profil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3

Hvad kan hjælpe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Kapitel 4 • Fælles udviklingsopgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 1 Skole- og undervisningsudvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 1.1 Arbejdsdefinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 1.2 Personale-, organisations- og undervisningsudvikling . . . . . . . . . . . . . 108 1.3 Udviklingsarbejde som læreproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 2 Udviklingsrombe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 2.1 Fire hjørner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 2.2 Arbejdet med romben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 2.3 Fra prototype til fæstnelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 3 Profil og program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3.1 Skærpelse af undervisningsprofilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3.2 Skoler i vanskeligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 3.3 Idealbillede D.U.A.M.-skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 4

Kvalitetskriterier for udviklingsarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Udvikling_undervisning_indmad.indd 4

22/12/15 12.49

Del III • Byggepladser Kapitel 5 • Aktører . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 1 Aktørteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 1.1 Governance-modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 1.2 Høvdinge, indianere og dem, der trækker i trådene . . . . . . . . . . . . . . 134 2 Lærersamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 2.1 Frivilligt arbejde i tvangsfællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 2.2 Samarbejdsformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 2.3 Kvalitetstrin i samarbejdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 3 Skoleledelsens rolle i undervisningsudviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 3.1 Aktuelle forskningsresultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 3.2 ”Styre – ikke padle!” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 4 Spilleregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Kapitel 6 • Udfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 1 Obligatorisk og frivilligt program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 1.1 Skolens læseplaner og personlige læseplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 1.2 Elevaktiverende metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 1.3 Selvstyret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 1.4 Kompetenceorienteret undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 1.5 Omgang med heterogenitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 1.6 Inkluderende undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 2 Produktivt arbejde i nybyggeri, der er ved at styrte sammen (?) . . . . . . . . 163 2.1 Snublesten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 2.2 Hvor meget målrationalitet kan skolen tåle? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 3

Betingelser for, at udviklingsarbejde kan lykkes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

Udvikling_undervisning_indmad.indd 5

22/12/15 12.49

Del IV • Målestokke Kapitel 7 • Forskningsresultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 1 Teoriramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 1.1 ”Hvis man vil lære af Kina, skal man lære at vinde” (?) . . . . . . . . . . . . 171 1.2 Overflade- og dybdestrukturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 1.3 Tilbud-nyttiggørelses-modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 1.4 Kvantitativ og kvalitativ forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 2 Effektforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2.1 John Hatties syntese af metaanalyser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2.2 Svag effekt: Undervisningens overfladestrukturer . . . . . . . . . . . . . . . . 180 2.3 Stærk effekt: Dybdestrukturer i læring og undervisning . . . . . . . . . . . 182 3

Didaktisk udviklingsforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Kapitel 8 • Målestokke for kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 1 Hvad er kvalitet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 1.1 Begrebsafklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 1.2 Struktur-, proces- og resultatkvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 1.3 Kvalitetsmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 2 Kriterier for god undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 2.1 Kriterier for undervisningskvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 2.2 Anvendelse og bearbejdning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 3 Idealbillede for professionelt lærerarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 3.1 Kriterier for lærerprofessionalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 3.2 Professionsviden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 3.3 Værktøjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 3.4 Professionsetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 4

Hvordan kommer vi videre? – Dagdrømme hos en 68’er . . . . . . . . . . . . . . 206

Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Stikords- og personregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Udvikling_undervisning_indmad.indd 6

