Understøttende undervisning og læringsmiljøer by Dafolo

Bogen bygger på en teori- og forskningsinformeret tilgang, der har til formål at diskutere, kvalificere og inspirere arbejdet med at udvikle de understøttende undervisningsfelter i skolen. Herudover bygger den på en professionsrettet tilgang, der kobler teori med praksisnære perspektiver. I bogens første del diskuteres og undersøges understøttende undervisning og lærings miljøer i en større pædagogisk og politisk kontekst. Bogens anden del udfolder en række internationale og danske bidragyderes bud på, hvordan man i praksis kan berige den understøttende undervisning og udvikle bedre og mere kvalificerede læringsmiljøer i skolerne. Kapitlerne i anden del fokuserer desuden på de udfordringer, professionspraktikerne kan møde i arbejdet med understøttende undervisning. Forfatterne diskuterer og underbygger handlemuligheder og perspektiver på en kvalificeret praksis, der kan bidrage til øget faglig læring, inklusion og trivsel.

Bogen indeholder bidrag af James Nottingham, David Mitchell, David og Roger Johnson, Sue Roffey, Klaus Nielsen, Jacob Klitmøller, Kaare Bro Wellnitz, Susan Tetler, Janne Hedegaard Hansen, Nanna D. Hedegaard, Anne Linder, Thomas Engsig, Martha Lagoni, Tatiana Chemi, Mette Rose Eriksen, Kirsten Bech Feddersen og de to redaktører, Thomas Szulevicz og René Kristensen.

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning

UNDERVISNING OG LÆRING RENÉ KRISTENSEN OG THOMAS SZULEVICZ (RED.)

Understøttende undervisning og læringsmiljøer Kritiske perspektiver og reflekteret praksis

Understøttende undervisning og læringsmiljøer

Bogen henvender sig til lærere, pædagoger, konsulenter, skoleledere, lærer- og pædagogstuderende og andre aktører, som beskæftiger sig med understøttende undervisning og læringsmiljøer.

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

Denne antologi belyser, analyserer og diskuterer understøttende undervisning og læringsmiljøer som pædagogiske fænomener efter skolereformen.

ISBN 978-87-7160-190-9

Varenr. 7484

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_omslag.indd All Pages

05/02/16 13.40

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 44

05/02/16 13.49

René Kristensen og Thomas Szulevicz (red.)

Understøttende undervisning og læringsmiljøer Kritiske perspektiver og reflekteret praksis

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 1

05/02/16 13.49

René Kristensen og Thomas Szulevicz (red.) Understøttende undervisning og læringsmiljøer Kritiske perspektiver og reflekteret praksis 1. udgave, 1. oplag, 2016 © 2016 Dafolo A/S og forfatterne Kapitel 5, 6, 7, og 10 er oversat af Simon Hastrup Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktør: Astrid Hjorth Balle Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen og ph.d. Finn Wiedemann. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/undervisning. Omslagsdesign: Sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7484 ISBN 978-87-7160-190-9

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 2

05/02/16 13.49

Indhold Kapitel 1 • Understøttende undervisning – inspirerende rammer eller pædagogisk kuriosum? . . . . . . . . . . . . 5 Af Thomas Szulevicz og René Kristensen

Kapitel 2 • Understøttende undervisning – modsætningernes holdeplads? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Af Thomas Szulevicz

Kapitel 3 • Understøttende undervisning – anvendelse i praksis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Af Klaus Nielsen

Kapitel 4 • Understøttende undervisning i PISA-undersøgelsernes tidsalder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Af Jacob Klitmøller og Kaare Bro Wellnitz

Kapitel 5 • Understøttende undervisning og Cooperative Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Af David W. Johnson og Roger T. Johnson

Kapitel 6 • Circle Solutions og understøttet læring . . . . . . . . . . . . 75 Af Sue Roffey

Kapitel 7 • Evidensbaserede undervisningsstrategier i inkluderende klasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Af David Mitchell

Kapitel 8 • Understøttende aktiviteter i et inklusionsdidaktisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Af Susan Tetler

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 3

05/02/16 13.49

Kapitel 9 • Flerfagligt samarbejde realiseret gennem co-teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Af Janne Hedegaard Hansen

Kapitel 10 • Fokus på fremskridt i understøttende undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Af James Nottingham

Kapitel 11 • Vitaliserende perspektiver på understøttende miljøer i folkeskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Af Nanna D. Hedegaard og René Kristensen

Kapitel 12 • Livsduelighed og børns nysgerrighed . . . . . . . . . . . . . 157 Af Anne Linder

Kapitel 13 • Kollaborativ undervisning og tegn på god inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Af Thomas Engsig

Kapitel 14 • Læringspotentialet i dramaturgisk fiktion . . . . . . . . 187 Af Martha Lagoni og Tatiana Chemi

Kapitel 15 • Fysisk aktivitet i læringskontekster . . . . . . . . . . . . . . 201 Af Mette Rose Eriksen og Kirsten Bech Feddersen

Kapitel 16 • Dannelse i understøttende læringsmiljøer . . . . . . . 213 Af René Kristensen

Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 4

05/02/16 13.49

Kapitel 1

Understøttende undervisning – inspirerende rammer eller pædagogisk kuriosum? Af Thomas Szulevicz og René Kristensen

Understøttende undervisning (UsU) er et nyt pædagogisk fænomen, som sammen med de såkaldte lektiecaféer blev introduceret med den seneste folkeskolereform. Folkeskolereformen var et uddannelsespolitisk prestigeprojekt, hvori den understøttende undervisning er kommet til at fylde en relativt stor del på elevernes skoleskema. Derfor er det også bemærkelsesværdigt, at der hverken teoretisk, empirisk eller praktisk-pædagogisk kan identificeres en klar inspiration bag indførslen af denne undervisningsform. Vi har med andre ord at gøre med et uafprøvet pædagogisk fænomen, som både kalder på teoretiske og begrebsafklarende diskussioner, empirisk afdækning og praksisrettede perspektiver. Ud over at det er vanskeligt at identificere en tydelig teoretisk eller pædagogisk inspiration bag den understøttende undervisning, knytter der sig ligeledes en lang række uafklarede spørgsmål til UsU. Nogle af disse er eksempelvis: • • • •

Hvad er understøttende undervisning? Hvad er rationalet bag understøttende undervisning? Hvilket skolesyn ligger til grund for den understøttende undervisning? Hvordan relaterer den understøttende undervisning sig til den øvrige undervisning? • Hvordan kombineres flere faglige perspektiver i arbejdet med den understøttende undervisning? • Hvordan kan man praktisk arbejde med understøttende undervisning? • Hvilke muligheder åbner understøttende undervisning op for i forhold til arbejdet med elevernes læring og trivsel? Denne antologi er udsprunget af en række af disse spørgsmål. Vi mener, der er et stort behov for at diskutere spørgsmålene, ligesom der også er et behov for kvalificeret grundlitteratur på de pædagogiske uddannelser på professionssko-

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 5

05/02/16 13.49

ler/UC’ers grunduddannelser, diplomuddannelser og kurser på området, som uddanner undervisere til det konkrete arbejde med UsU. Bogens målgruppe er derfor lærere, pædagoger, konsulenter, skoleledere, lærer- og pædagogstuderende og andre aktører, som arbejder med UsU. Som noget nyt åbner UsU for, at andre aktører end lærere skal inddrages i undervisningen. I den sammenhæng vil pædagoger stå først på listen, men der kan også inddrages ekspertise fra fx museer, idrætsforeninger, virksomheder og lignende. Da lærerne har ansvaret for at målsætte både fagundervisningen og de understøttende aktiviteter, kommer tværfagligt samarbejde naturligt i et nyt fokus med den understøttende undervisning. Skolereformen er stadig ny, men den understøttende undervisning kan allerede nu siges at have fået en noget blandet modtagelse, både pædagogisk og politisk. I denne antologi diskuterer vi både understøttende undervisning som konkret fænomen, og vi analyserer nogle af de forhold, som introduceres med den understøttende undervisning, fx: • Betydningen af, at flere fagligheder skal inddrages omkring undervisningen i et tværprofessionelt samarbejde • Den understøttende undervisnings inklusions- og trivselsskabende potentiale • Den understøttende undervisning i en målstyret skole • Den understøttende undervisning og mulighed for kreative undervisningsformer Herudover forholder antologien sig bredt og nysgerrigt til, hvad det overhovedet vil sige, at undervisningen skal understøttes: Har den fagopdelte undervisning brug for undervisningsaktiviteter, som støtter op om elevernes læring, og hvorfor ser vi denne adskillelse af undervisningen i fagopdelt og understøttende? Antologien er delt i to. Den første del lægger op til teoretisk og kritisk diskussion af den understøttende undervisnings muligheder og begrænsninger. I bogens anden del udfoldes mere praksisrettede perspektiver på det konkrete arbejde med UsU. Antologiens opdeling er en afspejling af, at dens udgangspunkt har været et projektsamarbejde imellem University College Lillebælt og Aalborg Universitet om at diskutere, analysere, udvikle og kvalificere en praksis til understøttende undervisning. Målet med antologiens første del er således kritisk at diskutere, hvordan UsU kan forstås som pædagogisk fænomen. Anden del af bogen leverer mere

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 6

05/02/16 13.49

praksisrettede bud på, hvordan rammerne og pædagogikken i UsU kan udfold es og kvalificeres. Det er vores håb at antologien både kan animere til kritisk refleksion og være med til at kvalificere det konkrete arbejde med den understøttende undervisning. I det følgende vil vi ridse konteksten for understøttende undervisning op og rammesætte en række forskellige perspektiver i forståelsen af UsU.

