Dansk 2 2017 by Dansklærerforeningens Forlag

DANSK

Juni 2017 #2

Medlemsblad for DansklĂŚrerforeningens folkeskolesektion

TEMA DET DIGITALE I DANSK

NYHEDER

TIL ALLE KLASSETRIN Læsefidusens NYE dansksystem Af Maj-Britt Westi, Bente Østergaard Pedersen & Dorrit Bang Læsefidusen er bygget op omkring danskfagets kompetenceområder: læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation. Eleverne skal lytte, tale, læse, skrive, opbygge viden om og erfaringer med det danske sprog i både fiktions- og faktatekster.

Ordet er dit Fokus på mundtlighed i 3. - 4. klasse Af Pernille Hargbøl Madsen Ordet er dit lægger op til målrettet og eksplicit undervisning i mundtlighed. Igennem arbejdet med teksterne og aktiviteterne opbygger eleverne et bredt kendskab til det mundtlige sprog og dets mange muligheder.

Sæt spor. Spot på kortprosa Af Marianne Hundebøl & Birgitte Therkildsen

Læs! Læs! Læs! 3. klasse Af Trine May og Susanne Arne-Hansen I Læs! Læs! Læs! er der fokus på arbejdet med at bygge bro mellem klassens fælles undervisning i læsning og elevernes selvstændige læsning i individuelle bøger.

Hold dig orienteret og følg os på facebook.com/dansklf Instagram – Dansklaererforeningen forlag@dansklf.dk – 33 79 00 10 – dansklf.dk/shop

Sæt spor. Spot på kortprosa er målrettet 7.-10. klasse og sætter fokus på elevernes litterære kompetencer og deres bevidsthed om genrens betydning i både deres skrive- og analysearbejde.

LEDER

2.0-EFTERTANKE

Folkeskolen er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

Min første mobiltelefon var en Ericsson 198, og indtoget af den første computer på mit værelse skete i midten af 1990’erne i form af en PC fra IBM. I forbindelse med forberedelsen til dette års forestående iPrøve valgte jeg i en time at sende min 9.- og 10.-klasseselever på rundrejse i min digitale opvækst. Der blev sendt forundrede blikke rundt i klasselokalet, og pludselig udbrød Julie: ”Hvordan har du overhovedet kunnet få dig en uddannelse?” Da jeg selv begyndte at grine, greb klassen chancen for at grine med – den lidt pinagtige stemning, hvor eleverne et øjeblik havde medfølelse med deres dansklærer, var opløst. Og jeg måtte konstatere, at unge mennesker i dag lever i digitaliseringens grænseløshed og bruger digitaliseringen som et dagligt fix for at opnå viden, få indsigt, opretholde status, ja måske ligefrem for at træde i eksistens. Min lille digitaliseringsrejse var blot et underholdende og anderledes forsøg på at vise, at digitalisering for mig er et redskab, der skaber links til ny viden, søgemaskiner fulde af erkendelser, programmer til mangfoldige udfoldelsesmuligheder, ja redskaber og værktøjer, som aldrig må forveksles med livet lige nu og her. Den obligatoriske iPrøve banker sagte på døren ind til alle klasseværelser, og hvis den ikke giver læreren grå hår i at hjælpe alle elever til at forstå i’ets dimension og betydning i prøven, så skaber den nervøsitet hos eleverne. På én og samme tid skal både musen, tastaturet, skærmen og den danskfaglige tankevirksomhed sættes i svingninger og afslutningsvis forenes i et produkt, der vurderes af én beskikket censor. Eleverne betragtede 9.-klasseseleven fra 1990’ernes digitale udfoldelsesmuligheder med forundring, men vi må også indse, at deres færden i (det sociale) medielandskab ikke nødvendigvis kan overføres til noget fagligt, fx at skrive et essay, hvor indhold, sprog, form og krav om dokumentation skal gå op i en højere enhed. Julie konstaterede, at med min begrænsede tilgang til elektronik og gadgets kunne jeg umuligt have gennemgået et uddannelsesforløb. Jeg må slukøret konstatere, at jeg til tider forventer flere digitale færdigheder af mine elever, end de magter. For mig starter det ét sted – der er en kløft mellem elevernes og min forståelse af ordet digitalisering. For mig er digitaliseringen et hav af værktøjer, som giver alle elever muligheder i bl.a. en prøvesituation. For eleverne er digitalisering, hvorfra deres verden går, men ikke nødvendigvis færdigheder, der skal anvendes i en prøvesituation. Vi har som dansklærere en vigtig opgave i at bygge bro over denne kløft. Ordet, digitalisering, giver mange associationer, bl.a. til langtidsholdbar lagring af tegn og symboler, endeløs kopiering og et uendeligt landskab af tilgængelige informationer. Jeg kunne fortsætte min rejse i en karakteristik af ordet digitalisering. Jeg vil i stedet for give ordet til en masse dygtige skribenter i dette nummer af DANSK, der på hver deres måde vil give os indblik i og holdninger til det digitale danskfags udfordringer og muligheder, så vi er bedre klædt på til at møde de digitale danskelever, der hver dag giver sig i kast med et fag, som på én og samme tid er en verden af indsigt og værktøjer. God 2.0-fornøjelse og -eftertanke Marie Elmegaard Formand i F-sektionen

Udgiver Dansklærerforeningens Folkeskolesektion Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C dansklf@dansklf.dk. Redaktion Bestyrelsesmedlem i folkeskolesektionen Jens Raahauge, bestyrelsesmedlem i folkeskolesektionen Katja Gottlieb og danskfaglig konsulent og redaktør Mette Tunebjerg. Manuskripter og indlæg Sendes til Mette Tunebjerg mtu@dansklf.dk Årsabonnement Kr. 185,- ekskl. moms. Løssalg: kr. 60,- ekskl. moms. Bestilles på dansklf.dk/dansk Annoncering i DANSK Læs mere om temaer, priser, formater og deadlines på dansklf.dk/dansk

REDAKTIONENS SIDE

Dette nummer har ’Det digitale i dansk’ som tema DANSK handler denne gang om det digitale i dansk og om digitaliseringen af skolen. Hvad er egentlig digital læring og digital dannelse, og kan man overhovedet bruge de begreber fornuftigt? Det digitale fylder på alle måder meget i vores undervisning, og kravene til både lærere og elever øges hele tiden. Men hvad kan de ’digitalt indfødte’ elever (hvis sådan en betegnelse overhovedet giver mening) egentlig, og hvad skal de lære i skolen? Og hvor og hvordan giver det mening at inddrage det digitale i dansk, og hvor gør det måske ikke? Alt dette og meget mere kan du læse om i dette nummer af DANSK, der udkommer helt analogt. Og så er vi stolte af at kunne præsentere et helt nyt essay fra De Gyldne Laurbær-vinder Merete Pryds Helle! Rigtig god læselyst! Redaktionen for DANSK

For- og bagsidefoto Sarah Maria Haug Rasch af Frederikke Heiberg Grafisk design og tilrettelæggelse Quote Grafik Tryk Tarm Bogtryk a/s Oplag: 5.500 Udkommer 4 gange årligt

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

ISSN-nummer: 0108-3090

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

dansklf.dk

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

DANSK 4 –– 2016

INDHOLD

Digital dannelse i dansk Af Jeppe Bundsgaard

11 12

Kurser fra Dansklærerforeningen Danskfagets sorte bokse Af Johannes Fibiger

16 EM FUSION MERLELRFORENINGEN OG DANSKLÆGET FOR T SLA 22 LNAONRDSKLÆRERE EN REALITE

ahauge fra ler Jens Ra rbejdet er en ma fusion, udta jdet for en else og tilføjer, at sa urrencepræget be ar e ng konk styr Vi har læ reningens be ig mere globaliseret og allerede har haft fo er ær kl AM Dans stad tv-serien SK skal hedde følge af et uundgåelig n massive påvirkning drittkult. Foreningen de fra de re er samfund, og . Det nye navn, ja, det e træder i kraft alle et gern på danskfag klærere, og ændrin rs Laget for Do eår. ol kommende sk

Nyt fra danskfaget Opgavetyper og mulitmodale elevproduktioner i dansk Af Jesper Bremholm og Marie Falkesgaard Slot

S W E N KE

Faglig omtale Faglig omtale: Skrivedysten 2017 Katjas Krambod Fake news Af Katja Gottlieb

Klummen Fornuft, eftertanke og kvalitet efterlyses i digitaliseringen af skolen Af Mette Tunebjerg

Tips til hvordan du tager gode billeder Af Rikke Albrechtsen

Omvæltning af sproget Essay af Merete Pryds Helle

34 37

Din forening Det digitale paradoks Af Mathias Poulsen

Pædagogisk frikvarter Det bli’r vildt Af Jens Raahauge

Faglig omtale “Vi spiste græs” Af Lise Holm & Morten Schwarz Lausten

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

DIGITAL DANNELSE I DANSK

DANSK 2 – 2017

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Dannelse er på en og samme gang noget vedvarende og uforanderligt, og noget der følger med tiden. Digital dannelse er det ved dannelse der vedrører vores omgang med it. Danskfaget har også her meget at byde på i forhold til at kvalificere eleverne. AF JEPPE BUNDSGAARD, PROFESSOR I FAGDIDAKTIK OG IT, AARHUS UNIVERSITET. EKSEMPLER PÅ UDGIVELSER: DIGITAL DANNELSE (2017) OG DANSKFAGETS IT-DIDAKTIK (2007) 1

Den amerikanske forsker og universitetsunderviser Mark Prensky introducerede i 2001 begrebet digitalt indfødte (Prensky, 2001). Han påpegede hvordan unge i dag (anno 2001) var vokset op med computere, computerspil, mobiltelefoner og internettet og derfor havde fundamentalt anderledes forhold til information end de digitale immigranter, dvs. de voksne der ikke var vokset op med computere, internet osv. I Prenskys opfattelse var forskellen så betydningsfuld at han talte om en ”discontinuity”, hvor unge ”think and process information fundamentally differently from their predecessors” (s. 1), hvilket helt konkret betyder at unges hjerne er anderledes, også fysisk, end dem der ikke har haft en tilsvarende opvækst. Begrebet blev hurtigt meget indflydelsesrigt og fik mange til at forestille sig at unge var grundlæggende bedre til ’det med computere’ end voksne, og at de på magisk vis af sig selv udviklede de kompetencer de havde brug for i det moderne informationssamfund. Det viste sig jo at være en ganske alvorlig misforståelse. Fx viste International Computer and Information Literacy Study (ICILS), der blev gennemført i 2013, at nok er unge (elever i 8. klasse) generelt i stand til at bruge en computer til hverdagsopgaver som at skrive tekster, kommunikere i sociale netværk og finde den information som alle andre også søger, men en mere reflekteret, kritisk tilgang var der kun forsvindende få som mestrede. I Danmark var det således omkring to procent som lå i denne kategori, mens det i enkelte andre lande var op til fire procent (Bundsgaard, Pettersson, & Puck, 2014). På sin vis kunne metaforen om indfødte have været brugt til at forudsige dette problem, for det at man er indfødt, betyder jo ikke nødvendigvis at man har en dybere, reflekteret forståelse af sin kultur, snarere tværtimod. En immigrant derimod kan føle sig tvunget til at forholde sig reflekteret og undersøgende til det mærkelige fremmede. Men i et vist omfang valgte immigranterne som sagt at lade sig imponere af de friske unge hænder på tastaturet og skærmen, deres håndtering af fremmedartede koder og deres evne til at håndtere

utallige elektroniske enheders samtidige indtryk. Vi kan godt kalde de unge digitalt indfødte (eller vi kan lade være), men vi må under alle omstændigheder spørge: Hvad lærer de ikke af sig selv som de har brug for? Og hvordan kan vi som dansklærere (hvoraf en pæn del efterhånden kvalificerer til karakteristikken digitalt indfødte) bruge de tilgange og metoder der kendetegner vores fag, til at kvalificere de indfødtes liv i bredeste forstand? Dannelse er også digital dannelse Dannelse kan jo betyde mange ting. Fx kan det handle om at være velopdragen, have gode manerer, det kan handle om at kende den borgerlige kulturs store værker, og det kan handle om kritisk-konstruktiv dannelse i oplysningstidens betydning (Bundsgaard, 2009). Hvis vi følger den sidstnævnte betydning, så er dannelse noget som i det generelle har en fast kerne af moralsk ansvarlighed gennem oplyst erkendelse. Det handler om kritisk stillingtagen og deltagelse, om at udvikle æstetisk erkendelsesevne, følsomhed, engagement og social deltagelse. Men hvad disse fænomener konkret betyder, udvikler sig løbende i og med vores kulturelle og samfundsmæssige udvikling. Og derfor udvikler det vi skal undervise eleverne i, sig også. Således vil de forandringer som er båret af udviklingen i de digitale teknologier, også give anledning til at gentænke hvad vi skal undervise i, og hvordan. Mit bud på svar tager udgangspunkt i fire områder hvor digitale teknologier har gjort og gør en forskel, og hvor danskfagets metoder og tilgange, både de sprogligt kommunikative og de litterære/æstetiske, kan bidrage til at kvalificere elevernes digitale dannelse. De fire område er 1) social kommunikation, 2) demokratisk deltagelse, 3) viden og kritisk læsning og 4) teknologiforståelse. Social kommunikation Den sociale kommunikation, dvs. kommunikationen mellem venner, familie, kolleger og bekendte, så ganske anderledes ud

