VITOR LIMA DA SILVA APRENDER DESIGN
CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC SANTO AMARO
VITOR LIMA DA SILVA
APRENDER DESIGN
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APRESENTADO AO CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC - SANTO AMARO, COMO EXIGÊNCIA PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE BACHAREL EM DESIGN INDUSTRIAL ORIENTADORA PROFESSORA DRA . MYRNA NASCIMENTO.
Elaborada pelo sistema de geração automática de ficha catalográfica do Centro Universitário Senac São Paulo com dados fornecidos pelo autor(a). SILVA, VITOR APRENDER DESIGN / VITOR SILVA - São Paulo (SP), 2020. 50 f.: il. color. Orientador(a): PROF. DRA. MYRNA NASCIMENTO Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em VITOR LIMA DA SILVA) - Centro Universitário Senac, São Paulo, 2020. Design, Educativo, Oficinas, Experimentação, Projeto I. NASCIMENTO, PROF. DRA. MYRNA (Orient.) II. Título
SÃO PAULO 2020
RESUMO
ABSTRACT
Esse trabalho tem como principal função discutir como o campo de conhecimento
This work intends to present how the field of knowledge of Design can be presented
do Design pode ser apresentado para alunos de cursos que antecedem a graduação.
to High School students. It is based on experiences already known in the area. The
Baseando-se em experiências já conhecidas na área, o trabalho pretende divulgar o
work aims to disseminate knowledge about this field of professional activity, in order
conhecimento sobre esse campo de atuação profissional, com o intuito de torná-lo
to make it accessible and known to everybody.
acessível e conhecido por todos.
We propose to foster creativity and assist in understanding the real role of the desig-
Propõem-se fomentar a criatividade e auxiliar no entendimento da real função do
ner and its meaning to society. Based on the empirical learning experiences, expe-
designer, destacando sua importância para a sociedade. Com base nas experiências
rienced by the author during the Industrial Design course at the SENAC University
empíricas de aprendizado, vivenciadas pelo autor durante o curso de Design Industrial
Center, this End of Course Work proposes to reflect on the knowledge, skills and abili-
do Centro Universitário SENAC, este Trabalho de Conclusão de Curso propõe refletir
ties. developed and practiced in the exercises performed, presenting them as an invi-
sobre o conhecimento, as competências e habilidades. desenvolvidos e praticados nos
tation to bring the lay public, particularly public school students, closer to the universe
exercícios executados, apresentando-os como um convite para aproximar o público
of Design.
leigo, particularmente os estudantes de escolas públicas, do universo do Design.
Palavras chave: Design, Educativo, Oficinas, Experimentação, Projeto
KEY WORDS: Design, Educational, Workshops, Experimentation, Project
Sumário 11 INTRODUÇÃO 17
EDUCAÇÃO E ENSINO LÚDICO
19
1.1 - Bruno Munari
20
1.2 - Maria Montessori
21
1.3 - Rudolf Steiner
22
1.3.1 - O brincar
23
1.3.2 - Os objetos
24 28
PENSAMENTO CRIATIVO 2.1 – Dinâmicas de Ensino
30
2.2 – A finalidade do Design
32
2.3 – Design como Educação
33
2.3.1 - Práticas na Educação em Design
37 39
AS OFICINAS 3.1 - Exercício do boneco
40
3.2 - Exercício da Máquina de Ar
41
3.3 - Exercício do Livro Ilegível
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
44
LISTA DE IMAGENS
46 REFERÊNCIAS
8
A p r e n de r de s i g n
9
INTRODUÇÃO 10
A p r e n de r de s i g n
introdução
11
Introdução [Figura 1]
O papel do designer é fundamental no meio social, ajudando nas demandas
a pertinência deste trabalho, pois hoje em dia existe uma grande neces-
de vários segmentos e propondo soluções para melhorar produtos, ações e servi-
sidade de renovação, uma demanda constante de variação de costumes; alterada
ços, utilizados por toda sociedade. Empregando metodologia e criatividade, este
por diversos fatores, que mudam os comportamentos sociais. Um muito conhe-
profissional tem como objetivo apresentar, de forma simples e funcional, solu-
cido é o desenvolvimento sustentável, abordado em 1987 em reunião da Orga-
ções aos problemas já existentes (Figura 1) ou prever novas tendências (Figura 2).
nizações das Nações Unidas (ONU) (KAZAZIAN, 2005) , que publicou um relatório conhecido como NOSSO FUTURO COMUM, esse relatório serviu como base
Confetti, a primeira capa adaptável e colorida de prótese de perna, projetada pelo estúdio furf design em 2016.