Den pædagogiske kampplads – konteksten for understøttende undervisning UsU er en ny undervisningsform, der er blevet til inden for rammerne af nogle aktuelle uddannelsestendenser, og vi vil lægge ud med at skitsere den skole- og uddannelsespolitiske kontekst, som UsU er opstået inden for. Sjældent har der været så heftig debat om pædagogikken i skolen, som vi er vidne til i disse år. Ikke mindst i kølvandet på den nye folkeskolereform, som blev implementeret fra skoleåret 2014/15, har de pædagogiske fronter været trukket skarpt op. I meget grove træk kan der skelnes mellem to tilgange, hvor vi på den ene side har en skolereformvenlig og læringsmålstyret tilgang til pædagogikken, mens vi på den anden side har en skolereformkritisk og mere traditionelt dannelsesorienteret tilgang.

Målstyring og transnationale sammenligninger Den læringsmålstyrede tilgang udspringer bl.a. af, at vi særligt fra 1990’erne til i dag har været vidne til en omfattende brug af forskellige transnationale sammenligninger (PISA, IEA PIRLS, TIMSS), som sammenligner elevers præstationer på tværs af lande. Disse forskellige sammenligninger har fået meget stor gennemslagskraft og forstærkes af, at der uddannelsespolitisk er opstået bred konsensus om, at elevfaglighed i vid udstrækning skal identificeres igennem testning (Krejsler og Moss 2014). Samtidig med orienteringen imod forskellige transnationale sammenligninger har uddannelsespolitikken i de seneste år også været præget af en strammere ekstern (mål)styring, hvor skoler i dag skal legitimere, dokumentere og evaluere deres pædagogiske arbejde. Eksempelvis blev de nationalt bindende Fælles Mål indført i 2003, og med den seneste skolereform fra 2014 er arbejdet med disse Fælles Mål blevet præciseret og intensiveret. Målsætninger, output og tværnationale sammenligninger sætter altså mere end nogensinde før uddannelsespolitisk dagsorden. Denne tendens har vi været vidne til i udlandet, hvor der mange steder har været stærkere tradition for

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 7

05/02/16 13.49

mere udtalt målstyring, end vi har set herhjemme (se også Szulevicz, under udg.). Målstyringen har i dag bredt sig som en global steppebrand, og den har fået markant medvind af, at elever i mange lande – herunder også de danske elever – ad mange omgange har scoret relativt middelmådigt på PISA-testene. Dette har politikere verden over efterfølgende brugt til at legitimere ganske omfattende uddannelsesreformer med øget fokus på testning, dokumentation og målbarhed af elevernes præstationer som de mest markante fællesnævnere. I den sammenhæng fremhæves ofte den canadiske delstat Ontario, hvor man over en periode på 10-15 år ved hjælp af læringsmålstyring har formået at hæve elevernes PISA-scores ganske markant. I artiklen ”Folkeskolereform 2014” eksemplificerer Jens Rasmussen (2015) meget klart, hvordan idealerne i den nye folkeskolereform har ophav i en output- og målstyringsorienteret tilgang, og Rasmussen illustrerer folkeskolereformen ved hjælp af en input/output-model. På inputsiden i modellen har vi nogle rammefaktorer som fx penge, personale, bygninger osv. Herudover er der på inputsiden også en række nationale og fælles mål for det ønskede udbytte af skolens virksomhed. I midten af modellen har vi, hvad Rasmussen kategoriserer som den sorte boks, dvs. det, der foregår i skolen, i klasserne og i læringsmiljøerne. Boksen er sort, fordi der refereres til processer, som er usynlige for andre end dem, som deltager i dem. Endelig har vi modellens outputside, som er de forventede resultater, eksempelvis en skoles gennemførelsesprocent, sygefravær og elevers læringsresultater. Input/output-modellens rationale er en såkaldt accountability-tilgang, hvor lærere, skoleledere og kommuner skal holdes ansvarlige for elevernes udbytte af undervisningen (Rasmussen 2015). Her er pointen, at denne ansvarlighed skal sikres med nogle klare fælles mål, som undervisningen skal tilrettelægges efter, og nogle tydelige resultatmål, som undervisningen og skolernes virksomhed herefter kan måles på. Hermed ser vi også et klart pædagogisk hierarki, hvor de primære pædagogiske værktøjer bliver de nationale mål og de nationale testsystemer, som kan teste graden af målopfyldelse, mens der først i anden række skal fokuseres på, hvordan og hvorfor disse mål pædagogisk skal realiseres (Szulevicz, under udg.). Den newzealandske uddannelsesforsker John Hattie er en af de mest fremtrædende eksponenter for læringsmålstyringen og den output- og målstyringsorienterede logik. Han har udviklet sin teori om synlig læring, som baserer sig på en sammenfatning af de faktorer, som antages at påvirke læring. Herudfra har han udviklet et såkaldt påvirkningsbarometer, hvor man kan aflæse, hvilken effekt forhold som fx respons, evaluering, klassestørrelse, lærertydelighed

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 8

05/02/16 13.49

osv. har på elevers læring (Hattie 2009 og 2013). Hattie har på baggrund af sine metaanalyser på relativt kort tid fået meget stor indflydelse på både uddannelsespolitik, forskning og praksis – også i Danmark, og hans resultater og påvirkningsbarometer anvendes meget ofte i både forskning og i den offentlige debat (Klitmøller og Sommer 2015). Hattie repræsenterer samtidig en anden betydelig tendens i disse år, hvor rationalet er, at uddannelsesforskningen skal sikre, at den pædagogiske praksis baseres på den bedst tilgængelige og evidensbaserede viden.