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

for ikke så mange år siden. Indimellem brugte man at ringe, sende breve og lægge skriftlige (og tegnede) beskeder, men langt den overvejende del af denne kommunikation foregik når deltagerne var i samme rum og derfor kunne kommunikere med tale, ansigt og krop. Det er måske stadig tilfældet, men ved siden af denne kropsligt formidlede kommunikation, er der kommet en bred vifte af it-formidlede kommunikationsformer som e-mail, sms, sociale netværk og apps som gør det muligt at kommunikere synkront, nær-synkront og asynkront, samt syntopisk (samme sted) og transtopisk (på tværs af steder). Nogen siger at denne type kommunikation også er atopisk (uden sted), men det er forkert, for de der kommunikerer, er til stede, bare ikke nødvendigvis det samme sted. Det enorme omfang af disse typer kommunikation er jo en klar indikator på at deltagerne oplever det som værdifulde og ønskværdige kommunikationsformer. Men samtidig møder de nogle udfordringer som knytter sig til den ansigtsløse karakter af interaktionen. Disse kommunikationsformer er nemlig for de flestes vedkommende ansigtsløse, dvs. at kommunikationen foregår uden at deltagerne kan aflæse den andens kropslige reaktioner i form af følelser, misforståelser, tvivl, overraskelse osv. Selv om en del af denne kommunikation i dag består i billeder som kan være taget af ansigtet, vil de i mange tilfælde alligevel dele de fleste træk med andre ansigtsløse kommunikationsformer fordi det sjældent er et billede af reaktionen, men af noget der kommer efter (eller før) reaktionen. Det grundlæggende problem er at den empatiske evne som vi har udviklet i vores sociale kommunikation, og som har gjort at vi har været i stand til at mærke den andens oplevelse af situationen på egen krop, har knyttet sig til synet af ansigtet. Således har overbevisende undersøgelser af såkaldte spejlneuroner (Bauer, 2006) vist at vores empati bygger på at vi erfarer den andens følelser ved at spejle den andens ansigtsudtryk. Vi har derfor behov for at udvikle en andenordensempati, dvs. en empati der opstår på baggrund af refleksioner over den skriftlige (billedlige/ikoniske osv.) kommunikation. Og her kommer danskfaget jo ind: Vi har netop de tekstanalytiske tilgange og metoder der skal til at blive i stand til at sætte sig ind i den andens oplevelse af situationen, både i form af metoder til at læse æstetiske tekster og til at analysere diskurser. Det handler om at udvikle evnen til at læse tekster man selv har skrevet som om man var den anden, og om at overveje om der kunne være andre tolkninger af den andens tekst end den umiddelbare. Og det handler om at læse og fortolke litteratur og andre æstetiske tekster som sætter denne type kommunikation på spidsen. Et andet nyt træk ved den sociale kommunikation er at den er netværksbaseret. Vi skifter helt ubesværet mellem kommunikation en-til-en, en-til-flere, flere-til-flere og en-

til-mange. Og indimellem er meddelelser der var tænkt til den ene, pludselig delt videre til de mange. Og igen er det vigtigt at erkende den indiskutable værdi vi tillægger disse nye muligheder. Oplevelsen af at kunne følge med og dele, holde kontakten på tværs af års, ugers, dages, timers og minutters fravær, og af bare at være en del af noget større. Og muligheden for at skabe netværk af ligesindede der kan dele erfaringer og gøre en forskel. Men med de uanede muligheder kommer der også udfordringer. Vi har mulighed for at dele vores tanker og oplevelser med mange andre, og vi har mulighed for at dele det intime billede vi har taget eller har fået sendt fra vores ven(inde). Vi har mulighed for at sige vores ærlige mening om dette og hint, men vi kan ikke altid styre hvem der ser det, og hvad de bruger det til. Vi har mulighed for at være en del af et netværk af fællesskaber, men indimellem ender vi i konflikter som pludselig afskærer de dele af netværket som endte på den anden side af skellet. Også i forhold til disse udfordringer har danskfagets viden om kommunikationssituationer og tilgange til kommunikationsanalyse meget at byde på. Det handler fx om at undersøge hvem der er potentielle modtagere af en besked, hvilken rolle forskellige aktører spiller i kommunikationen, hvilke interesser disse aktører har osv. Og så handler det om at udvikle dannelse i Emma Gads betydning: Man skal lære at opføre sig ordentligt i de finere, men også i de sociale netværkskredse. Demokratisk deltagelse – viden og kritisk læsning Forfatterne bag rapporten Fremtidens danskfag (Gregersen, 2003, s. 36) mente ikke at det er en del af danskfagets ”kerne” at bidrage til at kvalificere elevernes demokratiske deltagelse. Der mener jeg de tog alvorligt fejl, for danskfaget har nogle helt særlige muligheder for at kvalificere både deres helt konkrete deltagele, samt den ret centrale forudsætning at være i stand til at vurdere den saglige, faglige og retoriske kvalitet af tekster. Store dele af vores demokratiske dialog er ligesom den sociale kommunikation blevet netværksbaseret. Det betyder at vi kan deltage i demokratiske processer fra det helt lokale til det globale. Vi kan give vores mening til kende om beslutninger i foreningen, samle til demonstration i byen, koordinere med ligesindede på den anden side af jorden, og alt muligt derimellem. Danskfaget kan bidrage både med at kvalificere elevernes retoriske kompetencer og med at give dem indblik i hvilke muligheder og udfordringer der er i de komplekse kommunikationssituationer som den netværksbaserede kommunikation finder sted i. Et af de steder hvor Prenskys begreb om digitalt indfødte gjorde stor skade, var i forhold til søgning og læsning på nettet. For det var et af de områder hvor mange voksne

DANSK 2 – 2017

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

tænkte: De er jo digitalt indfødte, så de kan bare det der med at finde alt på nettet. Det var bare ikke sandt. Det er måske let for de fleste at finde det alle de andre søger. Men så snart det er lidt uden for alfarvej, så skal der mere til end at skrive et par ord i Google. Og dertil kommer udfordringen med at tekster på nettet produceres af en meget bred vifte af individer, grupper og institutioner. Såvel de unge som mange voksne har brug for at lære meget mere om hensigtsmæssige søgestrategier, indsigt i tekstproducenternes forudsætninger, interesser og mål, og kritisk læsning af form og indhold (Bundsgaard, 2008b, 2008a, 2016). I mine øjne er dette kernedanskfaglige kompetencer, for det indebærer læsestrategier, kritisk læsning og forståelse af kommunikationssituationer.

os til at tænke helt anderledes (Derrida, 1970). I dag er disse erfaringer meget reelle, for i dag går der ikke 100, 500 eller 1000 år mellem fundamentalt nye teknologier, der går måske 5 år (tænk blot på internettet, mobiltelefoner, smartphones, Facebook, Instagram, Snapchat osv.). Det gør helt konkrete forskelle for vores relationer og vores måder at være i verden på, hvordan vi vælger at kommunikere. Og derfor er teknologiforståelse afgørende vigtigt for os at udvikle – både for vore elever og for os selv. En sådan forståelse fordrer både helt konkrete undersøgelser af historiske teknologier, og analyser af teknologiernes rolle i vores kommunikation og liv i det hele taget. Og den fordrer livsfilosofiske indsigter som kun kan formidles æstetisk. Her kan danskfagets søjler mødes og udveksle erfaringer.

Kommunikationsteknologihistorie og teknologiforståelse Igennem hele menneskehedens historie har vi brugt teknologier til at kommunikere med. Og hver gang vi har udviklet nye teknologier, har vi samtidig lagt grunden til at forandre måderne vi skaber viden, relationer og samfund på, tænk blot på trykpressens betydning for reformationen, naturvidenskaben og kapitalismen (Eisenstein, 1979), og i videre omfang for demokratiet (Habermas, 1996), eller tænk på telegrafens betydning for den globale kapitalisme. Nogle vil endda hævde at vores ibrugtagen af nye teknologier får

Fælles Mål Jeg havde den store ære at være med i gruppen der udarbejdede nye Fælles Mål. Et af de områder hvor vi fik opdateret målene ganske meget, var på det digitale område. Så selv om målene nu ikke længere er obligatoriske at følge til punkt og prikke, håber jeg at lige netop disse områder vil få en langt større opmærksomhed i de kommende år. Det er i den grad danskfagets kerne, og det er i den grad centralt for elevernes dannelse.

Noter 1 Bundsgaard, J. (2017): Digital dannelse, Aarhus Universitetsforlag og Bundsgaard; J. & Kühn, L. (2007): Danskfagets it-didaktik, Gyldendal Referencer Bauer, J. (2006). Hvorfor jeg føler det, du føler : intuitiv kommunikation og hemmeligheden ved spejlneuroner. Valby: Borgen. Bundsgaard, J. (2008a). ”Kommunikationskritisk kompetence”. I P. Nielsen, A. Pors, H. Stouby, & B. F. Studstrup (Eds.), Kampen om de offentlige sandheder (s. 38–45). Dansklærerforeningen. Bundsgaard, J. (2008b). ”Søgning er læsning”. I Viden Om Læsning, (3), 5–10. Bundsgaard, J. (2009). ”Dannelse for fremtiden”. I Fællesskrift 2009 (Vol. 2009, s. 24–29). København: Dansklærerforeningen. Bundsgaard, J. (2016). Sprog og kommunikation. København: Samfundslitteratur.

Bundsgaard, J., Pettersson, M., & Puck, M. R. (2014). Digitale kompetencer. It i danske skoler i et internationalt perspektiv. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Derrida, J. (1970). Om grammatologi. København: Arena. Eisenstein, E. L. (1979). The printing press as an agent of change: communications and cultural transformations in early modern Europe. Cambridge [England]; New York: Cambridge University Press. Gregersen, F. (2003). Fremtidens danskfag: en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid (1. udgave, 1. oplag). [Kbh.]: Undervisningsministeriet. http://nyfaglighed.emu.dk/ fremtidensdanskfag/ Habermas, J (1996): Strukturwandel der Öffentlichkeit – Untersuchungen zu einer Kategorie der bürgerlichen Gesellschaft. Frankfurt am Main. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5), 1–6. https://doi. org/10.1108/10748120110424816

Hvilke krav stiller du til dine læremidler? Med Danskfaget til alle tre trin kan du som minimum sætte 5 vigtige flueben: Høj faglighed

Alle materialer dækker Fælles Mål, og der er tydelige læringsmål på alle undervisningsforløb og aktiviteter.

Komplette årsplaner

Alle læringsportaler indeholder redaktionens bud på en komplet årsplan til alle klassetrin.

Værktøjer til differentiering

Svær og let udgave af alle tekster, højtlæsningsfunktion, læseguides og en særlig skrifttype til dyslektikere.

Fuld fleksibilitet

Gør vores materialer til dine egne. Differentier indholdet efter behov, og byg dine egne forløb i forløbsbyggeren.

Tidsbesparende funktioner

Selvrettende opgavesæt, statistikmoduler, ugentligt nyhedsbrev med aktuelt indhold til undervisningen m.m.

Læs mere og prøv gratis på clioonline.dk/5fordele

Clio Online Inspirerer til ny viden

DANSK 2 – 2017

KURSER FRA DANSKLÆRERFORENINGEN

EFTERÅR 2017

SÆT KRYDS I KALENDEREN TAG PÅ KURSUS MED DANSKLÆRERFORENINGEN I EFTERÅRET 2017 Bliv klar til iPrøven Skriftlig fremstilling er en central og vigtig del af dansk i udskolingen, og nye krav om informationssøgning og inspiration fra internettet gør området endnu større og mere komplekst. Her kommer et kursus med inspiration til dit arbejde med skriftlig fremstilling i udskolingen samt prøveforberedelse. Underviser: Formand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion og udskolingslærer Marie Elmegaard Pedersen Tid & sted: Den 13. november 2017 kl. 15.00-18.00 på Oure Efterskole på Fyn Målgruppe: Udskoling

Bogstavministeriet Bogstavministeriet er et kreativt univers, som er udviklet til 0.-1. årgang med henblik på at åbne danskverdenen for eleverne på en måde, hvor de begejstres og bliver nysgerrige på faget. Danskfagligt beskæftiger Bogstavministeriet sig med børneskrivning, bogstavkendskab, store og små bogstaver, vokaler og konsonanter, mængder af sproglig udveksling og sproglig opmærksomhed. Underviser: Trine Oxvig og Didde Sannung Tid & sted: Den 9.november 2017 kl. 15.00-17.30 på Vestegenens Privatskole i Taastrup Målgruppe: Indskoling

Mundtlighed og den mundtlige prøve Kurset har fokus på mundtlighed og den mundtlige prøve. Du får inspiration og konkrete forløb til din undervisning. Der er fokus på overblik, fordybelse og formidling.

Underviser: Birgitte Therkildsen, danskkonsulent og lærebogsforfatter. Tid & sted Jylland: Den 10. oktober 2017 kl. 9.00-15.00 på Kattegatskolen i Grenå Tid & sted Sjælland: Den 13. september 2017 kl. 9.00-15.00 på Institut for Skole og Læring på Frederiksberg Målgruppe: Udskoling

Læs! Læs! læs! Ikke et ondt ord om iPads, sociale medier, YouTubekanaler og digitale platforme, men på denne kursusdag hylder vi bogen med afsæt i den nye serie til mellemtrinnet Læs! Læs! Læs!, og du får inspiration til, hvordan du tilrettelægger en undervisning, der fremmer elevernes læseudvikling, -lyst og -engagement. Underviser: Forfatter Trine May Tid & sted: 6. september 2017 kl. 9.00-15.00 på Kattegatskolen i Grenå Målgruppe: Mellemtrin

Dansklærernes årsmøde Gå ikke glip af årets bedste kursusdage for dansklærere og lærerstuderende fulde af inspiration, nye tendenser, gode ideer til undervisningen, sparring med andre kollegaer og meget mere. Tid & sted: Dagen udbydes både i Fredericia og i Roskilde. Datoer følger snart. Målgruppe: Alle dansklærere Snart følger yderligere info om kursusprogrammerne og tilmelding på dansklf.dk, i nyhedsbreve til medlemmer og på facebook.com/dansklf

Dansklærerforeningen tilbyder også en lang række book selv-kurser – se meget mere på dansklf.dk

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

DANSKFAGETS

SORTE BOKSE AF JOHANNES FIBIGER CAND.MAG I DANSK, IDEHISTORIE OG FILOSOFI, FORFATTER OG LEKTOR VED LÆRERUDDANNELSEN I SILKEBORG.