[Figura 2]
[...] O método de projeto, para o designer, não é absoluto nem definitivo;
para discussões futuras que defendiam “um crescimento para todos, assegurando
pode ser modificado caso ele encontre outros valores objetivos que melho-
ao mesmo tempo a preservação dos recursos para as futuras gerações”(KAZA-
rem o processo. E isso tem a ver com a criatividade do projetista, que, ao
ZIAN, 2005, pág. 26).
aplicar o método, pode descobrir algo que o melhore. Portanto, as regras
Outro fator que altera constantemente o comportamento social é a inter-
do método não bloqueiam a personalidade; ao contrário, estimulam-no a
net e o desenvolvimento e alcance dos meios digitais, muito evidentes no cená-
descobrir coisas que, eventualmente, poderão ser úteis também aos outros
rio de pandemia mundial, decorrente do isolamento social provocado pelo risco
(MUNARI, 1998, pág. 11).
de contaminação pelo COVID-19. A pandemia gerada pelo vírus letal alterou de forma inesperada todo o comportamento global, forçando todos a se adaptarem
Como podemos observar, nas figuras 1 e 2, a prótese Confetti, desenvolvida
a um estilo de vida, com limitações sociais.
pelo estúdio furf design, apresenta uma solução estética e prática. Esse projeto
No âmbito da comunicação digital, a facilidade na aquisição e dissemina-
além de vislumbrar um custo benefício, alcança uma gama extensa de próteses
ção da informação tem tornado os acontecimentos mais voláteis, impactando em
variadas, além de possuir um apego inclusivo, indo na contramão do mercado
questões de minutos a vida de milhares de pessoas. Essa tecnologia, facilitadora
atual, desenvolvendo algo estilizável e colorido, pensada para trazer bem estar e
para seus usuários, por um lado, por outro está sujeita a constantes mudanças
beneficiar seus usuários. No caso da bancada interativa, aplicada ao contexto culi-
bruscas, que alteram os aparelhos utilizados nas conexões e sua forma de uso,
nário, trata se de um objeto de instrução prática, pensada para estimula o ensino
exigindo de seus usuários aprendizados, investigação e descobertas contínuos.
de forma sustentável, guiando seus alunos ao um conhecimento circular. O bem
Por esses e outros motivos existe uma necessidade em estimular a criativi-
que o designer faz e o aprendizado que ele propicia, são fundamentais para mudar
dade nas novas gerações, para assim preparar pessoas mais competentes para a
a sociedade.
proposição de novas ideias, flexíveis e destemidas, que consigam se adaptar de
Mesmo na era da globalização e da informação compartilhada de forma
forma rápida a cenários indefinidos, e achar soluções para problemas e desafios,
Future Classroom é um concept design de cozinha in-
instantânea, existem pessoas que não tem a compreensão do real valor da atuação
terativa e auto-sustentável para uso educacional, que
deste profissional, por vezes rotulando o produto do seu trabalho como “obra de
foi projetada por Tobias Tsamisis, para o concurso De-
Adotamos como metodologia, inicialmente, uma pesquisa bibliográfica
arte” ou apenas “intervenção visual que muda a aparência dos objetos”. Trazendo
sobre oficinas propostas por designers envolvidos com educação e ensino. Poste-
o problema para o cenário nacional, podemos ver o quanto esse campo de traba-
riormente analisamos as oficinas para compreender a finalidade das mesmas e os
lho ainda não é reconhecido, e que alguns profissionais usam de forma arbitrá-
meios e recursos que foram utilizados em cada caso.
sign Lab, promovido pela Electrolux em 2015.
ria o termo “design” para acrescentar maior valor em seus produtos, tornando a
Na impossibilidade de fazer pesquisas de campo, em visitas a escolas em
expressão equivalente a : ‘’o que é bom, é caro’’, justificando assim o bom design.
que fosse possível aplicar oficinas, devido à pandemia, adaptamos essa intenção
O objetivo principal deste TCC é, portanto, encontrar meios para tornar
do TCC para uma outra possibilidade: resgatar experiência vivenciadas no curso
compreensível, para todos os públicos, o que significa “Design” como campo de
de Design Industrial, e discuti-las sob o aspecto do ensino e aprendizado na área,
projeto, de forma que se consiga apresentar os principais fundamentos da área,
bem como descrevê-las, compreender as propostas e estudar os resultados obti-
sem torná-lo maçante ou monótono, uma vez que o ato de projetar não segue um
dos, e mesmo, em alguns, casos, refazer os exemplos, para discutir novos aspec-
modelo fixo, inserindo a prática de projeto de forma educativa na rede pública de
tos das dinâmicas, que se mostrarem pertinentes.
Ensino Médio brasileiro.