Dannelse og demokrati Som en modpol til den læringsmålstyrede tilgang kan man tale om en mere dannelsesorienteret tilgang. Der er ikke tale om én samlet tilgang, men fortalerne for mere dannelsesorienterede tilgange er grundlæggende bekymrede for, hvad der sker med elevernes dannelse og vanskeligere målbare forhold som fx kritisk og demokratisk tænkning i en stærkt målstyret skole. Fra fortalerne af læringsmålstyringen lyder modsvaret til denne skepsis, at målstyringen repræsenterer en modernisering af dannelsesbegrebet (Rasmussen 2015), hvor et fokus på resultater og mål ikke står i modsætning til en dannelse af eleverne til det almene og det fælles. Den hollandske professor i pædagogik Gert Biesta (2011) er en af de skarpeste kritikere af den læringsmålstyrede tilgang, og han lader sig ikke umiddelbart forføre af retorikken om modernisering af dannelsesbegrebet. Ifølge Biesta er problemet nemlig, at det normative og meget grundlæggende spørgsmål om, hvad der kendetegner god uddannelse, er blevet erstattet af tekniske og styringsmæssige spørgsmål om, hvor effektive uddannelser kan blive. Hermed er accountability (desværre) blevet det altoverskyggende styringsrationale inden for uddannelsessystemet. Biesta begræder videre, at uddannelsesdiskussionen i dag primært fokuserer på, hvordan de forskellige mål og resultater opnås, hvorimod spørgsmålet om, hvorfor de pågældende mål og resultater skal være det styrende i uddannelsestænkningen, nærmest ikke længere stilles. For Biesta (2011 og 2015) handler uddannelse om at skabe balance mellem tre forskellige formål eller domæner, som han også kalder det. Det første formål er kvalificering, der omhandler, hvordan elever gennem uddannelse erhverver viden, færdigheder og forudsætninger, der kvalificerer både i en snæver forstand til at kunne udføre bestemte arbejdsopgaver og i en langt bredere forstand til at kunne begå sig i et komplekst, moderne samfund.

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 9

05/02/16 13.49

Det andet formål er socialisering, der omhandler de måder, hvorpå elever gennem uddannelse kommer til at indgå i eksisterende kulturer, praksisser og traditioner og således socialiseres ind i et samfund. Det tredje formål er subjektivering, hvilket henviser til den måde, hvorpå uddannelse påvirker elevers udvikling som individuelle subjekter, der selvstændigt kan handle og tage ansvar og således former individets identitet. Med Biestas begreber kan der i den aktuelle uddannelsestænknings målstyringslogik siges at være for meget fokus på kvalifikationsaspektet og for lidt på de socialiserende og subjektiverende formål med uddannelse. Og hermed risikerer uddannelserne for snævert og for instrumentelt at komme til at dreje sig om, hvordan der bedst opnås resultater, med den uheldige konsekvens, at de vanskeligere målbare dele af uddannelsernes formål nedprioriteres. Biesta er samtidig også kritisk over for den betydelige evidensorientering i uddannelsesforskningen, som han kritiserer for at være for snæver og alt for instrumentel. Biestas kritik af både evidensbaseret uddannelsesforskning og læringsmålstyret pædagogik har herhjemme vundet relativt stort indpas, hvor der bl.a. peges på, at den læringsmålstyrede pædagogik er et fundamentalt opgør med danske pædagogiske traditioner (se bl.a. Rømer 2013). Inden for den dannelsesorienterede tilgang har der i Danmark også bredt sig en voldsom kritik af den nye folkeskolereform. En række af kritikpunkterne peger bl.a. på, at folkeskolereformen alt for snævert kommer til at fokusere på, hvordan de opstillede mål kan realiseres. Hermed kan der med Mårtensson (2015) hævdes, at pædagogikken under den nye folkeskolereform er blevet spændt for konkurrencestatens vogn, og at konkurrenceevne er blevet til pædagogikkens slutmål med den konsekvens, at forudsætningerne for elevernes almendannelse skylles ud med badevandet.

Understøttende undervisning – et pædagogisk kuriosum Umiddelbart må UsU formodes at være et barn af den nye folkeskolereform og hermed også den læringsmålstyrede tilgang. Det er den på mange måder også. Men helt så simpelt forholder det sig alligevel ikke. For når man kigger nærmere på formålsbeskrivelserne af UsU, tegner der sig et noget mere uklart billede. Godt nok er den overordnede hensigt med understøttende undervisning, at den skal bidrage til at hæve det faglige niveau i folkeskolen, men der er ikke defineret selvstændige mål for UsU og for, hvordan UsU konkret skal være med til at hæve det faglige niveau.