22/12/15 12.49

Forord til den danske udgave Reformer og interesser Reformer af skolen står højt på den politiske dagsorden overalt. I Danmark handler den politiske debat om skolens udvikling i øjeblikket meget om at kvalificere arbejdskraft til arbejdsmarkedet, og ud over politikere og arbejdsmarkedets parter høres mange stemmer i den diskussion: forældrenes, skolens egne aktørers og den offentlige debat i almindelighed. Mange stiller krav til skolens udvikling. Det er ikke underligt, for skolen involverer alle og har vigtige samfundsmæssige funktioner, og derfor bliver den en arena for kampe om interesser, der ofte er modsætningsfyldte. Når uddannelsessystemet skal levere kvalificeret arbejdskraft, skal det helst ske hurtigt og effektivt. Men skolen er også det sted, hvor alle børn gør sig vigtige demokratiske erfaringer med rollen som borger. John Dewey fremsatte sit krav om, at skolen skulle være en slags demokratiets kravlegård (”embryonic society”), og det vil i mange situationer trække udviklingsovervejelser i en anden retning end effektivitets- og kvalifikationstænkningen. Ud over at skolen skal give eleverne formelle kvalifikationer, fx til videre uddannelse, skal den også ruste eleverne personligt, og i det hele taget er skolen et betydningsfuldt sted, hvor børn udvikler sig og danner sig – den er en vigtig arena for børnenes egne identitetsprojekter! Christen Kold manede til besindig ydmyghed med sin erklæring om, at ”I skolen skal man træde varsomt, thi der bliver mennesker til”. Endelig er skolen også en arbejdsplads for lærere, pædagoger og – i en vis forstand – også for børn. I dette modsætningsfyldte rum skal reformerne realiseres. Og det er en af de store vanskeligheder ved udvikling af skoler og undervisning: Der er mange interesser, som udviklingsanstrengelserne skal tjene. Politisk bestemte reformkrav bliver pålagt udefra, men skolens aktører – lærere, elever, forældre – har ikke nødvendigvis samme interesser, og det kan give anledning til konflikt eller i det mindste manglende opbakning, når de pålagte rammer skal udfyldes med ændrede undervisningsformer. For en udvikling af skolen indebærer nødvendigvis en udvikling af undervisningen. Med Herbarts advarsel om ikke at lade andre definere undervisningens udformning opfordrer Hilbert Meyer til, at man koncentrerer sine anstrengelser om undervisningens grundlag: pædagogikken og didaktikken.

Udvikling_undervisning_indmad.indd 7

22/12/15 12.49

Pædagogikken og didaktikken Pædagogisk set er der i den aktuelle diskussion om skolens og undervisningens udvikling to overordnede tendenser: en, der tager afsæt i forestillinger om dannelse, og en, der som udgangspunkt ser på dokumentation og evidens. Disse to tendenser sættes ofte op imod hinanden som modsætninger. Den første kritiseres for at være optaget af ideale forestillinger og være for lidt opmærksom på de faktiske effekter. I sit fokus på, hvad der virker, kritiseres den anden derimod for at være for lidt optaget af, om det, der er effektivt, nu også bringer skolen og elevernes uddannelse i en ønsket retning. Meget af retorikken omkring skolens kvalitet går på ”at finde frem til det, der virker” og ”at lære af dem, der gør det rigtigt godt”. ”Det, der virker” har fået næring fra de senere års omfattende effektforskning (bl.a. Hattie og Helmke), som især har sat fokus på korrelationer mellem bestemte forhold, som indimellem uheldigvis bliver gjort til årsags-virkningsforhold. Spørgsmålet er, hvordan vi kommer fra ”er” til ”bør” og dernæst fra ”bør” til ”gør”. Altså fra at konstatere noget, vi kan se fungerer, til at vurdere det som ”godt” eller ”bedre”. Selv om vi kan konstatere, at bestemte styringsmekanismer, organisationsformer, arbejdsmønstre eller formidlingsformer fungerer godt i New Zealand, Finland, Shanghai eller Ontario, er det jo ikke nødvendigvis ensbetydende med, at det kan eller skal gøres efter i Danmark. Det kommer dels an på, om de faktisk opfylder det, man gerne vil, dels om de passer til skolens konkrete situation, de specifikke elever, lærere osv. Hvad man vil og kan gøre, er altid forbundet med spørgsmål om, hvad der er godt for netop disse elever i netop denne sammenhæng. Og svaret på den type spørgsmål kan ikke findes i ”det, der virker”, men har altid en normativ karakter, fordi det, man ”vil” med sin undervisning, jo ikke alene er, at den skal være effektiv. Den skal være effektiv i en bestemt hensigt og retning. Desuden skal man jo også kunne gøre det, man vil, og også det er afhængigt af de konkrete omstændigheder. De to tendenser – dannelsestænkningen og kravet om dokumentation og evidens – må nødvendigvis supplere hinanden, når skoler eller kommuner planlægger udviklingsprojekter. Udviklingen skal have retning mod noget, vi anser for at være ”bedre”, men vi må samtidig have en berettiget forventning om, at det rent faktisk virker, dvs. har en effekt.