Na primeira etapa da pesquisa bibliográfica, apresentamos uma pesquisa
Assim, este TCC tem como objetivos secundários criar componentes/dinâ-
com base em livros/filmes/vídeos etc. para estruturar o conhecimento e os méto-
micas (para o desenvolvimento de exercícios gráficos/ou com elementos tridimen-
dos que são ou foram utilizadas nas principais escolas de Design, para o ensino
sionais e produtos), que fomentem a educação estimulando a criatividade e ensi-
nessa área.
nando sobre o design e sua função de uma maneira lúdica.
12
em meio ao caos.
A p r e n de r de s i g n
A partir desta pesquisa recuperamos exercícios desenvolvidos durante o
introdução
13
curso, procurando selecionar aqueles que não exigem ferramentas específicas, utilizam materiais e recursos acessíveis e, de preferência caseiros, pensando justamente em alternativas para o contexto pandêmico em que estamos vivendo. De toda forma, os exercícios correspondem às oficinas (destinadas a produção de elementos e estruturas tridimensionais ou produtos, e a experiências também no suporte gráfico), cujo principal foco é o ensino sobre design para cursos de Ensino Médio de maneira dinâmica. Por fim, a organização dos dados obtidos, analisando e sintetizando as informações, foi trabalhada para produzir o volume deste Trabalho de Conclusão de Curso como um manual ou guia de práticas destinadas a este fim, e que poderá ser compartilhado com as escolas da rede pública do Ensino Médio. As bases de pesquisa e referência desta pesquisa foram autores relacionados ao campo da educação, que aplicam lógicas de ensino prático, como Rudolf Steiner, Maria Montessori e Bruno Munari. Portanto, o primeiro capítulo do TCC trata destes conceitos e questões, de ensino e metodologias, aplicadas por cada um desses educadores. No segundo capítulo estudamos a formação do pensamento criativo, apresentamos reflexão sobre design e sua função, e observamos aulas que são aplicadas no curso de graduação e como elas formam o pensamento sobre design, ou melhor, sobre “projeto”, dos alunos. Por fim, no terceiro capítulo, apresentamos como produto derivado deste trabalho, um livro didático com alguns exercícios de design, que podem ser replicados em qualquer ambiente (doméstico ou escolar), utilizando materiais de fácil acesso e baixo custo, com o intuito de estimular o pensamento criativo, para designers e não designers. Este Trabalho de Conclusão de Curso ainda apresenta considerações finais, lista de imagens e referências bibliográficas.
14
A p r e n de r de s i g n
introdução
15
16
1 A p r e n de r de s i g n
CAPÍTULO UM
EDUCAÇÃO E ENSINO LÚDICO Educação e ensino lúdico
17
A formação da sociedade tem como um dos principais pilares a educação e apresentar o campo do design em níveis que antecedem o curso superior é de grande importância para a formação de novos profissionais, principalmente, no nosso caso, no cenário nacional. Além disso, compreender a natureza do design ajuda a instigar a criatividade de maneira essa operação que possa ser utilizada em seu cotidiano e em outros campos de trabalhos. Observamos nos últimos anos que uma educação. que incentiva os alunos a serem criativos e a observar problemas do seu dia a dia como meio de chamá-los a pensar em mudar, adaptar-se e adquirir novos hábitos, inovar, etc., é uma educação necessária e vital para que possamos sobreviver como indivíduos e como profissionais no futuro. O próprio cenário do design brasileiro se beneficiaria com isso, pois os jovens desenvolveriam uma cultura de projeto, um olhar mais sensível e crítico sobre as coisas, sobre os cenários e sobre seu papel para ajudar e colaborar com mudanças. Neste capítulo apresentaremos a trajetória profissional e as propostas pedagógicas de três teóricos que utilizavam a materialidade dos objetos e o brincar/explorar descontraído, como exercício para estimular o desenvolvimento do pensamento criativo em crianças do primeiro setênio.