Hvad er en sort boks på et fly? Svaret er overraskende. En sort boks er orange, og der er ikke én, men to, placeret i flyets hale, så de kan modstå et frontalt styrt. Den ene boks registrerer alle data omkring flyvningen: Flyets position, hastighed, højde, krængning og flap- og slat-indstillinger. Den anden boks optager al kommunikation i flyets cockpit. Ved et flystyrt leder redningshold derfor ikke bare efter overlevende og vragdele, men også efter de sorte bokse for at forstå årsagerne til ulykken. På samme måde skal vi i denne artikel lede efter danskfagets DNA, efter at teknikkens og modernitetens ulykker har ramt os. Inden for aktør-netværksteori betyder begrebet blackboxing, at teknologier er blevet gjort usynlige pga. af deres succes. Det gælder fx brugen af smartboard, computere og tablets i undervisningen. Der foregår altså ikke en simpel mediering af indhold, hvis vi pakker undervisningsteknologiens sorte bokse ud. Skærmene indgår i et netværk, hvor mennesker, teknologi og undervisningsindhold besætter pladser i en aktantmodel. Det betyder, at læreren som aktør performer sit fag på et felt, der er defineret. Tilsvarende streamer teknologierne ikke bare indhold, men former det. Og eleverne er ikke bare passive modtagere af undervisning, de er filtret ind i teknologi, ikke mindst i deres hoved og krop. Derfor går de dopaminkolde, hvis de ikke får likes – både på nettet og i den fysiske virkelighed, der ikke kan adskilles. Dopamin er hjernens signalstof, der ligger i hjernens såkaldte sorte substans og har udløbere

til de dele af hjernen, hvor menneskets selvforståelse ligger. Hvis strømmen eller internettet går på en skole, vil vi få øje på de sorte bokse og netværk, der løber gennem et undervisningslokale. Mange lærere kan simpelthen ikke undervise uden projektor og netadgang længere. Dertil kommer, at skolerne er blevet pålagt platforme (LMS-systemer), som generer big data til forskere og politikere, og som abonnerer på portaler, der formidler fagligt indhold. Alt dette er fint og udgør en resurse for læring, men der er et men, hvis vi pakker undervisningens sorte bokse ud. Filterboblen Facebook har stukket algoritmen ned i milliarders private arkiv, også mit, og gjort årets opdateringer og billeder til en film. Min private virkelighed gøres til fiktion af en maskine, der henvender sig til mig intimt og intimiderende: For Facebook er jeg ’Bjørn’, og nu har FB en gave til mig, ligesom FB holder øje med, om jeg følger flittigt med, ellers kommer der påmindelser: »Bjørn, der er sket meget siden sidst ...«. (Bjørn Bredal: ”Fra fiktionernes folkevandringstid”. Politiken. 10.12.2016) Vi befinder os i internettets tredje generation, det semantiske og personliggjorte web, hvor hvert et klik, du foretager dig på din computer, principielt kan og vil blive overvåget. Det er dette net, der omklamrer Bjørn Bredal i citatet ovenfor og

DANSK 2 – 2017

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

TV: Valgmøde med Hillary Clinton Orlando 21.9.2016, Barbara Kinney/Hillary for America TH: Helle Thorning-Schmidt (S) tager en selfie med Barack Obama og David Cameron under mindehøjtideligheden for Nelson Mandela 10.12.2013. Ved siden af de tre verdensledere sidder præsidentfruen Michelle Obama. Foto: Roberto Schmidt/AFP

tilbyder ham noget, han ikke vil have, nemlig en billedårbog for 2016 baseret på hans opdateringer og delinger på Facebook. Hvor internettets første generation var fyldt med databaser og hjemmesider, der lagrede information og gjorde den tilgængelig for brugerne, blev den anden generation præget af brugergenereret indhold og sociale medier. Både første og anden generation revolutionerede vores verden og ændrede både undervisning og dagligliv. I første fase fejrede vi, at al viden i hele verden gradvist blev tilgængelig, i anden fase eksponerede vi os selv og oprettede netværk. For undervisningen blev første fase et farvel til lærebogens og underviserens vidensmonopol, mens anden fase åbnede en gavebod af web 2.0-teknologier, der muliggjorde kreative elevproduktioner og deling af viden. Internettets tredje generation har åbnet en Pandoras æske af plager: plagiat, postfaktualitet og digital mobning for bare at nævne tre. Dermed er en af undervisningens store udfordringer blevet kildehåndtering – i dag er kildekritik ikke længere en disciplin forbeholdt historiefaget, men et vilkår. I bogen The Filter Bubble (2012) forklarer internetaktivisten Eli Pariser, hvordan din computerskærm bliver en form for spejl, der reflekterer dine interesser, forbrugsmønstre, din livsstil og smag, som så omsættes af det semantiske webs algoritmer. Når nettet først kender din profil, vil dine nyheder blive filtreret, dine reklamer blive segmenteret, og din politiske observans blive aflæst. Du vil tale med venner, der trykker

’like’ til dine statusopdateringer og deler dine holdninger, og pludselig lever du i en filterboble, som er hele verden, tror du, men det er den ikke. Risikoen ved dette spejl er narcissisme og ensretning. På en måde er selfien blevet et billede på den selvcentrering, som filterboblen har skabt. Tænk over, hvad billedet fra Hillary Clintons valgmøde fortæller om os. Det viste sig efterfølgende, at Hillarys publikum var opstillet. Fotoet var en manipulation, der gik viralt og fik medier som The Guardian til at tale bekymret om en selfie-generation. Men desuagtet blev det et eksempel på selvcentrering i lighed med Helle Thorning-Schmidts berømte selfie, taget ved Mandelas begravelse – hvor hun netværker med James Cameron og Barack Obama. Selfien laver (bevidst opstillede) billeder af os selv og medierer dermed oplevelsen. Derved opstår der et paradoks, fordi medierne på denne side åbner verden for os og på den anden side netop ikke er virkeligheden selv, men redigerede gengivelser. Det gælder også litteraturens svar på reality-tv: autofiktion. Det er ikke kun Karina P, der er helt ude i hampen. Dybest set er menneskets bevidste billede af verden resultatet af en kompliceret formatering. Lad os tage et eksempel. Den meget sete norske tv-serie Skam.

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Skam få den, der tænker ilde derom Gennem den andens blik opdager jeg, at jeg er sårbar, at jeg har en krop, som kan såres, at jeg er et sted, og at jeg på ingen måde kan bryde ud af rummet, hvor jeg er et forsvarsløs skrøbeligt væsen. Kort sagt jeg bliver set. (Jean-Paul Sartre) Første episode i første sæson af den norske tv-serie Skam starter helt konsekvent med at puste til filterboblen og forklare de norske teenagere, at der bag deres overforbrug, mediebrug og luksusproblemer gemmer sig børnearbejde, forurening og udpining af jordens resurser. Lidt senere viser det sig, at dette dokumentariske indslag i virkeligheden er en elevproduktion, en fiktion inde i fiktionen. At serien efterfølgende skaber sin egen boble er derfor en ironisk pointe, fordi serien netop hviler på utallige interviews, anvendelse af input fra sociale medier og fokusgrupper. Som sådan udgør den selv et netværk ud og ind af fiktionen. Skam handler om at være teenager og færdes i en livsverden, hvor identiteten er medieret. Fænomenet at skamme sig opstår ved at se sig selv med de andres blikke, hvilket både Kierkegaard og Sartre har analyseret. Det er derfor en genial titel til en tv-serie, fordi den viser, hvad vi gør. Det ville have været så kikset, hvis serien havde heddet Frogner 0257. Gennem de sociale medier ser vi os selv med de andres øjne og skammer os over, at vi ikke er perfekte. At samtiden har et ideal om perfektion, der får unge til at føle afmagt, lavt selvværd og skam, er en del af forklaringen på seriens succes, for det handler om, at hovedkaraktererne skal lære at leve med, at de ikke er perfekte – og at deres omgivelser heller ikke er det. En anden grund til seriens succes er, at man følger karaktererne i realtime. Er det jul i serien, er det også jul IRL. Venter en karakter på en sms, fx når man har snavet til en fest, må seerne også vente lige så længe. Det fremmer identifikationen hos de unge, der følger handlingen online, for seriens publiceres sådan, så de enkelte afsnit kommer ud som små

film, Instagram-billeder, Facebookopdateringer, sms’er og blogindlæg, der om fredagen samles til ugens afsnit. Det betyder, at seriens følgere lever i sync med de fiktive karakterer og får et blik ind på deres sidestage og backstage. I Skam er det mobiltelefonerne, der udgør seriens sorte bokse og skjuler sandhederne om personerne. Telefonerne er med overalt og en så integreret del af teenagelivet, at de helt naturligt fungerer som kroppens og tankens forlængelse. I sæson 1 bliver Eva jaloux over, at Jonas sms’er med ekskæresten Ingrid, i sæson 2 foregår Nooras dobbeltkommunikation med William alias Vilhelm på mobilen, samtidig med at hun holder gode miner til slet spil over for Vilde, der er håbløst forelsket i William. I slutningen af sæson 1 opdager vi, at Isak er bøsse, fordi hans søgninger på telefonen omhandler gay-porno. Denne sorte boks bliver pakket ud i sæson 3, hvor Isak kommer ud af skabet. Endelig rummer Sanas computer hemmeligheder om forbudt kærlighed i sæson 4, hvor hun tilmed får rivalen Nooras password, så hun kan gå ind på hendes korrespondance. En del af konceptet for instruktøren Julie Andem var, at Skam skulle være en karakterdreven serie, ikke en plotstyret. Det betød, at Andem, før castingen begyndte, udviklede en række karakterer, der hver for sig skulle repræsentere og inkarnere en problemstilling. Ved at nedprioritere plotstyringen opnåede Andem den fordel, at karaktererne kunne udvikles undervejs, deres problemer kunne skifte, og at fokus i hver sæson kunne flyttes fra en karakter til en anden. Eva er således hovedpersonen i sæson 1, Noora i sæson 2, Isak i sæson 3 og Sana i 4. I den karakterbibel, Andem udviklede, skrev hun alle personens data ned og lavede en foreløbig tidslinje over begivenheder i personens biografi. Derudover lavede hun et forcast på, hvordan karakteren skulle udvikle sig over tid. Der er tilsyneladende ikke noget masterplot for serien, men når man ser serien på langs, er der mange tråde, der er viklet ind i hinanden, og mange plot-points, der foregriber eller bygger

DANSK 2 – 2017

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Danskfagets DNA er at læse tekster for at forstå os selv og verden. I dag er denne opgave forandret, fordi virkeligheden er filtreret, og tekstformaterne er præget af kompleksitet og genreblandinger. op til senere pay-offs. Derfor har serien både et vertikalt og et horisontalt niveau. På langs styrer dramaturgien handlingen og sørger for fremdrift i de enkelte afsnit og sammenhæng i seriens store fortælling. På tværs uddybes karaktererne og deres relationer i et netværk under permanent udvikling. Handlingen visualiseres i et opdateret filmsprog, hvor man anvender musikvideoæstetik i musikbårne sekvenser, hvor scenerne er skrevet ud fra musikken, ikke omvendt. Det fænomen, at sms’er og messenger-beskeder synliggøres på skærmen, har den konsekvens, at serien dobbeltkommunikerer, så der både er synlig handling og skjulte undertekster indlagt i dramaturgien. Samtidig er filmsproget præget af pov-indstillinger, hvilket bidrager til fornemmelsen af nærhed. Man ser passager med karakterernes blik og lange indstillinger med reaktionsklip i de dybe teenagesamtaler. Som sådan viser Skam en medieret virkelighed, der er sat sammen af alle mulige flygtige bider, helt som medieret virkelighed er IRL. Det er heri, magien ligger. Der er derfor ikke noget at skamme sig over, og det er det, man skal lære. Danskfagets DNA Kan man lære noget af at se Skam? Ja, også i skolen. For det fænomenologiske filmsprog, de musikalske identitetsmarkører og anvendelsen af sociale medier bruges til at spejle helt almindelige og dybt eksistentielle temaer. Derfor er Skam ikke bare en gave til nabosprogsundervisningen, men også til at læse koderne til den medierede virkelighed. Danskfagets DNA er at læse tekster for at forstå os selv og verden. I dag er denne opgave forandret, fordi virkeligheden er filtreret, og tekstformaterne er præget af kompleksitet og genreblandinger. Pakker vi danskfaget ud af alle de mange sorte bokse, det er blevet indhyllet i, finder vi tekstlæsning og identitetsdannelse gennem sprog. Dette sprog kan også være filmkoder. Mediernes virkelighed er ikke virkeligheden, men noget,

der konstrueres og får sit eget virkelighedsniveau i forhold til vores hverdagsvirkelighed. Det skulle man ikke tro betød så meget, men når vi i gennemsnit bruger over 7-8 timer om dagen på medier i bred forstand, påvirker det i den grad hele vores virkelighedsforståelse. Medierne er ikke noget fremmedgørende uden for os, men noget, der er integreret i vores forståelse og måde at se og agere på. Det er derfor i påtrængende grad nødvendigt at lære at læse mediernes sprog og være kildekritisk for at kunne navigere i en postfaktuel verden. Og det er nødvendigt at forstå identitetsdannelse og i udvidet forstand mening som en filtrering af virkeligheden. Et filter er noget, man enten ser igennem, eller som filtrerer noget, fx vand eller kaffe. Vi oplever en stor del af virkeligheden medieret, dvs. at den gengivne verden har været gennem usynlige, men formaterende filtre. Danskfagets opgave er at læse dette sprog og at filtre verden ud for eleverne. Hvis noget er filtret ind, skifter betydningen. For så taler vi pludselig i garnmetaforer, hvor tråde mødes, og netværker har knudepunkter. Det gælder også fænomenet infiltration. Vi er filtret ind i teknologi fra morgen til aften, fra skole over arbejde til fritid. Og den gør noget ved os, samtidig med at den er svær at vriste sig fri af. Det afgørende projekt for danskfaget er at løsne knuderne og filtre trådene ud for at forstå, hvordan teknologi hænger sammen med mennesker i netværk, hvor mennesker og teknik ikke er modsætninger, men integrerede i hinanden.

Litteratur Latour, Bruno: Pandoras Hope. Harward UP. 1999. Pariser, Eli: The Filter Bubble. Pinguin Books. 2012. Sartre, Jean-Paul: Væren og intet. Forlaget Philosophia. 2007.

NYT FRA DANSKFAGET

OPGAVETYPER OG MULTIMODALE ELEVPRODUKTER I DANSK AF JESPER BREMHOLM, PH.D. OG ADJUNKT VED DPU, AARHUS UNIVERSITET & MARIE FALKESGAARD SLOT, PH.D. OG LEKTOR VED CENTER FOR ANVENDT SKOLEFORSKNING, UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT

Et nyt multimodalt tekstbegreb er som bekendt indskrevet i Forenklede Fælles Mål i dansk. Således skal elever på alle klassetrin arbejde receptivt og produktivt med tekster, der indeholder flere modaliteter i dansk. Allerede efter 3.-4. klasse skal elever både kunne læse og udtrykke sig i multimodale tekster i fagligt velkendte situationer. Det kalder på et opgavedidaktisk fokus på, hvordan opgavestilling og produktarbejde planlægges i undervisningen, så elever får mulighed for at udvikle også de produktive tekstkompetencer. Fokus i det følgende er en karakteristik af danskfagets opgavetyper samt et forsøg på at udpege, hvilken status det multimodale område har i dansk set gennem elevernes faglige produkter. Denne artikel præsenterer udvalgte resultater fra undersøgelsen Opgavestilling og elevproduktion i det 21. århundrede (Bremholm et al. 2016, 2017), der forhåbentlig kan nuancere vores forståelse af opgaver og elevers produktive arbejde. Undersøgelsen har afsæt i de 21. århundredes kompetencer, som kan defineres som enhver kompetence, der er essentiel for at kunne navigere i det 21. århundrede (Griffin, Care, & McGaw, 2012, p. 4). Fem centrale kompetencer blev udvalgt til videre undersøgelse: elevens videnskonstruktion, selvevaluering, kollaboration, kommunikation og brug af it-kompetencer (Shear, Hafter, Miller & Trinidad, 2011).