Et didaktisk funderet bud på udvikling Hilbert Meyer giver et bud på didaktisk funderet udvikling af undervisningen ved at stille de velkendte didaktiske spørgsmål og har samtidig set på, om der

Udvikling_undervisning_indmad.indd 8

22/12/15 12.49

er belæg for udviklingens grundlag i empirien. Bogen giver et bud på generelle forhold, som er væsentlige i forbindelse med udvikling af undervisningen. Hans bud er forankret i praksis, udsprunget af erfaringer med efter- og videreuddannelse af lærere og mangeårig kontakt med skoler. Det sker inden for Meyers velkendte didaktiske univers, som det fx kommer til udtryk i Hvad er god undervisning? (2005). Den didaktiske sekskant og de 10 kendetegn for god undervisning vækker sikkert genklang hos mange. Meyers tilgang er karakteriseret af den humanistiske grundtone, at undervisningen skal komme alle elever til gavn og også gerne må være berigende for læreren. Som han skriver i kapitel 1 og til slut fremsætter som en forsigtig utopi, skal undervisningen 1. være human, altså være båret af gensidig respekt og være orienteret mod menneskelige grundværdier, 2. udformes efter demokratiske principper, i det mindste i glimt 3. og være virksom på en effektiv måde, altså udvise et rimeligt forhold mellem anstrengelser og udbytte. Og det er da et ydmygt og samtidig omfattende sted at begynde! Hilbert Meyers idealbillede af en skole er kendetegnet ved delvis autonomi og demokratisk overskud. Undervisningen er udviklingsorienteret med en ligelig fordeling mellem undervisning i fag, projektarbejde og arbejde med en stor del af selvstyring i dag- eller ugeplaner. Der er en nogenlunde ligelig fordeling mellem fællesundervisning formidlet af læreren, kooperative former og individuelt arbejde. Der finder et udstrakt samarbejde sted mellem det pædagogiske personale, og skolen er præget af offentlighed, hvor både lærere og elever deler deres arbejde og resultater med andre på skolen.

Oversætterens overvejelser I bogen beskrives en del undervisningsformer og arbejdsmønstre, som har forskellige udformninger og forskellige betegnelser i Danmark og Tyskland. Hvor det var muligt, har jeg fundet danske betegnelser, men i nogle tilfælde har det ikke været muligt, så det har været nødvendigt at oversætte til inspiration, selv om praksis er en noget anden i Danmark. Tysk og dansk skole er forskellig I Tyskland er en Pädagoge ikke en profession, men en person, der professionelt og videnskabeligt arbejder med pædagogik og er oversat med pædagog.