1.1 - Bruno Munari Designer italiano, Bruno Munari nascido em 24 de outubro de 1907, e conhecido por suas contribuições nas artes visuais, tinha como uma das frentes de projetos temas didáticos como o desenvolvimento da criatividade na infância. Munari apresenta em seus Pré-Livros (Figuras 3 e 4) a importância do aprendizado descontraído e sensível, a partir da exploração da materialidade. Segundo ele um indivíduo que é forçado à leitura cria um bloqueio intelectual quase como
¹ Segundo Piaget (1896-1980), impulsionou a Teoria Cognitiva, onde propôs a existência de quatro estágio no desenvolvimento cognitivo do ser humano. ² Este é um dos exemplos de livros posteriores de Bruno Munari. [Figura 3]
um trauma. O mesmo se aplica no desenvolvimento de crianças, pois, em sua opinião, histórias que se limitam a ter um final como fábulas, condicionam pensamento de forma repetitiva e inibem a criatividade. Para formação de pessoas com a mentalidade mais elástica Munari desenvolveu uma série de livros voltados para o período onde a formação da inteligência do indivíduo é mais presente, segundo Piaget¹ , nos seus primeiros anos de vida. Esses livros são construídos a partir de uma série de materiais organizados em uma sequência (aparentemente aleatória), e a única semelhança entre eles é seu tamanho. O objeto foi pensado para uma manipulação simples, e com o título genérico “Libro” em todas suas capas e contracapas. Cada livro traz uma informação visual, tátil, material, sensorial e térmica; e se coloca à disposição do manuseio livre das crianças, que, a partir dele, podem imaginar histórias com diversas interpretações, e que podem ser retomadas em outras “narrativas”, desenvolvendo o pensamento elástico, impermanente e fértil, como desejava Munari. Antecessor dos Pré-Livros, e criado como ‘’uma experimentação das possibilidades de comunicação visual do material editorial e suas técnicas’’(MUNARI,
Imagem da coleção de Pré Livros criada por Bruno Munari em 1981, feitos de diferentes materias.
1998, p. 210)², o Livro Ilegívei (Figura 5) destinam-se a leitores mais maduros, pois são resultados de um estudo voltado para o pensamento mais complexo, no qual o interesse está na elaboração de um lógica de leitura, apenas amparada por
[Figura 4]
imagens. Segundo Munari, quando se fala sobre livros, o que vem primeiro em nosso pensamento são as informações de caráter escrito, que aquele objeto traz em suas páginas, e a materialidade é pouco explorada. [...]O objetivo dessa experimentação foi verificar se é possível utilizar como linguagem visual o material com que se faz um livro (excluindo o texto). O problema, portanto, é: o livro como objeto, independentemente das palavras impressas, pode comunicar alguma coisa, em termos visuais e táteis? O quê? (MUNARI, 1998, pág. 211)
Desse estudo de materialidade surgiram possibilidades que foram incorporadas em trabalhos futuros (MUNARI, 1952) e se tornaram conhecidas como livros ilegíveis. No decorrer de sua carreira, Munari ampliou as primeiras experiências e
Crianças desenvolvendo sua cognição
produziu livros mais sofisticados do ponto de vista da linguagem, incluindo repre-
tátil através da leitura lúdica do Pré-Livro
sentações gráficas, efeitos tridimensionais (aberturas e rasgos) e exploração de tipografia, como podemos ver na Figura 6
18
A p r e n de r de s i g n
Educação e ensino lúdico
19
[Figura 5]
Dando sequência às experiências de Munari vamos citar a trajetória de pedagoga Montessori e sua metodologia construtivista, e a do fundador da escola Waldorf, o educador Rudolf Steiner.
Maria Montessori foi uma psiquiatra italiana que viveu entre os anos de
[Figura 6]
no conhecimento de mundos distantes e intangíveis a partir da leitura, da música, do estudo e da imaginação, e eleva o conhecimento da criança de maneira intelectual. O terceiro plano vai dos 12 aos 18 anos de idade, e é o momento de inser-
Ela iniciou sua carreira pedagógica junto com Édouard Séguin³ e um professor da
ção do jovem no ambiente social. Nesse ponto ele adquire ainda mais indepen-
Universidade de Roma, e os três criaram a Escola Ortofrênica, alterando o modo
dência, começa a se encaixar em grupos e a conhecer a cidade, a aprender econo-
como se cuidava de crianças com deficiências internadas em instituições psiquiá-
mia, ideologia, cultura, ciência e a política. Isso é importante para que ele conheça
tricas. Os três conseguiram alcançar excelentes resultados para época, superiores
sua função na sociedade. E o quarto plano de desenvolvimento está entre 18 aos 24 anos de idade.
Estimulada pelos resultados alcançados na Escola Ortofrênica, Montes-
Nessa etapa, já fora da escola, o ensino é retratado como ‘’Papel Cósmico’’, e não
sori volta para Universidade para se aprofundar ainda mais no campo da pedago-
se trata da vocação estabelecida pelo indivíduo e sim seu papel na contribuição
gia, frequentando os cursos de Filosofia da Educação, Psicologia Experimental e
para a próxima geração.