Opgavetyper og elevprodukter Undersøgelsen definerede fem forskellige opgavetyper: udfyldning, ekspliciteret procedurefølge, forklaring, reflekteret stillingtagen og kreativ produktion. Det var projektets overordnede teoretiske afsæt, at forklaring og reflekteret stillingtagen er de to opgavetyper, som i særlig grad understøtter elevers aktive videnskonstruktion (Hansen et al., 2016). Det er en helt central pointe: Opgavetyperne har forskellige potentialer. I det følgende gives eksempler på de fem opgavetyper og på elevprodukter, der har hhv. multimodalitet og kategorierne funktionel tyngde og sekundær faglig tyngde. Elevers varierede og kontekstrelevante brug af multimodale ressourcer bliver en stadig mere tydelig komponent i elevers tekstkompetence i dansk (Bremholm et al. 2017). Derfor var det vigtigt for os at finde en måde, hvorpå vi kunne identificere elevernes brug af modaliteter i produkterne. Vi brugte den definition, at mindst to modaliteter skulle have en bærende funktion i elevproduktet, for at der er tale om en faglig integreret brug af multimodalitet. Et elevprodukt som “Det smukke ved Danmark” (fig. 1) er i undersøgelsen bestemt til at være et monomodalt produkt, da skrift er den eneste modalitet, mens “Fakta om Østerlars Kirke” (fig. 2) kategoriseres som et fagligt integreret multimodalt produkt, hvor billede og tekst er de bærende modaliteter.

DANSK 2 – 2017

NYT FRA DANSKFAGET

Fig. 1

der reelt er tale om en tjekliste, der ikke stilladserer udpegningen af de vigtigste delelementer i opgaven.

Fig. 2

Din boganmeldelse skal afleveres fredag d. 7. februar og skal indeholde følgende: Navn, klasse og opgavens navn. Bogens titel. Forfatterens navn. Forlag. Udgivelsesår. Temaer, som bogen berører (nævn mindst to). Resumé af bogen. Egen vurdering (begrund, hvorfor du synes den er god/dårlig). Indsæt et billede, der passer til din boganmeldelse. Tænk på layout – hvilke overskrifter skal der være? Hvordan er svarene sat op? Hvordan skal billedet placeres i forhold til teksten? Hvordan ser det færdige resultat ud? Når opgaven er færdig: Tjek, om du har besvaret alle spørgsmålene. Aflever gerne på computer.pæneste skrift.

Eksempel på ekspliciteret procedurefølge

Opgavetyper – de kreative og dem med præsens-r Udfyldningsopgaver i dansk er typiske ”øve-”opgaver, hvor elever ofte arbejder med sproglige og grammatiske færdigheder, fx udfyldning af ord og rækkefølge eller præsens-r (Hansen et al. 2016).

Forklaring er opgaver, hvor eleverne skal forklare et fagligt fænomen eller en faglig procedure. Det kan være et screencast, hvor eleverne skal forklare et begreb eller en metode. Kreativ produktion er, når elever har stor frihed til at sætte deres selvstændige præg på elevproduktet, samtidig med at de skal skabe noget nyt. Det kan eksempelvis være at skrive en fantasifortælling i dansk eller producere en kortfilm:

I middelalderen er det slægtens normer og livsformer, der er gældende. Det er slægten, som sætter rammen for det enkelte menneskes liv. Folkeviserne er en balladetradition, der går ud på at ”syngefortælle” en god historie. Folkevisen er en skabelon, der venter på at blive ud med tilhørernes fantasi. Folkevisen er episk – den fortæller en historie. Men synsvinklen er altid ”ydre synsvinkel” – vi får aldrig noget at vide om tanker og følelser.

Eksempel på en udfyldningsopgave.

Ekspliciteret procedurefølge er en form for opgave, der detaljeret angiver, hvad eleverne skal gøre, hvornår og i hvilken rækkefølge, men sjældent ekspliciterer, hvad der er det vigtigste i opgaven. Nedenfor ses en opgave, hvor en række relativt perifere krav til produktet angives med samme status som indholdsmæssige vigtige delelementer som Tema og Vurdering. Elever lærer i disse opgaver at følge procedurer, men det centrale tekstarbejdes vilkårlige placering betyder, at

Torbens datter er hovedpersonen – men vi ved ikke, hvad hun tænker og føler. Genskriv historien, fra faderens mordere kommer ridende ind på Torbens gård, og indtil hun rider bort med den ene morder. Men denne gang skal du primært have ”indre synsvinkel” på datteren – hendes tanker, følelser, men også tale om handlinger. Skriv tekstens parvist i wikien – lav en side under mappen ”Folkeviser og eventyr” – Torbens datter + jeres navne. I skal skiftes til at ”sidde ved tasterne” – ca. fem minutter og så bytter I. Den, som ikke skriver, er ”chef-forfatteren”.

Eksempel på kreativ produktion

NYT FRA DANSKFAGET

Eksemplet illustrerer et øjnefaldende resultat i undersøgelsen af danskfaget. Nemlig at opgavestillinger med kreative produktioner ofte er kendetegnet ved lav rammesætning, hvilket vil sige, at der er givet få eller ingen kriterier til støtte for elevens produktive arbejde. Note: Baseline datasæt (dansk). N=163 Reflekteret stillingtagen indebærer, at opgaveformuleringen kræver en personlig, reflekteret stillingtagen til en faglig problematik. Det kan eksempelvis være karakteristik eller andre tekstanalytiske komponenter.

Producér jeres egen kortfilm I skal lave jeres egen kortfilm under temaet ”På eget ansvar”. – – – –

I skal formulere en idé, som jeres film skal realisere. Hvad er emnet, og hvad er temaerne? Hvem er jeres hovedkarakterer? Hvilke andre karakterer har I brug for? Hvilket fokus skal jeres film have? Planlæg en kortfilm der varer højst 5-7 minutter.

Eksempel på reflekteret stillingtagen

En opgavestilling kan naturligvis rumme flere opgavetyper på samme tid, fx eksplicit procedurefølge samt et krav om en kreativ produktion. Men som hovedregel er det muligt at typebestemme en given opgavestilling i dansk. Elever fylder opgaven ud – resultater i forhold til videnskonstruktion Et hovedresultat er, at der er særlige opgavetyper, som rummer potentiale til at understøtte selvstændig videnskonstruktion, mens andre opgavetyper lægger mere op til, at elever arbejder vidensreproducerende.

I forhold til hyppigheden af opgavetyper giver de kvantitative resultater indblik i, at opgavetyperne forklaring (0 %), kreativ produktion (27 %) og reflekteret stillingstagen (7 %) udgør en relativt lille andel af det samlede antal elevprodukter (Bremholm et al., 2016). Af de tre opgavetyper, som potentielt kan være aktivt vidensskabende, er kreativ produktion den hyppigst forekomne (27 %). Undersøgelsens resultater peger endvidere på, at opgavetypen ”kreativ produktion” har signifikant højere grad af lav rammesætning end ikke-kreativ produktion. Vi kan ikke med det aktuelle undersøgelsesdesign pege på kvalitet i forhold til stilladsering af kreative opgaver, og vi kan ikke udsige noget specifikt om de kreative produktioner læringspotentialer. Men selvom de kreative opgaver kan være sammenstillinger af forskellige typer af opgaver og dermed have et potentiale, så er det et faktum, at eleverne i højere grad overlades til sig selv, når de skal udarbejde et kreativt elevprodukt. Og det sker altså i hver tredje elevproduktion. Man kan også undre sig over det begrænsede behov for at stille opgaver, der giver elever mulighed for at forklare indholdselementer og begreber mv. (0). Måske er den forklarende tilgang til danskfaglige problemstillinger gemt i andre typer af opgaver (fx ekspliciteret procedurefølge eller reflekteret stillingtagen). Måske er den faktuelt afklarende tilgang ikke en del af danskfagets praksis. Undersøgelsen peger i hvert fald på, at elever sjældent skal forklare et fagligt stof, begreb eller delområde. Generelt sender undersøgelsen på dette punkt et signal om, at valget af opgavetype og udformning af opgavestilling er et vigtigt didaktisk opmærksomhedsfelt, når målet er, at danskfagets mål ikke primært er at bruge elevernes tid på færdighedsbetonet reproduktion af viden, men snarere at arbejde med selvstændigt at forklare, skabe og reflektere inden for et givet danskfagligt område.

DANSK 2 – 2017

NYT FRA DANSKFAGET

Multimodalitet i dansk – eller hvad? Et andet hovedresultat er, at multimodalitet ikke er slået igennem som udtryksform i elevers produktive arbejde i dansk. 85 % af de undersøgte produkter er monomodale med en altovervejende tyngde i de skriftsprogsproducerede produkter. Dansk er således det fag i undersøgelsen, hvor elever producerer flest monomodale produkter. Dette er bemærkelsesværdigt ikke mindst i lyset af, at multimodalitet netop er indskrevet på en fremtrædende plads i de Forenklede Fælles Mål for dansk (UVM, 2015). Tabellen giver indblik i, at over to tredjedel af elevprodukterne har modal dominans (70 %).

Elevers multimodale tekstkompetence Eksemplet stammer fra et længerevarende forløb om digital lyrisk produktion (Slot, 2016). Eleverne har produceret et digt om rummet og har skabt et billede- og lydscenarie rundt omkring digtet, som er placeret i hvide tekstbokse. Eleverne har skabt et multimodalt produkt, som indeholder faglig integreret multimodalitet bestående af tekst, billede og lyd. Elevernes modale valg er ret traditionelle og beror på en stjernehimmel og asterisk musik, som ”orkestrerer” deres digt.

Interessant er følgende passus, som stammer fra et elevinterview om produktet, hvor eleven fortæller, hvad hun vil gøre næste gang, der skal producere en multimodal tekst i dansk: Resultater viser også, at der er markant flere billedelige repræsentationer i elevprodukterne i de naturvidenskabelige fag og i matematik end i dansk, som ellers har billedet som en analytisk tekst. Undersøgelsen peger på, at der endnu ikke er en multimodal opgavedidaktisk praksis i dansk, hvor elever producerer produkter, og hvor den faglige integrerede multimodalitet er en naturlig del af den faglige kommunikation. En grund til dette kan være, at prøverne til folkeskolens afgangsprøve er i en opstartsfase i forhold til produktion af multimodale tekster. En anden forklaring er, at en markant ændring af danskfagets tekster forståeligt nok tager tid at indarbejde i praksis. Undersøgelsen rummer dog også en række eksempler på, at elever faktisk arbejder multimodalt i deres produktive arbejde. Vi afrunder derfor artiklen med et eksempel på multimodal produktion i dansk med det formål at illustrere, hvilke [læringsmæssige] potentialer denne form for tekstarbejde kan rumme.

”Ja. Jeg vil skrive teksten ind i musikken måske… (…) altså sådan, at man bare havde musikken i baggrunden, eller melodien, og så blev teksten skrevet ind. For det er der jo nogle, der har gjort, altså videoer og sådan noget” Hun er optaget af, hvilke betydninger de valg, hun har truffet, har fået i det færdige produkt. At hun nævner musikken som en modalitet, der kunne have været i baggrunden, er interessant, fordi tekst og musik i kombination både kan styrke og svække det samlede multimodale produkt. Det har denne elev opdaget, og en elevsamtale om multimodale kombinationsmuligheder vil alt andet lige styrke elevens produktive tekstkompetence. Lærerens feedback på elevers multimodale forståelse er afgørende for, i hvor høj grad de næste gang selv kan skabe et mere eksperimenterede og klart multimodalt produkt. En anden elev demonstrerer, hvordan elevers fagforståelser kan være en anden type barriere for arbejdet med multimodale tekster. Hun fortæller, at hun producerer tekst, lyd og billede i sin fritid, men det er svært for hende at se, hvorfor

NYT FRA DANSKFAGET

hendes fritidsskabte multimodale tekst- og produktionsformer skulle kunne kvalificere hendes arbejde med dansk. Elev: Det har ikke noget med dansk at gøre (at arbejde kreativt med Ipad), at vi bare sidder der og redigerer videoer. Vi bliver bedre til de præsentationer, vi skal til, til at lave digitale produktioner og sådan noget. Så vi kan forbedre vores danskevner. Interviewer: Hvad er danskevner? Elev: Det er sådan, hvor godt man læser, og hvor godt man skriver. Interviewer: Okay. Så dét at kunne redigere videofilm og finde ud af hvilken baggrund, der skal til og sådan, det er ikke dansk? Elev: Nej! Dansk handler for denne elev om, hvor god man er til at læse og til at skrive, og det er som sådan ikke manglende faglig investering, som bremser elevernes lyst til at producere multimodalt, men snarere deres forforståelse af, hvad ”faglighed” i fagene er (Slot et al., 2016). Afrunding Undersøgelsen Opgavestilling og elevproduktion i det 21. århundrede er den første større kvantitative undersøgelse af danskfagets opgavetyper og elevers danskfaglige produkter. Undersøgelsen peger på, at elevers faglige arbejde er præget af udfyldnings- og procedureopgaver. Hvis elever selvstændigt skal konstruere viden og ikke hele tiden bare rekonstruere den, skal opgavetyper som forklaring, kreativ produktion eller reflekteret stillingtagen præge elevernes arbejde. Dertil kommer, at elever i dansk primært producerer monomodale produkter med skrift som overvejende modalitet. De multimodale elevproduktioner og elevers arbejde mødes endvidere af mindst to udfordringer. For det første har elever en begyndende fornemmelse for faglig multimodal kvalitet, men de står ofte uden et fagligt sprog at begribe de multimodale tekster med. For det andet stoler elever måske ikke helt på endnu, at arbejdet med tekst, lyd og billede er et stykke legitimt produktivt arbejde i dansk.