Udvikling_undervisning_indmad.indd 9

22/12/15 12.49

Flere steder taler Meyer om uddannelsesstandarder. Det, der kommer det nærmest i Danmark, er vel Fælles Mål. I bogen omtales forskellige skoleformer. Det skyldes to forhold, nemlig at tysk skole- og uddannelsespolitik er underlagt delstaternes politiske myndighed og derfor til dels er forskelligt organiseret, og at undervisning i Tyskland stadig foregår inden for et meget opdelt skolevæsen. Skole og undervisning hører i delstaterne ind under et såkaldt Kultusministerium, og beslutninger om uddannelse på nationalt plan og koordinering af delstaternes skole- og uddannelsespolitik finder sted i kultusministrenes fælles mødeforum, Kultusministerkonferenz. I oversættelsen er anvendt begreberne undervisningsministerium og undervisningsminister. Skolen i Tyskland er organiseret i tre trin: grundskolen (Grundschule), sekundærtrin I (Sekundarstufe I) og sekundærtrin II (Sekundarstufe II). Grundskolen omfatter klassetrin 1 til 4, nogle steder op til 6. klasse. Herefter skal eleverne og deres forældre på skolens anbefaling beslutte sig for det videre forløb, der kan foregå på en Hauptschule, Realschule eller Gymnasium, hhv. erhvervsskole og afsluttes efter hhv. 9., 10. eller 13. skoleår med hver sit afgangsbevis. Der er altså tale om en grundlæggende elevdifferentiering. Det, vi i Danmark kender som gymnasiet, svarer til sekundærtrin II og omfatter i Tyskland klassetrin 11 til 13 og kaldes også ”Oberstufe”. I den forbindelse bruges begreberne ydre og indre differentiering. Ydre differentiering går på opdelingen af elever i forskellige skole- eller kursusformer, bl.a. baseret på fagligt niveau, mens indre differentiering er differentiering af undervisningen inden for den enkelte klasse, det, vi i Danmark normalt kalder undervisningsdifferentiering. Selv om det principielt er muligt at skifte mellem de tre skoleformer, er det i praksis ikke almindeligt. En del af kritikken imod det tredelte skolesystem går på, at skolen er med til at fastholde en social selektion i stedet for en selektion efter evner og muligheder. Et blik på elevernes socioøkonomiske baggrunde i de tre skoleformer underbygger denne kritik. Der har været gjort mange forsøg på at ændre det opdelte system, men det har været vanskeligt, bl.a. fordi beslutninger om uddannelse hører under delstaterne. Et forsøg på at udligne den sociale selektion og give større chancelighed har været at etablere den såkaldte Gesamtschule, der findes i to former: Integrierte Gesamtschule (IGS) og Kooperative Gesamtschule (KGS), hvor alle tre skoleformer (Hauptschule, Realschule og Gymnasium) fungerer side om side og i samarbejde. Andelen af disse fælles skoler i forhold til de enkelte skoler og organiseringen af dem, er meget forskellig i de forskellige delstater, ligesom

Udvikling_undervisning_indmad.indd 10

22/12/15 12.49

der findes forskellige ordninger på mange andre områder inden for skole og uddannelse i delstaterne. Lærerråd (Gesamtkonferenz) og faggrupper (Fachkonferenz) er i bogen tilskrevet særlige roller i udviklingen af skole og undervisning. Det er de, fordi de i Tyskland har lovbestemte funktioner. De skal høres og har forpligtelser og kompetencer på forskellige områder, som i Danmark er underlagt skoleledelsens eller skolebestyrelsens myndighed. Lærerrådet skal fx fastlægge principper for det pædagogiske og indholdsmæssige arbejde på skolen og har ansvaret for at udarbejde principper for skriftlige opgaver, vurdering, karakterer m.m. Til faggruppernes beføjelser hører bl.a. udvikling af skolens eget curriculum for fagene på baggrund af et kernecurriculum, kriterier for prøver og bedømmelse, samarbejde med andre fag mv. Delstaterne har også forskellige indretninger, der skal sikre og udvikle kvaliteten af uddannelserne gennem standardiserede fremgangsmåder, herunder også skoleinspektion, hvor en gruppe eksperter evaluerer skolen og i den forbindelse bl.a. observerer og vurderer undervisningen, typisk ved besøg på 2030 minutter pr. klasse. Med disse forudskikkede bemærkninger venter en praktisk funderet bog, der henvender sig til alle med interesse for udvikling af skole og undervisning. En udvikling, der kun kan lykkes i et samarbejde mellem lærerne, med eleverne og forældrene og støttet af en opmærksom ledelse. Ikke nødvendigvis med de store armsving, men … ved at holde det småt – gøre det, man kan, i stedet for at drømme så stort, at man aldrig får flyttet sig. Januar 2016 Jens Peter Christiansen