Antropologia Pedagógica, e em 1907 teve a oportunidade de colocar em prática novamente os seus métodos. A Casa das Crianças, como foi chamada, localizava-se em um bairro da periferia de Roma e serviu como campo de observação para o comportamento das crianças, sempre se adaptando às necessidades de desenvolvimento que apareciam. Os resultados alcançados nesse método de ensino, promovendo a liberdade em um ambiente que se ajustava conforme a necessidade da pesquisa, foram
1.3 - Rudolf Steiner
Criança do jardim da infância, brincando como modelo Montessori enquanto
O fundador da antroposofia, e da pedagogia Waldorf, de origem austro-húnvárias contribuições científicas, entre elas algumas também no campo da agricultura e da medicina.
percebidos em crianças que se alfabetizavam muito mais rápido do que através
A primeira escola Waldorf surgiu em 1919, e foi fundada por solicitação de
do método convencional, e além disso demonstravam um comportamento mais
Emil Molt, diretor da fábrica de cigarros Waldorf-Astoria, em Stuttgart Alemanha,
calmo, educado, gentil e generoso, concentrado, independente e disciplinado.
para os filhos dos operários e funcionários que trabalhavam na mesma. Steiner
Esse meio de ensino aplicado por Montessori deu início à pedagogia científica,
era conhecido pelas conferências que proferiu a respeito de educação e formação
uma abordagem educacional que partia da observação do professor que avaliava
de crianças, além de um livro publicado sobre “A educação da criança segundo
e conduzia o bom desenvolvimento dos alunos.
a Ciência Espiritual” (1979) . Desde estudante interessado em experimentar seu
Então, o método de Montessori foi divulgado pelo mundo. A própria autora
talento como pedagogo, Steiner havia educado uma criança especial, portadora
viajou para outros lugares para disseminar seu conhecimento e se aperfeiçoar
de hidrocefalia, que, além de terminar a escola, embora fosse considerado incurá-
cada vez mais conforme observava as variações culturais. Partindo da observa-
vel, formou-se em Medicina, fato inédito para este quadro clínico. Quando deu início à escola, Steiner exigiu que ela fosse aberta a todas
Página do livro “Na noite escura”, editado
Montessori com fidelidade não passa dos 25.000, porém, algumas característi-
as crianças sem restrição, e convidou jovens antropósofos para atuarem como
em 2007 pela editora Cosac Naify, onde
cas desenvolvidas ou reorganizadas por esses meios estão inseridas em todas as
docentes, para os quais ministrou treinamento através de três ciclos de palestras
escolas, como a importância do trabalho sensorial utilizando objetos concretos na
que fundamentam a Pedagogia Waldorf.
rimentados nos livros ilegíveis de Munari, além de outros elementos de linguagem.
desenvolve sua coordenação motora.
gara, Rudolf Steiner (1861- 1925) era filósofo, educador e artista, tendo deixado
ção quantitativa, o número de escolas que utilizam atualmente os métodos de
percebemos a presença de aspectos expe-
[Figura 7]
e o conhecimento do mundo ao seu redor já estabelecidos. A segunda etapa foca
1870 a 1952, e também foi uma das primeiras mulheres formadas em medicina.
aos alcançados pelas escolas de ensino comum. Munari em seu livro ilegível.
e o funcionamento do mundo ao seu redor. (Figura 7). O segundo plano vai do 6 aos 12 anos de idade, com a independência física
1.2 - Maria Montessori
Variação de composição criada por
anos de idade, e possui dois pilares principais: desenvolver as capacidades físicas
infância, a utilização de mesas e cadeiras baixas, o tratamento menos formal entre professor e aluno e a valorização das descobertas científicas sobre o desenvolvi-
Toda escola Waldorf é uma formação individual criada por um grupo de pessoas deter-
mento para a prática pedagógica.
minadas; cada qual tem sua história particular. Nenhuma delas segue um modelo defi-
Montessori enxergava as crianças como construtoras da humanidade futura,
nido nem procura imitar outra. Daí sua diversidade sem par e o fato de não existirem
e não os adultos. Elas não são consideradas um ser passivo em sua filosofia,
duas escolas que sejam idênticas em suas estruturas. Não obstante essa riqueza de
mas sim um ser ativo que pensa como será a próxima geração. Por esse motivo
formas, alguns princípios distinguem as escolas Waldorf, em sua estruturação formal, de
Montessori dividiu seu método em etapas, que pouco a pouco constrói a inde-
qualquer outra escola. (LANZ, 2005, pág.193).