Referencer Bremholm, J.; Hansen, R. & Slot, M. F. (2016). Elevopgaver og elevproduktion i det 21. århundrede: Kvalitativ analyse af elevproduktion i matematik, dansk og naturfag. Rapport, AUUC.demonstrationsskoler.dk. Odense: Læremiddel.dk. Bremholm, J.; Slot, M. F. & Hansen, R. (2017). ”Scenariedidaktik og skolens opgavevirkelighed – eller hvordan ser den verden vi ønsker at ændre, egentlig ud?” In T. Hanghøj, J. Bundsgaard. Aarhus Universitet. Griffin, P.; Care, E. & McGaw, B. (2012). “The Changing Role of Education and Schools.” In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.). Assessment and Teaching of 21st Century Skills (pp. 1-15): Springer Netherlands. Hansen, R.; Slot, M. F., Bremholm, J.; Hansen, T. I. & Bundsgaard, J. (2016). Elevopgaver og elevproduktion i det 21. århundrede: Kodningsmanualen – scoringsnøgle til vurdering af opgavestillinger og elevprodukter. Rapport, AUUC.demonstrationsskoler. Odense: Læremiddel.dk. Hansen, R.; Slot. M.F. & Bremholm, J. (2016). Elevopgaver og elevproduktion i det 21. århundrede: Kvantitativ analyse af elevproduktion i matematik, dansk og naturfag (Endline). Rapport, AUUC.demonstrationsskoler.dk. Odense: Læremiddel.dk. Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge. Shear, L.; Hafter, A.; Miller, G. & Trinidad, G. (2011). ITL-Research – Phase 2, Design: Introducing ITL-professional learning. Menlo Park: SRI International. Slot, M. F.; Bremholm, J. & Hansen, R. (2016). Elevopgaver og elevproduktion i det 21. århundrede: Opgavedidaktisk model. Rapport, AUUC.demonstrationsskoler.dk. Odense: Læremiddel.dk. UVM (2014). Forenklede Fælles Mål for dansk

DANSK 2 – 2017

FAGLIG OMTALE

SKRIVEDYSTEN 2017 LANCERES TIL EFTERÅRET Så er den gratis online forfatterskole Skrivedysten på vej! Igen kan man deltage i den store novellekonkurrence, der sidste gang havde over 2.000 deltagende forfatterspirer. Saxo og Dansklærerforeningen afholder i det nye skoleår endnu en omgang Skrivedysten. Skrivedysten er en gratis, online forfatterskole, der kan inddrages direkte i danskundervisningen både på mellemtrinet og udskolingen. Skrivedysten består af videoøvelser til eleverne og uddybende tekstmateriale i form af lærerguides til dansklærerne, og begge dele stilles gratis til rådighed. I de tilhørende lærerguides er der gode ideer til undervisningen og læringsmål. Skrivedystens formål er at inddrage eleverne i en kreativ skriveproces, hvor både læselyst og skriveglæde øges. Samarbejdet mellem Saxo og Dansklærerforeningen sikrer den kreative proces uden at gå på kompromis med den faglige forankring. Bag videoøvelserne står de populære forfattere Camilla Wandahl og Kim Langer.

Hele skriveforløbet afsluttes med en novellekonkurrence, hvor alle de deltagende elever kan deltage. Sidste gang Skrivedysten blev afholdt, deltog over 2.000 forfatterspirer fra hele landet, og niveauet var tårnhøjt. Det er muligt at tilmelde sig Skrivedystens nyhedsbrev allerede nu og modtage nærmere information om lancering, novellekonkurrencens vilkår og vigtige datoer på skrivedysten.dk. Her kan man også se de tidligere vindere af Skrivedysten.

KATJAS KRAMBOD

M E L L E M G N O O N I E S G U N F I N E R O F R E R Æ L DANSK GET FOR A L T S E D T I N L A A L E R N E E R E R Æ L K S NOR

ge fra u a h a a R s n dtaler Je et er en u d j , e n b o i r s a u m f a n s øjer, at det for e ræget f j p l e i e b t c r g n a e o e r e g r s n u l e k Vi har læ oreningens bestyr t og kon e r e s i l a b har haft o l e f g r d e e e r r r e e æ l m l l k a g i s Dan af et stad ning tv-serien SKAM ngen skal hedde e g l ø f g i l e uundgå ive påvirk er drittkult. Foreni erede fra s s a m n e d g samfund, o t. Det nye navn, ja, det ne træder i kraft all ge ger på danskfa sklærere, og ændrin or Laget for D leår. ko kommende s

E K FA

S W E N DANSK 2 – 2017

KATJAS KRAMBOD

AF KATJA GOTTLIEB NÆSTFORMAND I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

Skærmbillede fra Politiken.dk, den 1. april 2017

Forsiden til venstre herfor er naturligvis fake news. Der er uden tvivl spændende (u-) muligheder i den samarbejdsmodel, selvom et andet navn nok ville være at foretrække. Fake news er 2017’s store modeord og de falske nyheder har fået så godt tag i os, at vi bliver nødt til at forholde os til dem. For kan man overhovedet tro på det, man læser efterhånden? Og hvordan klæder vi som dansklærere vores elever på til at håndtere en enorm daglig informationsmængde, som ikke nødvendigvis er sand? 1. april udkom Politiken for første gang under sit nye navn Politikken. Den mangeårige ”stavefejl” på forsiden var rettet, og på side to blev chefredaktør Christian Jensen citeret for at sige, at det er en ”mindre, men stærkt påkrævet tilretning”, der er en naturlig følge af den globale medieudvikling, hvor fake news, biased news og alternative fakta betyder, at avisen nu går foran i processen med at bringe sandheden frem til læserne. Der var humor mellem linjerne, og man var næppe i tvivl om, at det måtte være dagens aprilsnar. Men som med så meget andet humor er udgangspunktet gravalvorligt. Faktisk så alvorligt, at flere medier helt havde valgt at droppe aprilsnarren som en reaktion på bølgen af falske nyheder, som skyller ind over os. I Berlingske Tidende forklarer chefredaktør Tom Jensen baggrunden1 for valget: ”Alle anklager os i medierne for fake news. Det er frygteligt belastende. Vi kan ikke have det siddende på os. Men hvad pokker skal vi gøre? Her er i det mindste et sted at starte. Og det gør vi så i dag”. Og det er forståeligt nok, men sørgeligt, at en skik, vi har kendt siden middelalderen, ryger ud hurtigere, end man kan nå at miste en streak på Snapchat. Umiddelbart forbinder mange begrebet fake news med den nylige overståede amerikanske valgkamp. Men falske nyheder har eksisteret længe. Det, der er ændret, er vores vilkår. Sociologen Anthony Giddens2 beskriver i sit arbejde det senmoderne samfunds ændrede vilkår, hvor vi bl.a. kan kommunikere på tværs af tid og rum; noget, vi ikke har kunnet tidligere. I dag er vi tilgængelige så godt som alle døgnets 24 timer, og ikke mindst er en enorm informationsstrøm tilgængelig for os; når vi vil, og hvor vi vil. Ifølge Giddens kan det senmoderne menneske dog lidt forenklet godt håndtere dette, fordi vi er præget af en øget refleksivitet. Det senmoderne menneske stiller spørgsmål. Til livet. Og til sine omgivelser. Der er virkelig mange vinkler på virkeligheden Og måske er der noget om det, for det kunne godt se ud, som om vi ikke nødvendigvis tror på det, vi ser og hører. Fx kunne man i Politiken d. 12. februar i år3 læse en række læserklager i spalten ”Læsernes redaktør”. Tre læsere havde uafhængigt af hinanden

KATJAS KRAMBOD

Billeder fra samme situation nytårsaften. Hver for sig havde billederne fortalt en ganske anden historie. Fotos: Ivan Riordan Boll og Melissa Kühn Hjerrild. Politiken 2017.

klaget over et foto, der havde været bragt i avisen, fordi de mente, at der var blevet fusket med billedet. Billedet var taget i en flygtningelejr i Beograd. Det, der faldt læserne for brystet, var, at den sne, der faldt ned over de frysende personer, der var afbilledet, ikke kunne være sne. Det var nærmere savsmuld. Eller kokos, eller endda noget så specialiseret som revet peberrod, som der blev påpeget i en af klagerne. Men sneen på billederne var god nok, påpeger læsernes redaktør, og fotografen blev noget knotten over anklagerne. I et tidligere nummer af DANSK4 medvirkede jeg i en samtale med Politikens fotochef, Thomas Borberg om pressefotografiet i undervisningen. Og en af de pointer, han betonede, var, at det var utilgiveligt at manipulere med pressefotos. Jeg spurgte ham under samtalen, om de havde en diskussion om troværdigheden af de billeder, de bragte? Thomas Borberg svarede: ”Ja, vi har den hver eneste dag, for vi kommer aldrig til at vise virkeligheden, som den er. Vi viser hele tiden de udsnit, fotografen har valgt. Så vi må diskutere de valg og de beskæringer af virkeligheden, fotografen har valgt. Men vi må selvfølgelig også forholde os til muligheden for teknisk manipulation af billederne. Og her er vi helt firkantede. Det er ganske enkelt fyringsgrund på Politiken. Vi accepterer ikke, at man laver reportage gennem manipulation. Men omkring den første diskussion om fotografens valg må vi bygge på tillid til hinanden. Det må være sådan, at en person, der har stået ved siden af fotografen, kan genkende situationen, hvis hun ser billedet”. Thomas Borberg peger i citatet på noget centralt i vores formidling og forståelse af virkeligheden; balancen mellem tillid og mulighed. Fotografen har via teknologi muligheden for at manipulere med billedet, men det har konsekvenser, hvis han gør det. Det er fyringsgrund, understreger Thomas Borberg. Man kan sige, at det er uetisk, hvis en fotojournalist vælger at redigere virkeligheden, men samtidig har avisen en

kontrakt med læseren, der bygger på tillid. Og derfor er det altafgørende, at denne kontrakt ikke bliver brudt. Vi læsere må så stole på fotografens formidling af virkeligheden. Denne interessante udfordring illustreres meget godt af en fotoreportage, Politiken bragte nytårsdag 2017. To af avisens fotojournalister havde sammen tilbragt nytårsnat i København og set verden gennem hver deres kamera, hver deres synsvinkel. Det kom der en flot og meget lærerig reportage ud af. Billederne er taget af Melissa Kühn Hjerrild og Ivan Riordan Boll og kan ses på politiken.dk5 Billedserien er et fint eksempel på, hvordan det samme øjeblik kan tage sig forskelligt ud, afhængig af hvem der ser det, og hvor man kigger hen. De to fotos af en far og en søn, der sammen fyrer fyrværkeri af, er et eksempel på dette. Hver for sig havde billederne fortalt en ganske anden historie. Uanset hvad er det altså centralt, at etiske retningslinjer bliver overholdt i mediernes formidling af virkeligheden. Der kan nok være mange vinkler på et foto eller en artikel, men det, der bringes, skal være korrekt, som der står i artikel 1 i vejledningen om god presseskik6. Even better than the real thing I et debatindlæg på mediawatch.dk7 leger mediekonsulent og lærer Aslak Gottlieb med spørgsmålet: Hvad nu hvis vi i virkeligheden gerne vil have de falske nyheder? Og spørgsmålet er interessant. Som Aslak Gottlieb skriver i indlægget, er der en naturlig sammenhæng mellem udbud og efterspørgsel. Hvis vi efterspørger falske nyheder, så får vi falske nyheder. Og man kan tilføje, at når vi så samtidig kvier os ved at betale for kvalitetsjournalistik, så får vi jo, hvad vi betaler for. Der er forskellige former for falske nyheder. Umiddelbart er der en række nyhedssites, der lever af, at de får annoncekroner ind, når vi klikker ind på deres hjemmesider. Deres ”artikler” bliver delt via de sociale medier, og det er indlysende,

DANSK 2 – 2017

KATJAS KRAMBOD

at der er flere, der klikker ind på en spændende og fængende overskrift, som måske er unik i forhold til de historier, de etablerede medier kører. Disse siders historier behøver ikke nødvendigvis at være falske, men de kan være det. Ofte er der tale om en overskrift, der holder mere, end den lover, men ind i mellem er der tale om deciderede løgnehistorier. Det var tilfældet, da folketingspolitikeren Johanne Schmidt Nielsen i januar 2017 blev løjet død af ”nyhedssitet” newsa.dk, der gav den hele armen med lig og blodigt gerningssted garneret med en syndflod af stavefejl8. Johanne Schmidt Nielsen selv oplyste samme dag på sin facebookprofil, at hun var i live, og i øvrigt ”iskold”. Men blod og død er altid god clickbait. Det beviste facebooksiden ”Bevar Kongehuset”, da en noget kreativ overskrift d. 12. april 2017 afslørede, at Kronprins Frederik og Kronprinsesse Mary var i sorg grundet et familiemedlems død. Ved nærmere eftersyn var sorgen forårsaget af en død hund ved navn Ziggy. Og sørgeligt er det da, men i forhold til overskriften var det da nok lige at stramme den.

Åndsfrihed, ligeværd og demokrati Falske nyheder blomstrer i et vakuum mellem efterspørgsel, økonomi, tillid og teknologi, og uanset om vi ønsker falske nyheder eller ej, er det nødvendigt at forholde os til fænomenet. Når vi som lærere arbejder med at forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre, som folkeskolens formålsparagraf så smukt udtrykker det, må det være altafgørende, at det er unge mennesker, der kan tænke selv, der forlader skolen. Der kan ikke herske tvivl om, at danskfaget spiller en nøglerolle i det projekt, og arbejdet med fake og biased news bør være på programmet i danskundervisningen. Oplagt er det jo at entrere med historie- og samfundsfagslærerne, der står med en række redskaber, der kan danne udgangspunkt for arbejdet. Men der er også en lang række danskfaglige vinkler som sprogbrug og sproglige virkemidler, afsender-modtagerforhold og forståelse for og kendskab til medietyper, der er oplagte i et sådant arbejde.

På dansklf.dk kan du nu finde et helt nyt undervisningsforløb netop med fokus på Fake News. Find forløbet på dansklf.dk/grundskole/undervisningsforløb.

Skærmbillede fra Facebook/Bevar Kongehuset En anden type og måske mere farlig form for falske nyheder er den variant, der handler om samfundsforhold eller en aktuel (politisk) sag i samfundet. Når vi ukritisk læser og deler den type af ”nyheder”, kan det i ekstreme tilfælde måske få betydning for udfaldet af et valg, men også for en generel stemning i samfundet, ofte vedrørende politisk højspændte emner. Og netop den type nyheder har det med at sprede sig med en fænomenal hastighed på de sociale medier. Et eksempel er historien om en dansk højgravid kvinde og hendes mand, der begge i 2015 blev overfaldet af en flygtning med spark og slag på færgen mellem Rødby-Puttgarden. Historien var fordrejet til uigenkendelighed, men nåede at blive delt mere end 6000 gange på de sociale medier, inden den blev slettet9.

Noter 1 https://www.b.dk/nationalt/slut-med-fake-news berlingske-dropper-aprilsnarren 2 Giddens, Anthony: Modernitet og selvidentitet – Selvet og samfundet under det senmoderniteten, Hans Reitzel 2004 3 http://politiken.dk/debat/art5830864/Vinteren-bringer en-helt-speciel-type-klage-med-sig 4 https://dansklf.dk/grundskole/tidsskrifter/dansk/læs_ tidligere_udgaver/dansk_2016 5 http://politiken.dk/fotografier/art5769202/Foto-Køben havnerne-skyder-det-nye-år-ind 6 http://www.pressenaevnet.dk/god-presseskik/ 7 http://mediawatch.dk/Medienyt/article9296628.ece 8 https://www.mx.dk/nyheder/danmark/story/23164406 9 http://jyllands-posten.dk/indland/ECE8015871/Facebook opdateringer-om-flygtninge-blev-delt-flere-tusinde-gange -men-passer-de-i-virkeligheden/

DANSK 3.-10. KLASSE

SØG PÅ NETTET

5.- 6. klasse

FOKUS PÅ DIGITAL DANNELSE

Det man troede, de kunne … Hvordan færdes børn og unge ansvarligt på nettet? Hvad kræver det at kunne forholde sig kritisk til informationsstrømmen? På Gyldendals danskportaler finder du undervisningsforløb, der stilladserer eleverne til at kunne begå sig socialt, etisk og kritisk i den digitale virkelighed.