Udvikling_undervisning_indmad.indd 11

22/12/15 12.49

Forord

I denne bog med den bevidst korte titel Undervisningsudvikling sammenfatter jeg den indsigt i og inspiration til emnet undervisningsudvikling, der er opstået igennem de sidste 10 år i videreuddannelse af lærere, både internt på skoler og udenfor. Bogen er desuden suppleret med henvisninger til aktuelle forskningsresultater. Adressater: Bogen henvender sig til drømmere, høvdinge, indianere, dem, der trækker i trådene, og andre – altså praktikere, der gerne vil ændre noget i deres egen undervisning, blandt lærerne og på hele skolen. Målsætning: Med denne bog ønsker jeg at tegne en orienterende ramme for udvikling af undervisning. Den begrænsede plads tillader imidlertid ikke, at jeg kan komme lige grundigt rundt om alle områder. Derfor koncentrerer jeg mig om de didaktiske aspekter og formulerer forslag til, hvordan man kan slå bro mellem teori og praksis. I 50 år har jeg iagttaget og til dels været med til skole- og undervisningsudvikling i Tyskland: i 1964 som ung lærer i en landsbyskole, dernæst i et stort anlagt modelforsøg med at samle gymnasier og erhvervsskoler ved den enstrengede læreruddannelse ved universitetet i Oldenburg. Meget er der ikke kommet ud af disse reformforetagender. Derfor siger jeg følgende: Netop som det nyopførte byggeri er ved styrte sammen, er der brug for en afklaring og for styrkelse af menneskene. Tak for inspiration, kritik og korrekturlæsning til: Frank Achtenhagen, Herbert Altrichter, Heike Becher, Maria Bley, Sarah-Jane Brunkhorst, Judith Erlmann, Andreas Feindt, Horst-Peter Feldt, Wolfgang Fichten, Claudia Fischer, Nicole Freke, Karsten Friedrichs-Tuchenhagen, Christian Geldermann, SarahJane Hanebut, Helmut Heid, Christoph Helm, Uwe Hericks, Michael Hoffmann, Silke Huge, Carola Junghans, Manuela Keller-Schneider, Fabian Köhring, Olaf Köller, Ulrike-Marie Krause, Tina Kroes, Harry Kullmann, Günther Kutscha, Manfred Lengen, Wolfgang Lennartz, Horst Linder, Michael Ludwig, Birgit LütjeKlose, Frank Mehnert, Meinert Meyer, Tiedo Meyer, Sandra Middeldorf, Barbara Moschner, Fritz Oser, Liane Paradies, Manfred Pfiffner, Petra Raquet, Thomas Riecke-Baulecke, Hans-Günter Rolff, Gerhard Roth, Tillmann Schneider, Christina Sczesny, Kathrin Sentz, Maren Stolte, Gabriele Teubner-Nicolai, Kolja Toll, Witlof Vollstädt, Philipp Wagner, Diethelm Wahl, Catherine Walter-Laager, Kristin Will, Volker Wendt, Karoline Wirth-Geib og Klaus Zierer. Held og lykke og god fornøjelse Oldenburg i september 2014

Udvikling_undervisning_indmad.indd 12

22/12/15 12.49

Udvikling_undervisning_indmad.indd 130

22/12/15 12.49

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning

UNDERVISNING OG LÆRING HILBERT MEYER

Udvikling af undervisning Oversat og med forord af Jens Peter Christiansen

Udvikling af undervisning

Bogen henvender sig til alle undervisere, der ønsker at videreudvikle deres undervisning meningsfyldt, samtidig med at deres arbejde professionaliseres yderligere.

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

Hilbert Meyer er sammen med blandt andre John Hattie og Andreas Helmke en af de mest toneangivende uddannelsesforskere i nyere tid.

Bogen er oversat fra tysk efter Unterrichtsentwicklung og forsynet med et dansk forord af Jens Peter Christiansen.

ISBN 978-87-7160-351-4

Varenr. 7468

Udvikling_undervisning_omslag.indd All Pages

22/12/15 13.02