pendência da criança. O primeiro plano de desenvolvimento é estabelecido para crianças de 0 a 6
20
A p r e n de r de s i g n
Educação e ensino lúdico
21
1.3.2 - Os objetos
[Figura 9]
Steiner sempre considerou a primeira escola de 1919 como aquela onde os
Os educadores têm a tarefa de criar o ambiente e as condições para o
princípios da liberdade cultural são praticados (liberdade em matéria de ensino,
processo auto-educativo da criança no brincar livre. Sua primeira preocupação
sem interferência do governo ou de interesses econômicos, já que nenhuma
é criar um ambiente propício para o desenvolvimento dos órgãos dos sentidos,
escola Waldorf tem um dono). Depois de sua morte, sua obra foi continuada por
que irão se formar de acordo com as qualidades dos estímulos. Não é o excesso
seus discípulos. Estima-se que no mundo existam mais de 650 (dados de 1998)
de estímulos que irá proporcionar uma organização sensória capaz de perceber as
escolas Waldorf. No Brasil, a primeira foi fundada em 1956.
sutilezas do mundo, justamente aquelas que mais enriquecem a vida interior. O
A seguir destacamos alguns aspectos defendidos e praticados nas esco-
excesso de impressões e estímulos não permite que a criança tenha tempo para
las que interessam para nossa pesquisa de referências. Tanto Steiner, quando
se ligar ao percebido; ela irá desenvolver o hábito para a superficialidade e terá
Montessori, desenvolveram em suas pedagogias, objetos, artefatos e layouts que
dificuldades para a concentração. Cada objeto em sala de aula deve ter seu valor
auxiliam em seus modelos de ensino, ambos acreditavam na exploração dos mate-
para que as crianças possam criar vínculo com os mesmos. Estas são qualidades
riais como estímulo criativo. Posterior a eles, Munari também demonstrava grande
importantes a serem desenvolvidas em nossa época em que quase tudo é descar-
interesse nessa questão, criando experiências que também enfatizam o brincar, e
tável e, portanto, desprezível. Os objetos e os brinquedos devem ser de mate-
o caráter lúdico do convívio com materiais, formas, estruturas, etc. Convidando a
riais naturais, duradouros e bonitos esteticamente, já que irão influenciar a forma-
criança ou adulto a praticar a criação através do entretenimento e da exploração
ção dos órgãos dos sentidos e, indiretamente, despertar o amor e o respeito pela
quase involuntária com suas invenções.
natureza.
1.3.1 - O brincar
Arco-Íris de madeira desenvolvido na pedagogia Waldorf.
Os objetos com os quais as crianças brincam não devem ter um acabamento pormenorizado, réplicas fiéis dos objetos usados pelos adultos. Eles devem despertar a fantasia infantil que lhes dará o “acabamento personalizado”, de acordo com as necessidades solicitadas pela imaginação.
O valor do brincar para o desenvolvimento sadio da criança é cientificamente
Além dos brinquedos estruturados usuais como bonecas de pano, carros de
comprovado e é a preocupação de muitos educadores. Na pedagogia Waldorf
madeira, etc, dá-se muita importância, na Pedagogia Waldorf, ao oferecimento de
ele tem valor preponderante, prin-
objetos rústicos naturais, tais como a natureza oferece, como pinhas, sementes de
cipalmente na educação da criança
vários tamanhos, tocos de madeira de vários tamanhos e formas, conchas, pedras,
de primeiro setênio. O brincar livre,
raízes e tudo que possa estimular a fantasia da criança, que logo encontrará uma
não dirigido ou proposto, é visto
“utilidade” para eles. Também são oferecidos instrumentos musicais bem afinados
como o maior e o melhor estimula-
e de percussão como metalofone, xilofone, triângulos, sinos, etc.
dor para um desenvolvimento que
As propostas dos profissionais citados nos levam a considerar a formação
esteja de acordo com a maturidade
do pensamento criativo como fundamental na educação e na formação de indi-
etária e as capacidades individuais
víduos com autonomia para desenvolver ideias mais inovadoras. O próximo capí-
de cada criança. O impulso natural
tulo trata desta questão.
interior da criança para aprender a se tornar humana, para adaptar-se e se adequar ao ambiente, encontra evasão no brincar livre. Ela procura a atividade lúdica que melhor corresponde às suas necessidades evolutivas momentâneas, seguindo incons-
[Figura 8] Layout de salas de aula, desenvolvido nas escolas Waldorf, para estimular a cognição motora em crianças do primeiro
cientemente e instintivamente os estímulos provenientes de uma sabedoria corpórea. Faz parte da natureza da criança querer sempre se superar, tornando-se cada vez mais capaz no domínio de sua própria corporalidade e na interação
setênio.
com o mundo.