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 10

05/02/16 13.49

I det følgende bringes Undervisningsministeriets egen beskrivelse af understøttende undervisning. Understregningerne er vores. Ifølge Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestillings hjemmeside (uvm. dk) skal den understøttende undervisning sikre, at: ”Eleverne møder endnu flere forskellige måder at lære på, at de har tid til faglig fordybelse, og at de får mulighed for at arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser. Endelig skal den understøttende undervisning bidrage til at hæve det faglige niveau.” Videre fremgår det, at: • ”Understøttende undervisning skal supplere og understøtte undervisningen i fagene • Understøttende undervisning lægges i den del af skoledagen, som ligger ud over den fagopdelte undervisning • Understøttende undervisning vil kunne varetages af både lærere, pædagoger og personale med andre relevante kvalifikationer • Understøttende undervisning ikke er omfattet af holddannelsesreglerne • Understøttende undervisning ligger ud over undervisning i fagene • Tiden til understøttende undervisning skal bruges til at supplere og understøtte undervisning i fagene • Understøttende undervisning kan anvendes bredt. Den kan have både et direkte fagrelateret indhold, som eksempelvis de obligatoriske emner, og et bredere sigte, som eksempelvis opgaver, der skal styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. Dette kan eksempelvis være indsatser i forhold til at styrke klassefællesskabet, besøg på ungdomsuddannelser og meget mere. Den understøttende undervisning skal give plads til, at skolerne i højere grad arbejder med kobling af teori og praksis. Undervisningen skal også i højere grad inddrage situationer fra dagligdagen, som eleverne genkender og derfor oplever som relevante og interessante. Eleverne får med den relevante understøttende undervisning tid til at afprøve, træne og udvikle de færdigheder og kompetencer, de får i den fagopdelte undervisning. Tiden kan for eksempel bruges til læsetræning, til matematikøvelser eller til lektiehjælp og faglig fordybelse. Lærere, pædagoger og personale med relevante kvalifikationer kan varetage den understøttende undervisning. Pædagogernes kompetencer kan for eksempel være særlig relevante, når eleverne har aktiviteter, der vedrører deres

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 11

05/02/16 13.49

alsidige udvikling og trivsel, mens det er lærerne, der skal sikre sammenhæng til den undervisning, der finder sted i de forskellige fag. Der er ikke selvstændige mål for de understøttende lektioner. De undervisningsrelaterede aktiviteter, der finder sted i dette tidsrum, skal understøtte opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag.” (uvm. dk) Samlet set skal UsU således realisere så forskellige mål som, at: • Eleverne møder mange forskellige måder at lære på (varieret læring) • Eleverne har tid til faglig fordybelse • Eleverne får mulighed for at arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser • Undervisningen i de fagopdelte fag understøttes, hvilket både kan sikres ved at lade undervisningen i UsU have et direkte fagrelateret indhold eller ved at give undervisningen et bredere sigte, som kan styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer osv. • Styrke klassefællesskabet • Skolerne arbejder mere med koblingerne mellem teori og praksis • Situationer fra dagligdagen inddrages • Der bliver givet tid til, at eleverne afprøver, træner og udvikler de færdigheder og kompetencer, der arbejdes med i den fagopdelte undervisning • Der gives plads til aktiviteter, som vedrører elevernes alsidige udvikling (her tænkes særligt pædagogerne ind) • Der sikres sammenhæng til den fagopdelte undervisning (lærernes opgave) • Opfyldelsen af folkeskolens mål understøttes – både generelt og for de enkelte fag (der er ikke formuleret selvstændige mål for UsU). Generelt kan det synes paradoksalt, at der afsættes så mange timer til UsU i en folkeskolereform, som ellers har meget fokus på opfyldelse af faglige mål. Her placerer UsU, der jo netop er kendetegnet ved ikke at være styret af selvstændige mål, sig som lidt af en pædagogisk kuriositet, der på den ene side skal understøtte målopfyldelsen i den fagopdelte undervisning, mens der på den anden side er ret løse rammer for, hvordan dette skal foregå. Bliver UsU hermed en form for appendiks til den målstyrede undervisning, som skal være med til at sikre et godt output af undervisningen? Eller bliver det nærmere et frirum fra målstyrings- og kvalifikationsræset, hvor skolens mere subjektiverende og socialiserende formål kan komme i spil?

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 12

05/02/16 13.49

Fra politisk hold synes hovedargumentet at være, at den understøttende undervisning skal sikre en mere varieret skoledag og ligeledes åbne for en mere differentieret undervisning. Som det fremgår, skal UsU understøtte opfyldelsen af en lang række mål og intentioner. Disse mål og intentioner spænder meget vidt, og UsU får derfor også meget varierende udtryk, både fra skole til skole, fra lærer til lærer, fra lærer til pædagog, fra pædagog til pædagog og samtidig på tværs af indskoling, mellemtrin og udskoling. Noget af det mest iøjnefaldende omkring UsU er, at det på mange måder er et helt ubeskrevet blad – både teoretisk og praktisk-pædagogisk (Szulevicz m.fl. 2015), og vi ønsker med denne antologi at komme nærmere en både teoretisk og handleorienteret forståelse af UsU som pædagogisk fænomen. Det er vores intention, at lærere, pædagoger, konsulenter, ledere, studerende fra det pædagogiske felt samt andre, fx med skolepolitisk interesse for området, skal kunne forholde sig teoretisk til rammerne og den forståelse, der ligger bag den und erstøttende undervisning, og samtidig vil vi give mulighed for at arbejde med en bred vifte af perspektiver og handlemuligheder, der kan inspirere lærere, pædagoger og andre nye aktører i arbejdet med UsU. Det er ikke vores intention at skabe konsensus om fænomenet understøttende undervisning. Vi ønsker snarere at udfolde kompleksiteten i og omkring denne måde at tænke undervisning på. Derfor har vi også inviteret danske og internationale eksponenter fra både den læringsmålstyrede og den mere dannelsesorienterede tilgang til at levere deres bud på forståelser af den understøttende undervisning.