Charlotte rytter

Se forløbene på dansk3-6.gyldendal.dk og dansk.gyldendal.dk.

elevenS guide til informationSSøgning Denne guide er elevens håndbog i informationssøgning, når internettet bruges i forbindelse med kortere opgaver, større projekter, kortfattede synopser og til læringsaktiviteter i den daglige undervisning.

Søg > vurder > brug Guiden understøtter informationssøgningens tre faser, og hjælper eleverne til at optimere deres søgeproces, forholde sig kildekritisk, og sortere og ud-

Med bogen Søg på nettet bliver dine elever bedre til at søge, vurdere og bruge informationer fra nettet. vælge relevant materiale.

Undervejs er der små oplæg til praktiske opgaver, og der samles op på de

vigtigste pointer, så det bliver nemt for eleven at bruge bogen på egen hånd i arbejdet med informationssøgning.

Bestil bogen på gu.dk

Søg

vurder

brug

gyldendal

A052

105263_cover_soeg paa nettet_cs6_.indd 2-3

05/12/16 12:50

gyldendal-uddannelse.dk tlf. 33 75 55 60 information@gyldendal.dk

KLUMMEN

AF METTE TUNEBJERG, LÆRER

FORNUFT, EFTERTANKE OG KVALITET Folkeskolen EFTERLYSES I DIGITALISERINGEN AF SKOLEN er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

Det digitale i undervisningen. Ja, det fylder meget i lærerhverdagen – rigtig meget på det praktiske plan, der hvor jeg underviser: Er der ledige computere? Er der ledige iPads? Virker vores Active Board? Men selvfølgelig særligt gennem kravene om brug af digitale undervisningsmidler og digitale læringsplatforme. Digitalisering er hot. Eller måske not. Det var rigtig interessant at lytte til programmet ”20 spørgsmål til professoren” på Radio 24/7, der i denne udsendelse (se nedenstående link) havde lektor og ph.d.-studerende Jesper Balslev i studiet. Digitalisering og læring var emnet. Hvad gør digitalisering ved elevernes læring? Lærer de mere? Bliver de klogere? Nej, er svaret fra Jesper Balslev – nærmest tværtimod! Balslev mener ikke, der findes evidens for, at elever lærer mere, når der inddrages digitale læremidler. Tiden til at forberede, diskutere og evaluere undervisningen er, som alle ved, reduceret. Sideløbende med denne reduktion er der sket en digital revolution i grundskolen, og ingen har faktisk tid til for alvor at diskutere, om eleverne overhovedet bliver dygtigere af alle de nye (og virkelig dyre) tiltag. Men Jesper Balslev er i sit arbejde optaget af, om alt dette her virker og den optagethed er prisværdig, synes jeg. Indtil videre er han nået frem til den noget nedslående konklusion, at det ikke virker. Jesper Balslev er ikke alene om sin skepsis. Bjarne Stroustrup er blevet interviewet i Information om emnet, og her udtaler han sig temmelig skeptisk overfor brugen af it i undervisningen. Stroustrup er uddannet i datalogi og matematik og opfinder af programmeringssproget C++. I dag er han bl.a. gæsteprofessor i datalogi på Columbia University i New York. Stroustrup omtaler bl.a. brugen af computer og net som en distraktion i undervisningen, et element der alt for nemt fjerner elevernes opmærksomhed fra det, der har betydning. De to herrers udtalelser rummer jo ikke al sandhed, men de åbner altså en væsentlig debat! Er det kræfterne og pengene værd? Gør det lærerne, undervisningen, eleverne bedre? Har vi nok fokus på det vigtigste: didaktik, læring og dannelse? På kvaliteten af den undervisning, eleverne modtager? I flere faglige sammenhænge giver inddragelse af det digitale og IT rigtig god mening – og jeg mener, arbejdet med fx en mere kritisk-reflekteret tilgang til det digitale og social kommunikation er meget vigtige områder i disse tider. Men bør vi alligevel ikke lige stoppe op og få mere fornuft, eftertanke og kvalitet ind i digitaliseringsprocessen i skolen? Måske skulle vi også lige huske på historien om, at ansatte i de helt store tech-virksomheder i Silicon Valley af en eller anden grund sender deres børn i it-frie skoler – det er i hvert fald interessant at spørge hvorfor?! Jeg mener, at en debat er yderst tiltrængt og Balslev og andres pointer bør få både politikere, forvaltninger, forskere og praktikere til at stoppe op, deltage i debatten og undersøge nærmere, hvordan vi skal og ikke skal digitalisere vores skole. Fornuft, eftertanke og kvalitet efterlyses! Hør radioprogrammet her: http://www.radio24syv.dk/programmer/24-spoergsmaal-til-professoren/15842205/ er-skoleborn-ofre-for-en-stor-digitaliseringslogn Artiklen i Information: https://www.information.dk/indland/2017/03/ dansk-it-pioner-betragt-it-undervisningen-distraktion Artikel om emnet i Folkeskolen: https://www.folkeskolen.dk/601660/ phd-studerende-ingen-evidens-for-at-it-i-undervisningen-virker

TIPS TIL HVORDAN DU TAGER GODE BILLEDER At tage billeder er blevet en hverdagsting – vi klikker løs med vores smartphones. At tage billeder med smartphones virker så nemt, men er det nu også det? Hvis du også synes, det kan være svært at få taget det gode billede, så kommer her nogle enkle og gode råd til, hvordan du kan ende med et bedre produkt – Og de gode råd kan selvfølgelig sagtens videregives til dine elever. AF RIKKE ALBRECHTSEN ARBEJDER TIL DAGLIG MED GRAFISK DESIGN OG FOTO

DANSK 2 – 2017

Gå tæt på

Det gode lys

Man skal ikke vise alt! Det kan hurtigt blive kedeligt at se en tom parkeringsplads i halvdelen af billedet. Går man derimod tæt på situationen, kan man pludselig få den stemning eller detalje med, der gør billedet levende.

Det vigtigste for et godt billede er lys. Selv med et dårligt kamera kan det lykkes at tage gode billeder, hvis du har et godt lys. Et godt eksempel på god belysning er dagslys gennem et vindue. Det kan derfor være en god idé at tage indendørsbilleder tæt på et vindue. Blitz er derfor kun til nødstilfælde.

Alt for ofte bliver billedet rodet og viser alt for meget. Går du tæt på, kommer der mere motiv. Det gør dit foto væsentligt mere interessant. Tænk over, om din baggrund til motivet skal være ude af fokus eller helt skarp. Find dit fokus i billedet og den historie, du ønsker at fortælle. Husk: Motivet flytter sig altid lidt (eller lukker øjnene). Så tag ekstra billeder af samme motiv – og flyt gerne lidt på dig selv og/eller motivet. Det er altid godt at have flere billeder at vælge mellem.

Anden vinkel Forsøg at tage dit billede fra en anden vinkel end din egen øjenhøjde. Sæt dig ned, stil dig op på noget, eller læg dig ned. Så kommer der nye vinkler frem, der måske sætter motivet i et bedre perspektiv.

Hvis du fotograferer indenfor, så husk at slukke for det elektriske lys inden. Kameraet er ikke vild med elektrisk lys og sollys på samme tid – det giver ofte gullige billeder. Hvis man bevæger sig udenfor for at tage billeder, bliver det straks sværere at finde det helt rigtige lys. Selvom dagslys er det bedste, er direkte sollys ofte for skarpt. Forsøg at finde et sted, hvor man ikke befinder sig i direkte sollys, som risikerer at udvaske detaljer eller forvrænge farverne. Bemærk: De digitale billeder må hellere være lidt for mørke end for lyse, da det er nemmere at redigere dem lysere i et billedbehandlingsprogram som fx Photoshop efterfølgende.

Hvis du har gode billeder fra din undervisning, som vi må bringe i dansk, så send dem gerne ind til os. Så ligger de i vores billedbase, og vi bruger dem, hvis de passer indholdsmæssigt til vores artikler.

Tænk på baggrunden Sørg for, at baggrunden er ren, så der ikke stikker alle mulige ting op. En spraglet baggrund skaber ofte et rodet helhedsindtryk. Vælg derfor en ensfarvet flade, som en væg eller mur, at stille dine motiver op af.

Billeder skal være i højeste opløsning, og kan sendes til Mette Tunebjerg, mtu@dansklf.dk

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Essay af Merete Pryds Helle

OMVÆLTNING AF SPROGET Vi taler om, at det danske sprog er i forandring; at der kommer nye vendinger og låneord ind i højt tempo, især fra engelsk og arabisk. Dansklærerne får stile med ord og vendinger og forkortelser, de ikke umiddelbart genkender, og som ikke umiddelbart kan slås op i Retstavningsordbogen; og så må de ord, de uforståelige vendinger og uigennemskuelige forkortelser få en rød streg hen over sig. Men alt dette er kun toppen af isbjerget; for neden under, inde i de unges telefoner, inde i Messenger, Snapchat, Whatsapp og så videre, her sker der en omvæltning af sproget, som går langt videre end at inkorporere nye vendinger; her er det selve sprogets struktur, der er under forandring. Her kører kommunikationen på de høje nagler på en vogn, der ikke udelukkende benytter sig af det skrevne sprog, men som inkorporerer billeder, emojis, ikoner, videoer og lyd i en skøn blanding, som er fuldstændig uhierarkisk. Kommunikationsformerne er ligestillede, og for et kommunikerende menneske som mig er noget af det mest herlige, når jeg får lov til at kigge ind i de unges samtaler; at de kommunikerer bare for at gøre det! De er innovative, morsomme, legende og fandenivoldske. Det er, som om de synes, at bare det at have en samtale kørende er en fest. Den samtale er farvede flader – i flertal, for de fleste er med i en 3-5 grupper. Og den kører uafbrudt, samtidig med at de unge gør de andre ting, som for eksempel at skrive den stil, som dansklæreren har bedt om. Og da de ikke har fået øjnene op for at integrere hele deres nye kommunikationsform i den traditionelle stil, bliver den ofte tung og kompliceret at skrive, og det lykkes dem ikke altid at løfte den op til de samme højder som deres gruppesamtaler. Jeg mener selvfølgelig også, at eleverne skal lære at skrive en formel og formidlende tekst; men jeg tænker, at hvis nu lærerne sætter sig for at få indsigt i, hvad deres elever rent faktisk formår i forhold til kommunikation, kan det måske integreres, så al det innovative vid kommer ud af chatrummene. Lad os se på nogle eksempler, som stammer fra et foredrag, jeg holdt på Munkensdam Gymnasium. Eleverne sendte selv disse billeder til min telefon, der var tilknyttet storskærm, og jeg tillader mig at se det som en tilladelse til offentliggørelse. Her er det en gruppechat, der nok er inde i klassens gruppe, for der tales om lektier (se figur 1). En af eleverne spørger til,

Fig. 1

DANSK 2 – 2017

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Fig. 2

hvad man skal skrive under teori til fysikrapporten. En kammerat skriver tilbage, at han skal skrive lidt om opskriften fra mormors æblekage; det er jo et muntert svar, men som det er i disse tråde, stopper samtalen ikke der, den starter kun; en anden elev liker, og spørgeren siger Tak Peter (vi aner lidt ironi) – hvorefter der kommer en opskrift på mormors æblekage. Samtalen er nu dybest set blevet meningsløs i forhold til spørgsmålet, bortset fra at kagebagning selvfølgelig også er en form for et fysisk eksperiment. Peter ender dog med at få medlidenhed med vores spørger og siger, han kan copypaste det, Emil lige har skrevet. Uanset hvad er det et eksempel på, hvordan samtalerne digrederer og overgår til kommunikation for kommunikationens skyld. Hvis man får lov til at følge med inde i trådene, er de ofte alenlange og bevæger sig alle mulige steder hen, med nye deltagere, der slutter sig til, og andre, der forlader en samtale. Ovennævnte eksempel bevæger sig kun på det sproglige plan og holder sig til dansk. Det gør det blandt andet, fordi Peter bare har kopieret en opskrift, han har googlet; det er altså ikke sit eget sprog, han kommunikerer med, men et lånt sprog. På samme måde låner eleverne også fra alle mulige andre kommunikationsformer. På de næste to eksempler kan vi se, hvordan eleverne

blander engelsk (nope) med en liste over navne, måske nogen der skal inviteres til fest eller lignende (det er måske Cipkis fødselsdag – gruppen hedder derfor ikke Cipkis fødselsdag, for det er kedeligt, den hedder Gud bevare Cipki) (se figur 2). Et kaldeord – halloooooo; måske fordi de andre har været for længe om at svare, sammen med et udsagn hun er så skøn, der illustreres og understreges med et ikon med engelsk tekst og konfetti. Alt gælder, alt kan siges på alle sprog; både nationalsprog og billedsprog blandes i en stor pærevælling. Men vi er alligevel ikke spor i tvivl om, hvad der foregår. Samtalerne kører måske rundt som disse farvede flader og er uden budskaber eller konkret indhold; de er snakkende og lange, men de bliver ikke meningsløse. Samtalen er ofte selvrefererende og kan huskes i lang tid; den dag fysiklæreren for eksempel i denne klasse får et rødt æble af en elev med en besked om, at der desværre ikke var nok til æblekage, vil hun naturligvis ikke forstå, hvorfor klassen bryder sammen i grin; men deres referencer kører rundt i gruppechatsene og kan vokse til selvstændige størrelser, der gennem den ikke-refererende kommunikation bliver et referencepunkt for klassen og skaber et fællesskab, der er affødt af denne kommunikationsflade. Også det næste opslag viser, hvordan formerne blandes;