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Educação e ensino lúdico
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CAPÍTULO DOIS
PENSAMENTO CRIATIVO
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2 P e n s a m e n to C r i at i v o
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Desenvolver o pensamento criativo nos alunos é uma das tarefas mais importantes quando se trata de ensino. Em qualquer grau de aprendizado, desenvolver a imaginação é importante, pois não basta apenas estabelecer atividades que tenham o mesmo resultado para todos. Segundo (HELLER E TALARICO), autores do livro Escolas de Design (2016), as entrevistas e levantamentos revelam que os avaliadores dos cursos superiores concordaram ser necessário alcançar três resultados durante as aulas ministradas nos cursos de DESIGN. Esses três seriam: desafiar, educar e elevar o aluno. No momento do desafio, o aluno deveria receber incertezas o suficiente para testar suas habilidades e talentos, para alcançar um resultado que surpreenda tanto a si mesmo quanto ao professor. Para se reconhecer a etapa “educar”, seria preciso questões que devem ser respondidas pelos alunos, para que eles possam experimentar algo novo e desenvolver conteúdos originais. Por fim, o último resultado, “elevar o aluno”, corresponde a dois resultados, sucesso ou fracasso de um trabalho. Sendo que o primeiro é o mais desejado por todos não quer dizer que um trabalho que deu errado não possa ser avaliado, uma crítica bem construída através do erro pode elevar o aluno a desenvolver resultados ainda melhores (HELLER e TALARICO, 2016). Mas, apenas esses três fatores não podem ser dados como absolutos para todos os casos, pois, partindo do princípio de que cada pessoa possui sua forma de absorver conhecimento, existirão outros fatores que estarão presentes na jornada do aluno para ele desenvolver o conhecimento. Podemos, por exemplo, citar a possibilidade de estimular o aluno a superar dificuldades impostas por ele mesmo, ou seja, situações que acabaram aparecendo no caminho, sem ele prever. Outro resultado desejável é desenvolver o senso crítico do aluno, preparando-o para avaliar o seu trabalho e o dos demais colegas. São vários aspectos que estão presentes quando focamos na discussão entre desenvolvimento da criatividade e as condições em que isso pode ser feito. Segundo FLEITH (2001), podemos considerar alguns aspectos relacionados à questão como o comportamento do professor em sala de aula, estratégias de ensino e atividades. Em relação ao comportamento do professor em sala de aula é importante que o mesmo permita ao aluno desenvolver com calma, suas propostas, sugerindo que ele imagine vários pontos de vista e que ele possa fazer escolhas. É necessário valorizar todas as possibilidades de produtos, mesmo aqueles que estão errados, pois eles são considerados uma etapa no processo de aprendizagem, portanto é importante sempre pensar na questão positiva da experiência. Além disso as aulas devem ser conduzidas com leveza, bom humor, sempre com uma perspectiva positiva de forma que o professor demonstre envolvimento com ensino e o mesmo seja um entusiasta do aprendizado. Em relação às estratégias de ensino é importante que o professor se preocupe com o feedback, que ele sempre associe todas as experimentações dos alunos com os objetivos ensinado. Os alunos não devem ser sempre submetidos
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[Figura 10] Layout da sala de Aula nas instituições de ensino Maria Montessori
ao mesmo tipo de proposta, devem receber referências,
garrafa de vidro vazia de 500 ou 1000ml (livre escolha), utilizando papel duplex ou
e compartilhar experiências pessoais sobre a atividade,
triplex. Para executá-lo, consideravam em seu processo produtivo apenas ações e
sendo estimulados a pesquisar. Além disso é necessário
intervenções no papel como corte e vinco, sem o uso do desenho prévio.
criar uma situação no ambiente, um layout para sala de aula que seja favorável para as atividades que serão desenvolvidas. Com relação as atividades elas precisam estimular variações de ideias e acontecimentos, promover o senso crítico e desenvolver habilidades para explorar consequências futuras.
5 desde 2014 os docentes do curso de Design da FAUUSP substituíram este exercício pelo habitáculo..
Além da ausência de desenhos, não se podia utilizar qualquer tipo de adesivo para a junção do material, sendo, portanto, o volume construído a partir de uma única peça (monobloco), que suportasse o peso da garrafa em seu interior e que tivesse diálogo formal entre a embalagem e o produto (Garrafa). Assim esperava-se que os alunos conseguissem alcançar tais resultados
E por final o que é o pensamento criativo se não a capacidade desenvolvida
partindo da exploração do material, e de uma análise do design da garrafa esco-
pelo indivíduo que consegue criar maneiras de solucionar problemas já existentes
lhida. Eventualmente passando por etapas de experimentação e progredindo até
ou criar novos desafios (problemas).
alcançar o resultado que seja mais aceitável para seu modelo, até chegar em uma
2.1 – Dinâmicas de Ensino 4 Artigo se encontra nos cadernos de pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo da editora revista Mackenzie.