Bogens kapitler I det følgende kapitel argumenterer lektor i pædagogisk psykologi ved Aalborg Universitet Thomas Szulevicz for, at den understøttende undervisning grundlæggende udspringer af et modsætningsfyldt forhold, hvor UsU repræsenterer en diffus undervisningspraksis i en ellers stærkt målstyret folkeskolereform. Imidlertid er denne modsætning ikke den eneste omkring UsU, og kapitlet igennem analyseres det, hvordan UsU er hjemsøgt af en række modsætningsforhold som eksempelvis form over for indhold, læring over for undervisning og pædagoger over for lærere. Herefter følger et kapitel skrevet af Klaus Nielsen, som er professor i pædagogisk psykologi ved Psykologisk Institut på Aarhus Universitet. Han argumenterer for, at det forskningsmæssige grundlag for UsU er ganske spinkelt, og at UsU kan anskues som resultatet af en politisk og administrativ logik. Nielsen identificerer et pædagogisk rationale knyttet til UsU, og han advokerer for, at

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 13

05/02/16 13.49

UsU kan betragtes som et kompromis mellem den pædagogiske højre- og ven strefløj i dansk pædagogisk tænkning. Jacob Klitmøller og Kaare Bro Wellnitz, som er henholdsvis adjunkt og ph.d.-studerende i pædagogisk psykologi ved Psykologisk Institut på Aarhus Universitet, beskriver i deres kapitel understøttende undervisning i en dansk skolehistorisk kontekst. De inddrager professor i pædagogik Gert Biestas teori om god uddannelse til at diskutere og kvalificere arbejdet med understøttende undervisning. Roger og David Johnson, der er professorer emeriti fra The University of Minnesota, beskriver efterfølgende, at der, bl.a. i deres egen forskning, er belæg for at arbejde med kooperative lærings- og undervisningsstrukturer. De argumenterer for, at disse strukturer understøtter undervisningens kvalitet på forskellige niveauer, og de baserer dette på mere end fyrre års arbejde med læringsstrukturer, der understøtter undervisning. De argumenterer både for korte, kooperative samspil og længerevarende basisgrupper for elever, ligesom de argumenterer for teamarbejde for personalet, men med faste strukturer og værdier til at styre arbejdet, både via ledelse og selvledelse. Arbejdet med læringsstrukturer kan stilladsere samarbejdet imellem lærere og andre faggrupper, fx pædagoger i UsU, og formentlig både øge aktivitets- og læringsniveauet i forhold til traditionel undervisning. Fra Australien og England præsenterer Sue Roffey, psykolog, adjungeret professor, tilknyttet bl.a. Western Sydney University, sit arbejde med at udvikle sociale kompetencer og trivsel ved at arbejde med strukturer, hvor eleverne lærer at udvise respekt, positivitet og handlekraft. Hendes inspirationsgrundlag for arbejdet kalder hun ”Circle Solutions”, der bl.a. er inspireret af positiv psykologi, systemisk teori og resiliensforskning. Sue Roffeys kapitel er et bud på, hvordan arbejdet med sociale kompetencer og trivsel kan styrkes, hvilket jo er et af de erklærede fokusområder for den understøttende undervisning. Næste kapitel er også hentet langt fra Danmark. David Mitchell, der er adjungeret professor på University of Canterbury, New Zealand, præsenterer 24 undervisningsstrategier, der kan være med til at kvalificere arbejdet med understøttende undervisning. Strategierne er baseret på et omfattende forskningsarbejde, og Michell er ikke mindst inspireret af John Hattie. Strategierne kan uddybes ved at læse Mitchells danske udgivelser om samme tema, og de kan læses som et bud på, hvordan det nuværende arbejde i UsU kan underbygges. Strategierne kan både inspirere til og dokumentere kvaliteten af nye strategier og tiltag. De beskrevne strategirefleksioner underbygger også aktiviteter beskrevet i andre kapitler i antologien. Mitchells bidrag taler ind i en målstyringstankegang, men han leverer bud på undervisnings- og læringsstrategier, der også kan indgå i