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Fig. 3

men også, tror jeg, hvordan en reference til noget med ild bliver bragt ind i en ny kontekst, denne gang en video (se figur 3). Jeg må indrømme, at jeg ikke husker, hvad ewd er en forkortelse for, og egentlig heller ikke er helt sikker på, om mega kneppet er positivt eller negativt; men jeg er ikke i tvivl om, at eleverne ved det. Men dette er et eksempel på, hvordan eleverne kommunikerer bare for at kommunikere. Ewd kogern er bare en måde at melde sig ind i samtalen på, som egentlig ikke tilføjer noget; vores vrede smiley sætter et anslag, men fører heller ikke videre; ewd gentages, og så siges der armen hvad fanden. Jeg er personligt ret vild med udtryk som armen, der er et onomatopoetikon vel; det er hverken helt jamen, eller altså eller nej. Men samlet bliver det en række sproglige udtryk, der kommunikerer nogle holdninger til en bestemt sang. Man kan indvende, at det ikke er holdninger, der er beskrevet særligt formidlende; men samtidig er der ingen tvivl om, at de unge udveksler meninger, forholder sig til ting og deler holdninger med hinanden. Og det er på ingen måde, fordi de mangler ord; de vælger bare de ord, der er sjove at lege med. Mike har åbenbart læst i en af gruppemedlemmernes dagbog. (se figur 4) Jeg tror faktisk ikke, at Mike selv er med i gruppen, men at henvendelsen til ham (jeg ser det som en metahenvendelse, det kan eventuelt også bare være en opfordring til at fucke/glemme ham) er sådan en råben fra gruppen ud til den fraværende Mike. Men derefter bliver der et øjebliks alvor; Mike skal begynde at tage ansvar. Alvoren fortsætter lidt; fuldstændig enig, siger veninden. (Det er jo også noget andet disse gruppechats kan for os alle sammen, som alt socialt samvær; nemlig at skabe en følelse af forbindelse med de andre). Men så skriver en veninde, at han er lidt af en laban, og så kører vi videre i sproglegen; Mike er også en baryl. Man kan forestille sig, at de fortsætter den snak, der er startet med et problem; at Mike har læst dagbogen fortsætter i alle mulige forslag til, hvad Mike er, og vil også glide væk fra skriftsproget og ind i ikoner, billeder, gifs og videoer. For mig at se gemmer der sig et enormt sprogligt, visuelt og kommunikativt overskud i disse gruppechats, og det er altid en fornøjelse, når jeg er ude på skolerne, at åbne op for dem. Få dem op på storskærmen (eleverne vælger naturligvis selv, hvilke samtaler de lægger op) og vise dem, hvad de egentlig gør. Pludselig får de en ny indsigt i, at de faktisk behersker deres sprog på en anden måde end kun gennem diverse opgaveskrivninger og lignende, som de ofte oplever som tungt. Jeg kan kun opfordre alle dansklærere til at bede om at få lov

DANSK 2 – 2017

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Fig. 4

Naja Marie Aidt

Herman Bang til at kigge ind; der er meget sjov og poesi derinde, og måske kan man endda tale om, hvorvidt nogle af de kommunikations- måder kan komme med ind i det officielle skriftsprog på en meningsfuld og munter måde. Jeg spurgte for eksempel den unge mand i dette sidste eksempel (se figur 5), om han vidste, at han havde arbejdet med en lyrisk metafor. Det vidste han ikke; han havde jo bare gjort det! Men en dansklærer kan jo fortælle ham, at det er præcis det, han gør, og så kan det måske blive sjovt at læse et digt, der arbejder på samme måde!

Olga Ravn

Forfatterweb sætter forfatterne ind i en litterær og litteraturhistorisk sammenhæng med omfattende kildemateriale. Dyk ned i forfatterskaber og få baggrund og værkanalyser. Fig. 5 ”Kæler med en stor sort elkedel”.

Læs mere på forfatterweb.dk

DIN FORENING

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på dansklf.dk.

VI ANBEFALER ”BØRNELITTERATUR SOM KAN ÅBNE MOD VERDEN” Nordspråks sommerkursus foregår i Stockholm og omhandler, hvordan litteraturen kan åbne verden for børn og unge. Mød fantastiske børne- og ungdomsforfattere fra Norden, erfarne didaktikere og dygtige forskere den 15.-17. september 2017. Tilmelding via nordsprak.com

KENDER DU LAPIDAR? TILMELDING TIL NYHEDSUGEN 2017 FOR GRUNDSKOLEN ER ÅBEN Mandag 15. maj åbnede tilmeldingen til årets fælles aviskonkurrence for skoler, hvor 6.-10. klasser fra hele landet har mulighed for at melde sig til konkurrencen om 25.000 kr. hos 27 forskellige dagblade i hele landet.Konkurrencens tema i år er PÅ.Klasserne vælger selv, om de vil producere en avis til tryk, en webavis eller begge dele. Som en del af kampagnen får deltagende klasser fire ugers gratis adgang til mere end 30 dagblade og private nyhedsmedier online gennem Infomedias Avisportal. Deadline for tilmelding til Nyhedsugen er 1. september 2017.

Det er et online tidsskrift for noveller og prosa. Folkene bag ønsker at give noveller og prosa en platform – noget, der hidtil har været næsten ikke-eksisterende på den danske litteraturscene. De har skabt et sted, hvor noveller og prosa, der ikke har været udgivet før, kan få lov at udfolde sig. Det er en gave til læserne, men også en mulighed til debuterende forfattere for at blive læst og for etablerede forfattere til måske at udfordre sig selv og afprøve nogle nye og anderledes ting. Lapidar er lige nu i gang med at udvikle undervisningsmaterialer til nogle af deres mulitimodale udgivelser. Læs med her lapidar.dk

Læs mere på aiu.dk

DANSK 2 – 2017

DIN FORENING

NY LÆRINGSPLATFORM FRA DAVIDS SAMLING OG DEN HIRSCHSPRUNGSKE SAMLING Museerne har udviklet en digital læringsplatform Kulturmix – Elever møder kunst fra Danmark og Den Islamiske Verden til skoleelever fra 5.-8. klasse. Platformen skal være med til at nedbryde fordomme og øge elevernes viden om kunst og kultur fra den danske og islamiske verden og retter sig mod fagene dansk, historie, samfundsfag, religion og billedkunst, og man vil også med fordel kunne arbejde på tværs af fagene. Kulturmix – Elever møder kunst fra Danmark og Den Islamiske Verden indeholder 100 værker fra de to samlinger. Eleverne vil her kunne skabe kulturmøder, lave collager og udstillinger. De vil kunne fordybe sig i kunst og kultur fra Danmark og den islamiske verden og udforske emner som kærlighed, tøj/mode, fritid/fest, kønsroller og tro i de to kulturer. Følg med her: facebook.dk/kulturmiks

Kender du en kollega der ikke er medlem af Dansklærerforeningen? Vil du hjælpe med at sprede det gode budskab om at foreningen er medlemskabet værd? Vi får hver måned nye medlemmer, men vi mister også nogle, ofte uden at de fortæller hvorfor. Vi skal helst være alle. Eller de fleste. Ellers mister vi vores stemme politisk og vores ressourcer til at lave DANSK og kurser og udvikle nye udgivelser. I er meget velkomne til at skrive til bestyrelsen hvis I går med tanker om noget vi kan forbedre.

NYT FRA BESTYRELSEN

I Dansklærerforeningen arbejder vi for at fremme nabosprogundervisningen, både herhjemme, men også i resten af Norden. Vi har repræsentanter i organisationen Nordspråk, hvis fornemmeste opgave er at arbejde for at sikre, at nordiske undervisere på grundskoler, gymnasier og læreruddannelser har en opdateret viden om de andre nordiske landes kultur og litteratur, og at de har redskaber til at varetage undervisning i nordiske sprog som nabosprog eller fremmedsprog. Læs mere om Nordspråk, og se aktuelle kurser her: nordsprak.com

BORDETS GLÆDER – MODERSMÅLSELSKABETS ÅRBOG 2016 Det handler om mad og om måltidet, og om sprog og litteratur! Det er derfor både bordet og ordets glæder, der fylder denne fine årbog op. Se mere på modersmaalselskabet.dk

Det vigtigste kursus i 2017

BØRNELITTERATUR SOM KAN ÅBNE MOD VERDEN I en tid, hvor det kræves af børn og unge, at de involverer sig og tager stilling til verden omkring dem, giver den moderne børne- og ungdomslitteratur en håndsrækning. Børn og unge kan gennem litteraturen få hjælp og begreber til at forstå sig selv, og den omskiftelige verden vi lever i. Nordspråk inviterer lærere fra grundskolen og gymnasiet, lærerstuderende og andre interesserede til et eventyrligt kursus, hvor Malin Klingenberg, Mette Hegnhøj og Simon Stranger, som alle var nomineret til Nordisk Råds Børne- og ungdomslitteraturpris i 2015, samt Brynhildur Þórarinsdóttir, som fik Den Nordiske Børnebogspris i 2007 vil fortælle om, hvordan børne- og ungdomslitteratur kan åbne mod verden. Men hvordan skal vi engagere eleverne i litteraturen? Dette spørgsmål tager anden halvdel af “Børnelitteratur som kan åbne mod verden” fat på. Her vil blandt andet Jens Raahauge sørge for, at kursusdeltagerne kommer hjem med rygsækken fuld af konkrete undervisningsmetoder og ideer til at bruge i undervisningen mandag morgen. Der er et begrænset antal pladser på kurset, så book en plads i dag. Hold dig orienteret på Nordspråks hjemmeside for information om tilmelding og program.

TILMELDINGSFRIST: 10. august 2017. Tilmelding skal ske via www.nordsprak.com DATO: 15.-17. september 2017 STED: Stockholm. Scandic Upplands Väsby, Hotellvägen 1, 194 35 Upplands Väsby PRIS: 1.200 DKKR inkluderer kost, logi og udflugt

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

DET DIGITALE PARADOKS AF MATHIAS POULSEN, PLAYCONSULTING.DK

I denne artikel vil jeg komme med det umiddelbart paradoksale forslag, at vi skal lade det digitale i undervisningen fylde både meget mindre og meget mere på samme tid. Det digitale som noget alment må gerne fylde mere, mens det digitale som noget særegent fjerner vores opmærksomhed fra vigtigere ting. Man siger godt nok, at vi lever i en digital verden, hvor alting er (eller bør være) digitaliseret, og det hedder sig, at vores fremtid afhænger af, i hvor vid udstrækning vi formår at omfavne denne udvikling. Samtidig hører jeg ofte mig selv stille kritiske spørgsmål, når endnu en hypet digital dims forventes at revolutionere alting, redde verden og brygge kaffe. For mig er der dog ingen tvivl om, at det digitale i dag er vævet tæt sammen med vores liv og samfund. Det digitale er i den forstand noget alment, et grundvilkår. Jeg er bare bekymret for, at vi ser det digitale som et mål i sig selv, når det i langt højere grad må være et spørgsmål om, hvordan vi kan og vil leve som mennesker. Hvad er formålet? Jeg tror, at vi kollektivt trænger til at trække vejret, og spørge os selv og hinanden, hvad det egentlig, er vi ønsker at opnå. Vores forvirring skyldes selvfølgelig delvist, at ny teknologi altid bærer en vis usikkerhed med sig – “hvad sker der, når jeg trykker her?”, men det kan ikke være hele forklaringen. Nej, vi har som samfund begået den fejl, at vi har taget for givet, at det digitale som noget særegent er vigtigt alle steder, også i skolen. Derfor har vi i årevis forsøgt at besvare spørgsmålet, hvordan vi kan få flere computere, Smartboards, smartphones, iPads, 3D-printere og robotter ind i skolen. Ofte er vi blevet slemt skuffede, ganske enkelt fordi vi glemmer at spørge hvorfor? Det er især populært at argumentere for, at vi alle skal have mere “digital dannelse”, og det lyder intuitivt rigtigt. Før skulle vi være dannede, og nu er verden præget af det digitale, så selvfølgelig skal vi også være digitalt dannede. Trods utallige artikler og diskussioner om emnet, så er jeg dog gevaldigt i tvivl, om det giver mening. Har det reelt noget med dannelse at gøre? Eller er der snarere tale om en samlebetegnelse for (relevante, javist) kompetencer i eksempelvis at begå sig på

nettet, programmere og blive kreativt skabende med digitale medier? Dannelse er stadig bare dannelse, nu med det digitale som ét grundlæggende vilkår. Mennesker er analoge, så det må dannelsen vel også være, for handler dannelse ikke netop om det menneskelige? Når vi sætter “digital” foran dannelse, kommer det næsten uundgåeligt til at handle om teknologi som noget særegent, og så er vi straks på vej væk fra dannelsens kerne: det at blive til som menneske i verden. I stedet for at jagte den problematiske “digitale dannelse”, så er det på tide, at vi i højere grad lader debatten om det digitale tage afsæt i den eksisterende formålsparagraf for folkeskolen. Her hedder det jo blandt andet, at folkeskolen skal “udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle”. Videre kan vi læse, at skolen “skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”, og at skolens “virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. Det er efter min bedste overbevisning et glimrende udgangspunkt for at lave en god skole, hvor der både fokuseres på det myndiggjorte individ og det mangfoldige fællesskab. Der er ikke alene masser af plads til det digitale, jeg vil også påstå, at vi ikke kan indfri de gode intentioner uden at arbejde åbent, nysgerrigt og reflekteret med det. Hvis vi også kaster et blik på formålet for danskfaget, så skal eleverne her “fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet”. Man kan diskutere, om litteratur bør bevare denne særstatus, men uanset hvad så bliver det digitale også her noget alment, der indgår på lige fod med andre medietyper og tekster i elevens myndiggørelse og dannelse. Sammenfattende kan man sige, at vi skal arbejde med det digitale som noget alment i faget dansk, fordi det er en forudsætning for at indfri både fagets og skolens formål.