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 14

05/02/16 13.49

bredere didaktiske refleksioner om tilrettelæggelse af læringsmiljøer, generelt såvel som i UsU. Tilbage i det danske forskningsmiljø analyserer professor og forskningsprogramleder af forskningsprogrammet ”Inklusion og eksklusion – i samfund, institution og pædagogisk praksis” ved DPU Susan Tetler, hvordan understøttende og varierende aktiviteter (som fx UsU) kan forstås i et inklusionsdidaktisk perspektiv. Igennem kapitlet argumenterer Tetler for, at de understøttende aktiviteter rummer potentialet til både at hæve det faglige niveau i folkeskolen og at give eleverne lejlighed til i højere grad at lære på flere forskellige måder og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser. Janne Hedegaard Hansen, der er lektor og del af forskningsprogrammet ”Inklusion og eksklusion – i samfund, institution og pædagogisk praksis” ved DPU, argumenterer i sit bidrag for, at flerfaglighed er en vigtig forudsætning for realiseringen af den inkluderende skole. Med understøttende undervisning lægges der netop op til, at der skal flere fagligheder ind i undervisningen på samme tid. Hedegaard Hansen viser på baggrund af et internationalt forskningsreview, hvordan co-teaching kan udfoldes i konkret undervisningspraksis med henblik på at understøtte elevernes læring igennem de samlede faglige kompetencer fra begge fagprofessionelle. Den engelske underviser og konsulent James Nottingham har i sit kapitel særligt fokus på at tilrettelægge konkrete læringsprocesser for udfordrede børn og unge. Han er inspireret af John Hatties læringsmålstænkning og beskriver meget praksisnært, hvordan han mener, udgangspunktet i undervisningen må være dét, eleven ved i forvejen, og herefter redegør han for, hvordan opgaveløsning helt konkret kan bygges op, så der er flere feedbackmuligheder undervejs. Denne praksis kan inddrages i det understøttende arbejde i UsU i forlængelse af fagundervisningen. Næste bidrag henter sin inspiration i en dansk psykologisk teoriramme, idet de to forfattere argumenterer for at bruge nogle centrale modeller fra vitaliseringspsykologien udviklet af professor Jan Tønnesvang fra Aarhus Universitet. Nanna Hedegaard er psykolog med omfattende kendskab til vitaliseringspsykologien, og René Kristensen er lektor på University College Lillebælt, hvor han har stor fokus på AKT (Adfærd, Kontakt og Trivsel), inklusion og ikke mindst er med til at udvikle undervisningsfeltet understøttende undervisning. De er begge medlemmer af NIVID,1 et netværk på Aarhus Universitet, der udfolder Tønnesvangs modeller og anvender dem i forskellige praksissammenhænge. De argumenterer i kapitlet for at anvende Vitaliseringsmodellen som en ramme for vejledning og understøttelse af det tværprofessionelle arbejde 1 Netværk for Integrativ Vitaliseringspædagogik, Intervention og Dannelse

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 15

05/02/16 13.49

med UsU samt modellen Kvalificeret Selvbestemmelse som en dannelsesmodel til generel kvalificering af indholdet i UsU, sidestillet med Biestas forståelse af skolens dannelsesprocesser. Anne Linder, der er forfatter af næste kapitel, er cand.pæd.psych., forfatter og leder af Dansk Center for ICDP.2 Hun giver med sit bidrag et bud på, hvordan UsU skal skabe livsduelighed og understøtte børns nysgerrighed. Linder ser resiliens eller robusthed som aspekter af livsduelighed, og hun foreslår konkrete arbejdsformer og modeller med udgangspunkt i positivpsykologiens forskning om positive emotioner. Herefter beskriver ph.d.-studerende ved Institut for Læring og Filosofi Thomas Thyrring Engsig, hvordan understøttende undervisning kan anskues som en central del af skolers inkluderende arbejde. Med udgangspunkt i resultater fra et forsknings- og udviklingsprojekt leverer Engsig et bud på, hvordan skoler kan arbejde med at identificere tegn på god inklusion og samtidig anvende denne viden til arbejdet med inklusion i UsU. Martha Lagoni, dramaturg, lektor ved UC-Lillebælt, bringer os sammen med Tatiana Chemi, ph.d., lektor i pædagogisk og organisatorisk innovation ved Aalborg Universitet, Institut for Læring og Filosofi, ud i et helt andet område af den understøttende undervisning. De beskriver læringspotentialet i dramaturgisk fiktion eller mere konkret, hvad teater, dramatisk leg og legende læringsformer kan bruges til for at skabe nye og innovative læringsarenaer, hvor fiktive roller skaber mulighed for nye handlemønstre. De beskriver desuden et teoretisk grundlag for arbejdet med dette område i undervisningen. Fysisk aktivitet er blevet et mantra i skolereformen, og det næste kapitel handler om fysisk aktivitet i læringskontekster. Kapitlet fokuserer på, hvordan forskellige aktiviteter med fordel kan inddrages i fagundervisningen ud fra forskellige perspektiver og læringseffekter. Forfatterne Mette Rose Eriksen, cand. pæd. og lektor i idræt, ansat som specialkonsulent og projektleder ved Professionshøjskolen UCC, og Kirsten Bech Feddersen, lektor ved læreruddannelserne på UCL og underviser i idræt og psykologi, redegør for grundlaget bag inddragelse af fysiske aktiviteter som en del af undervisningen. De argumenterer for, at der til fysiske aktiviteter som fx ”brain breaks” er knyttet positive effekter på både læringsmiljø, motivation og trivsel, og som et nyt aspekt inddrages også timing, idet bevægelse ser ud til at have øget betydning på bestemte tidspunkter i forhold til læringssituationerne. Afslutningsvis runder René Kristensen, Master of Science i Systemisk Ledelse og Organisationsstudier, lektor ved UC Lillebælt med ansvar for at udvikle 2 International Child Development Programme