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Fortællinger og selvfortællinger I danskundervisningen virker det oplagt at gribe fat i fortællingen som et fænomen, der låner os et nyt blik på verden, livet, os selv og hinanden. Vi kan imidlertid ikke forstå fortællinger, som vi altid har gjort, for der er en sammenhæng mellem de medier, vi har til rådighed, og de fortællinger, vi kan skabe. Her kan vi med fordel trække på medieforskningen og begrebet medialisering, som peger på “den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik”, som Stig Hjarvard skrev i En verden af medier – medialiseringen af politik, sprog, religion og leg. Det uddybes hos en anden medieforsker, Stine Liv Johansen, i bogen Børns liv og leg med medier: “Medialisering handler grundlæggende om, at mediernes måder at fungere på på forskellig vis ændrer vores sociale relationer. Det vil sige, at vores kommunikation med hinanden i højere grad finder sted igennem medierne, samt at vi

indretter vores dagligdag i forhold til mediernes strukturer og udtryksmåder” Det får også den konsekvens, at “medier og mediebrug i dag ikke er så lette at definere og afgrænse”, så vi må forstå “kommunikation som et kontinuerligt flow mellem en lang række aktører, der på forskellig vis både er producenter og modtager af kommunikation”. Som bl.a. Klaus Thestrup skriver i Dannelse i en digital og global verden, så giver det altså ikke længere mening at skelne “hårdt mellem at være passiv konsument og aktiv producent”, for vi har for det meste adgang til selv at “fortælle, vise og konstruere fortællinger og teknologier”. Lad os se på nogle typer af fortællinger, som udfolder sig på tværs af medier. Vi kan ikke fastholde et hierarki, hvor teater er finere end Instagram, eller hvor der i sig selv er større kompleksitet eller læringspotentiale i en roman sammenlignet med et computerspil. Alle disse medier er væsentlige

DANSK 2 – 2017

TEMA – DET DIGITALE I DANSK

Vi har som samfund begået den fejl, at vi har taget for givet, at det digitale som noget særegent er vigtigt alle steder, også i skolen. Derfor har vi i årevis forsøgt at besvare spørgsmålet, hvordan vi kan få flere computere, Smartboards, smartphones,iPads, 3D-printere og robotter ind i skolen. Ofte er vi blevet slemt skuffede, ganske enkelt fordi vi glemmer at spørge hvorfor? kulturbærere, der meningsfuldt kan indgå i danskundervisningen på lige fod. Computerspil inviterer os ind i universer, hvor mange fortællinger kan udfolde sig. Der er selvfølgelig dem, som spiludviklerne har skrevet og lagt til rette for os. Her kan vi ofte genkende mange af de strukturer og greb, vi kender fra litteraturen, og eksempelvis kan både aktantmodellen og berettermodellen fint bruges i en analyse af mange spils fortællestruktur. Alligevel er spil ikke det samme som litteratur, og særligt skiller de sig jo ud ved at forudsætte en aktiv spiller. Som en elev engang sagde til mig, så “vil tingene jo også ændre sig efter, hvad du vælger i forhold til i film, der vil den jo bare køre, sådan som de har valgt det. Hvis du vælger forskellige ting, så sker der jo også forskellige ting”. I mange spil kan man desuden afvige fra den mere lineære fortælling, gå på opdagelse og skabe sine egne fortællinger gennem de valg, man træffer, og de handlinger, man udfører. Det kaldes nogle gange “emergent storytelling”, hvor der i mødet mellem spil og spiller opstår unikke hændelser og fortællinger, som ikke nødvendigvis er planlagt på forhånd. Når et spil som Minecraft har udviklet sig til det måske mest omtalte computerspil i nyere tid, så er det netop, fordi vi som spillere kan skabe vores egne fantastiske fortællinger. Spillet “forlænges” over på de sociale medier, hvor især videoer på YouTube er med til at forstærke oplevelsen og fællesskabet. Det særlige er altså ikke de fortællinger, Minecraft fortæller os, men dem, vi fortæller hinanden i og rundt om spillet. På samme vis blev Pokémon Go heller ikke kæmpestort, alene fordi spillet i sig selv var godt, men fordi mange kendte Pokémon fra andre medier, og fordi der opstod så mange fortællinger i mødet mellem spil, spillere og den kontekst, spillet foregår i. Når man render rundt med sin telefon og leder efter Pokémons, så støder man jo både på fysiske forhindringer og andre mennesker, som gør oplevelsen særligt mindeværdig (prøv at google “Pokémon Go stories). Vi ser naturligvis også historiefortælling på tværs af

medier fra mere traditionelle mediehuse. Et af de bedste nyere eksempler må næsten være den ekstremt populære norske tv-serie SKAM. Magien opstår ikke kun, fordi vi kan følge de norske unge i tv i traditionel forstand, men fordi fortællingen og universet spejler vores egen mediebrug. I stigende grad skelner vi ikke mellem skarpt opdelte kategorier som “tv”, “radio”, “bøger”, “spil”, “sociale medier”, men vi udfolder vores liv og relationer på tværs af disse. SKAM lykkes usædvanligt godt med at skabe en følelse af autenticitet og nærhed, fordi karaktererne er der, hvor vi er. Fælles for disse eksempler er, at de ofte overskrider grænser mellem både digitale og analoge medier og mellem fortæller og publikum. Det viser sig meget vanskeligt at forstå moderne mediefortællinger, hvis vi tænker i envejskommunikation og kun ser på isolerede medier. Vi bliver potentielt alle deltagere og medfortællere, når medier og fortællinger væves sammen med vores egne liv. Vi låner nye perspektiver på verden og på os selv, og dem bringer vi i spil, når vi tilrettelægger vores egen selvfortælling på tværs af medier. Denne måde at arbejde med fortællinger rummer et stort potentiale for elevernes kritiske bevidsthed, deres egen identitet og (helt analoge) dannelsesproces. Derfor skal min afsluttende opfordring være, at vi dropper “digital” som præfiks for dannelse og kompetencer, men at vi samtidig hæver ambitionsniveauet for det digitale i skolen. Vi må overvinde det paradoks, der ligger i at lade det digitale fylde mere ved at lade det fylde mindre, og det kan vi kun opnå, hvis vi transformerer det fra noget særegent til noget alment. Lad os med en eksperimenterende og legende tilgang gå på opdagelse i de komplekse fortællinger og selvfortællinger på tværs af medier!

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

DANSK 2 – 2017

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

DET BLI’R VILDT AF JENS RAAHAUGE, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION.

Du er min nu … Min, min, min … Clara er en ganske almindelig skolepige, lidt genert og farveløs, en som falder lidt sammen med dagligdagens leverpostejfarvede vægge. Altså lige indtil ordene ”Du er min nu … Min, min, min …” fra den labradorstore, sorte kats mund indfanger hende, mens den slikker sig om munden med sin store, lyserøde tunge. Efter mødet med katten er intet som før. Og fra at være almindelig udvikler Clara sig til at være vildheks i en anderledes verden med alt, hvad det indebærer af anderledes kræfter og anderledes farer. Da hun ser sin ven Oscar forsvinde i snetåger sammen med sin labrador, er hun ude af stand til at advare ham, fordi hun er vågen og ikke med i hans drøm. Hun må kaste sig ud i at hjælpe, selv om hun nok aner, at Oscar og hunden er lokkemad; hun skal gå i vildheksefælden. Magien er ikke for sarte sjæle! En af de store I et særnummer af DANSK (nr. 1/2007), som markerede Astrid Lindgrens 100-årsdag, fortalte Lene Kaaberbøl, at hun skrev de første kapitler af Skammerens datter i 1997, fordi hun blev sat i gang af Lindgrens 90-års fødselsdag. En artikel om at skrive for børn blev det spark, som ”Alle tiders Astrid” gav Kaaberbøl. Hun skrev nemlig om, at man skal tage sit publikum alvorligt, og – fortæller Lene Kaaberbøl – ”serverede dermed kærkommen havre til en af mine gamle kæpheste … Historierne skal ikke være

små, bare fordi læserne er det!” Skammerens datter blev en markant del af den danske børnelitteratur og en succes hos de unge læsere, hos lærerne og bibliotekarerne og hos filmmagerne, ja, den gik endog til scenen, da Østre Gasværk leverede et brag af en forestilling. Efter Skammer-successen skrev ”Alle tiders Lene” en stribe fantastiske børneromaner om den almindelige pige, Clara, der forvandles til Vildheks. Og de tre første bind af den serie er nu på vej ind på scenen på Østre Gasværk. Det bliver noget helt særligt Østre Gasværk har lagt hus til markante forestillinger, blandt andre Jordens søjler og Skammerens datter. Og man har valgt at lade dramatiseringsteamet bag disse successer omdanne Lene Kaaberbøls romantekst til en forestilling. Lasse Aagaard står for dramatiseringens musikalske del, mens Sune Svanekier og Thomas Høg tager sig af den tekstlige del. Hvis det, der indtil nu er sivet ud om arbejdet, holder stik, så bliver forestillingen om den grå stillepiges forvandling til vildheks en scenisk oplevelse, der bombarderer alle sanser og spiller på børnenes og de unges mediefortrolighed. Man får tilmed mulighed for en virtual realitytur, som selvfølgelig bliver kaldt Vildvejen. Dansklærerforeningen laver opgaver til Vildheks-forestillingen og -bøgerne.

FAGLIG OMTALE

”VI SPISTE GRÆS …” act FORDREVET er Røde Kors’ nye undervisningsmateriale om børn på flugt fra krigen i Syrien. AF LISE HOLM OG MORTEN SCHWARZ LAUSTEN, RØDE KORS SKOLETJENESTE.

”Vi var så sultne, at vi spiste græs, og hvad vi ellers kunne finde på jorden”, fortæller 14-årige Istabrak al Muhsin og hendes mor om tiden, inden det lykkedes dem at flygte fra Syrien. I to år forsøgte familien at flygte fra de springende bomber i Syrien over til Libanon. Istabraks fortælling er en ud af flere stærke beretninger, som danske skoleelever kan læse i act FORDREVET. Arbejd globalt og lokalt Med act FORDREVET kan eleverne arbejde med aktuelle problemstillinger, samfundsrelevante emner og aktiverende

øvelser, der lever op til faglige mål for mellemtrinnet og 7. klasse, inden for fagene natur/teknologi, geografi, kristendomskundskab, idræt og dansk. Gennem beretninger, quiz, dilemmaspil og film lægger materialet op til, at eleverne diskuterer og reflekterer over lokale og globale problemstillinger. I lærervejledningen til materialet er der mange forskellige opgaver, der kan benyttes i danskundervisningen. Eleverne skal læse tekster på forskellig vis, tilegne sig nye begreber og viden, bl.a. igennem samtaler i både grupper og i plenum, forberede og gennemføre præsentationer for klassen samt formulere egne synspunkter og erfaringer og øve sig i at lytte til og diskutere andres holdninger. Tal om de svære emner Flugt, fordrevne og flygtninges udfordringer er et svært og abstrakt emne at tale om. Her er de konkrete fortællinger og øvelser i act FORDREVET velegnet til at få eleverne til at sammenligne deres egen hverdag med den hårde hverdag på flugt, som bliver beskrevet. Arbejdet med materialet vil give eleverne viden om og klæde dem på til at forstå og tage imod flygtninge. Både dem, de møder i hverdagen, og dem, de hører om i medierne.

Bestil act FORDREVET på rodekors.dk/skole/fordrevet act FORDREVET er gratis, da det er økonomisk støttet af Knud Højgaards Fond og Danidas Oplysningsbevilling. Materialet er henvendt til mellemtrinnet og 7. klasse. Det matcher Fælles Mål i bl.a. dansk, natur/teknologi, geografi, kristendomskundskab og idræt.

Undervisningsmaterialet består af: – Elevmagasin: med fortællinger, artikler og aktiviteter om emnet. – Lærervejledning: med masser af øvelser og opgaver med udgangspunkt i Fælles Mål for mellemtrinnet. Men ældre klassetrin kan også være med. – Temasite: rodekors.dk/skole/fordrevet, hvor læreren og elever kan prøve den interaktive rejsefilm, se andre videoer, billeder og finde mere relevant indhold. – Forslag til emneuge.

DANSK 2 – 2017

NÆSTE NUMMER AF DANSK UDKOMMER I OKTOBER 2017

Glæd dig til næste nummer af DANSK

Dansklærerforeningen ønsker alle medlemmer en god og velfortjent sommerferie!

HVOR TEMAET ER BØRNE- OG UNGDOMSLITTERATUR Årets tredje nummer af DANSK udgives traditionen tro i samarbejde med Selskabet for Børnelitteratur, IBBY Danmark. Så børne- og ungdomslitteraturen er selvfølgelig vores omdrejningspunkt i det kommende nummer. Vi kigger på blandt andet på tendenser, nytænkning og forskellige formater indenfor børne- og ungdomslitteraturen og glæder os til et blad med fokus på litteraturen og mulighederne for at bruge den på bedste vis i danskundervisningen. På gensyn i det nye skoleår.

PORTRÆT AF

IDNR 4276

SARAH MARIA HAUG RASCH

DANSKLÆRER

33 år, uddannet dansk- og matematiklærer til indskolingen og mellemtrinnet fra Frederiksberg Seminarium i 2013. Har siden arbejdet på Hedegårdsskolen i Ballerup. Underviser her i begge fag og fungerer som klasselærer i to 4. klasser. Er suppleant til bestyrelsen i Dansklærerforeningens Folkeskolesektion. Det bedste i hele verden er, når mine elever jubler, fordi bibliotekaren kommer forbi med bøger til klassens bogvogn. Det bedste i hele verden er, når mine elever holder foredrag for klassen og forklarer om et emne, som de har undersøgt og opsøgt ny viden om. Det bedste i hele verden er, når mine elever giver hinanden ros og gode råd for deres skriftlige opgaver eller foredrag. Det bedste i hele verden er, når mine elever bruger en talemåde, vi har talt om i klassen. Det bedste i hele verden er, når mine elever eksperimenterer med de arbejdsmetoder og genrer, vi har arbejdet med i dansktimerne. Det bedste i hele verden er, når jeg oplever, at det er lykkedes at åbne børnenes sind og lykkedes at åbne verden for dem. Det er det bedste for mig. Og det er derfor jeg er dansklærer. Jeg blev matematik- og dansklærer med indskolingsspecialisering, fordi jeg ville lære nogen at læse og skrive og regne, men mit blik på vores fag ændrede sig hurtigt, da jeg begyndte at studere. Jeg synes stadig, at det er det bedste i hele verden at have de yngre elever, men nu handler det mere om at opleve deres umiddelbarhed og deres begejstring og de sejre og overvindelser, der ind imellem synes så ligetil for de voksne, men som slet slet ikke er det, når man er 10 år gammel. Jeg brænder virkelig for mit fag, og jeg brænder virkelig for mine elever. Jeg forsøger hele tiden at brænde igennem og ikke brænde ud, selvom balancen til tider kan være svær. Jeg har da også en lille stresssygemelding med i bagagen – som så mange andre. Den mindede mig endnu engang om, at der er vigtigere ting end en eller anden test og et eller andet synligt læringsmål.

Jeg tænker meget på, at vores fags største udfordring er det, der føles som et uendeligt fokus på udelukkende færdighederne i faget. Det er så let at komme til kun at fokusere dér. Og det er så let kun at bruge de tre T’er – Teaching To the Test – fordi vi så i det mindste legitimerer vores rolle som dansklærere, fordi der står på et papir, at børnene kan afkode eller har en god sprogforståelse. Men samtidig med – eller måske lige præcis fordi – det er let, er det også bare så fattigt. Og det er ikke ligefrem noget, der får vores unger til at brænde for noget som helst. Men er det ikke kernen af at være menneske? At brænde for noget? Jeg vil da indrømme, at jeg bliver glad, når jeg får et resultat, der siger, at mine børns læsning ligger over landsgennemsnittet, men jeg prøver hele tiden at huske mig selv på, at det ikke er det eneste, der er vigtigt. Det vigtigste for mig er, at mine elever er nogle gode, livsduelige mennesker, der er interesserede i verden, og at de kan begejstres over de små og store ting i faget (og livet) – et ord, en bog, et teaterstykke, et ordsprog, en nyhedsartikel, en film eller et billede. Og så er mit mål, at de opnår det bedste for dem. Ligesom jeg har opnået det bedste for mig. Det bedste i verden er, at imens jeg hver dag forsøger at åbne verden for mine unger, åbner verden sig mere og mere for mig selv. Dansklærerforeningen er for mig den forening, som giver mig mulighed for at blive ved med at være en slags studerende – sådan én, der hele tiden er nysgerrig på at blive dygtigere og bedre, og sådan én, der prøver at udvide sin horisont sådan rent fagligt. Det er her, jeg får inspiration, og her, hvor faget og verden bliver ved med at åbne sig for mig.