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 16

05/02/16 13.49

understøttende undervisning, antologien af med at udfolde potentialet i at inddrage nye aktører i understøttende undervisning. Han beskriver, hvordan især pædagoger har store muligheder for at indgå i dette felt, men det pointeres, at der ser ud til at være et stort behov for tværprofessionel træning og uddannelse, bl.a. på grunduddannelserne, for at styrke dette potentiale. Han diskuterer desuden skolens egne ressourceteams som ”nye aktører” og ressourcepersoner i UsU ved at inddrage disse i nye samarbejdsformer, så fx AKT-vejledere, -lærere eller -pædagoger i perioder indgår i co-teachingstrukturer vekslende med andre tværprofessionelle aktiviteter i den understøttende undervisning. Vi håber, at antologiens udvalg af forfattere, der repræsenterer vidt forskellige teoretiske positioner og forskellige undervisnings- og forskningspositioner, i fællesskab kan stimulere kritisk analyse og reflekteret praksis i relation til understøttende undervisning. God læselyst. Thomas Szulevicz og René Kristensen, redaktører.

Litteratur Biesta, G. (2011): God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati. Forlaget Klim. Biesta, G. (2014): Uddannelsens skønne risiko. Forlaget Klim. Hattie, J. (2009): Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York: Routledge. Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere. Dafolo. Klitmøller, J. & Sommer, D. (2015): ”Børn i institution og skole: læring, dannelse og udvikling i globaliseringen”. I Sommer, D. & Klitmøller, J. (red.): Læring, dannelse og udvikling. Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole, 9-38. København: Hans Reitzels Forlag. Krejsler, J.B. & Moos, L. (2014): ”Fænomenet klasseledelse i praksis, pædagogik og politik – en introduktion til ”klasseledelsens dilemmaer””. I Krejsler, J.B. & Moos, L. (red.): Klasseledelsens dilemmaer. Fortsatte magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Dafolo. Kristensen, R.: (2011B): ”AKT- og inklusionsarbejde i et University College”. I Kognition & pædagogik, 81. Dansk Psykologisk Forlag.

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 17

05/02/16 13.49

Kristensen, R.: (2012 & 2015): ”Vitalisering af rettetheder – om pædagogiske interview som psykologiske ilt-udviklere i skolen”. I Tønnesvang, J. & Ovesen, M. (red): Psykologisk ilt i pædagogisk og organisatorisk arbejde. Forlaget Klim. Kristensen, R.; Lagoni, M. & Bech Feddersen, K. (2015): 10 små interviews om understøttende undervisning – i praksis (ikke publicerede). Mitchell, D. (2014): Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier. Dafolo. Mårtensson, B.D. (2015): Konkurrencestatens pædagogik. En kritik og et alternativ. Aarhus Universitetsforlag. Rambøll Management Consulting, Aarhus Universitet, Professionshøjskolen Metropol, UCC Professionshøjskolen og VIA University College (2014): Forskningsbaseret viden om undervisningsmiljø og trivsel. Rasmussen, J. (2015): ”Folkeskolereform 2014”. I Rasmussen, J.; Holm, C. & Rasch-Christensen, A. (red.): Folkeskolen efter reformen. Hans Reitzels Forlag. Rømer, T.A. (2013): Krisen i dansk pædagogik – en upraktisk blog. Fjordager. Szulevicz, T. (under udg.): FAQ om uro i skolen. Hans Reitzels Forlag. Szulevicz, T., Kristensen, R., Lagoni, M. & Feddersen, K.B. (2015): ”Perspektiver i Understøttende Undervisning”. Unge Pædagoger, 1, s. 72-79. UVM (2014). Forskningskortlægning. Varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 18

05/02/16 13.49

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_indhold.indd 44

05/02/16 13.49

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning

UNDERVISNING OG LÆRING RENÉ KRISTENSEN OG THOMAS SZULEVICZ (RED.)

Understøttende undervisning og læringsmiljøer Kritiske perspektiver og reflekteret praksis

Understøttende undervisning og læringsmiljøer

Bogen henvender sig til lærere, pædagoger, konsulenter, skoleledere, lærer- og pædagogstuderende og andre aktører, som beskæftiger sig med understøttende undervisning og læringsmiljøer.

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

Denne antologi belyser, analyserer og diskuterer understøttende undervisning og læringsmiljøer som pædagogiske fænomener efter skolereformen.

ISBN 978-87-7160-190-9

Varenr. 7484

UnderstoetUndervisLaeringsmiljoe_omslag.indd All Pages

05/02/16 13.40