[Figuras 11 e 12]
Como atividade do primeiro semestre do curso de Design na Universidade
ideia final. Por fim os alunos deveriam apresentar seus trabalhos finalizados por meio de um caderno de projeto contendo: fotografias do invólucro, planimetria com indicação das linhas de corte e vinco, plano de aproveitamento do papel usado e sequências de montagem do volume.
de São Paulo (FAUUSP), os professores Giorgio Giorgi e Myrna Nascimento propu-
Essas séries de exigências mencionadas no trabalho da ENVOLTÓRIA, além
seram exercícios de projetos que relacionassem o objeto e o espaço Segundo os
de possuir um aspecto desafiador, também contribuia para caracterizar o pensa-
docentes, o objetivo das propostas era criar nos alunos uma visão de que não se
mento não verbal encontrado no campo projetual do Design.
pode conceber um objeto sem considerar o espaço em que ele se encontra inserido, e é inadequado pensar o espaço sem levar em consideração os presença de elementos sinalizadores das ações que esse abriga, ou os usos que esse promove como fatores determinantes para a concepção desse espaço.
[...] A articulação do pensamento projetual centrado no suporte físico permite que se
Como observado pelos autores do artigo em questão4 , essa experiência de
estabeleça constante entrelaçamento entre componentes que, simultaneamente, têm
aprendizado, traz importantes características para a formação dos futuros desig-
papel estrutural e poético no resultado final. Entrelaçamento esse a partir do qual se
ners, ensinado de forma implícita aspectos e condições tridimensionais do objeto,
percebe nitidamente uma possibilidade concreta de diálogo entre as conflitantes lógicas
sua evidência no espaço em que está incluso, e a disponibilidade para o uso, além
da forma/materialidade e função/desempenho. (GIORGI; NASCIMENTO, 2012, pág.4)
das informações deste cenário, transmitidas para o usuário. Eles levaram em consideração que essas atividades deveriam instigar a percepção do aluno, para estimular seu senso crítico e sua curiosidade para conhecer o novo. Esta proposta tem como resultado, produtos inesperados, gerados pela descoberta espontânea.
O segundo exercício intitulado MOTIVAR O TEMPO — A ATENÇÃO AO MOVIMENTO; A ENGENHOCA, propunha a criação de estruturas cinéticas, e
[...] É como dado informacional que os resultados de processos de Design consideram
se destinava ao desenvolvimento e experimentação do aluno com novas ideias
também o fato de que objetos destinam-se ao contato com o corpo humano, tanto na
de produção. Esse trabalho possibilita que os alunos obtenham informações e
possibilidade interativa que envolve a manipulação, a adaptação, o instrumental para o
conhecimento por meio da materialidade, compreendendo o espaço e experimen-
desempenho de funções associadas ao movimento desse corpo e suas ações e desloca-
tando um aspecto multissensorial através da visualização relacionada no ambiente
mentos, como também na possibilidade de esses objetos agirem como suporte e subsí-
em que o objeto está inserido.
dio para a permanência ou convívio desse corpo em espacialidades que o abrigam passivamente. (GIORGI; NASCIMENTO, 2011, pág. 309)
Figuras 11 e 12. Representão o Projeto Misuqll. Envoltória desenvolvida pela aluna, Gabielle Ery Higa, durante o primeiro semestre do curso de Design, no ano de 2010, na FAUUSP.
Os alunos devem trabalhar em duplas para desenvolver uma estrutura tridimensional, que possuam qualidades sensoriais possíveis de serem notadas e experimentadas, utilizando um motor de 6 rpm / 60hz / 110 V, para uma movimentação independente, sem nenhum comprometimento em seu funcionamento.
O primeiro exercício proposto pelos docentes se intitulava5 MANEJAR O ESPAÇO — A ATENÇÃO AO SUPORTE: A ENVOLTÓRIA. Foi concebido como uma atividade individual, onde os alunos deviam conceber um invólucro para uma
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A p r e n de r de s i g n
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[Figura 13]
[...] Poderiam ser empregados diversos materiais desde que o conjunto de elementos
[...] A presença de mãos acostumadas a transformar o existente, através de uma técnica
pudesse ser identificado como linhas e planos em interação; a estrutura deveria explo-
e de um cérebro capaz de realizar associações, esteve na origem da história do homem
rar e "contaminar" os três planos, devendo exigir sua apreciação nos três eixos possíveis;
tal como o conhecemos. A história do design começa com a história do homem. Nasce
como evento sensível seria interessante (mas não imprescindível) a hipótese de serem
assim uma categoria particular do imaginável - o imaginável exequível, o pensável
explorados estímulos percebidos pelos demais sentidos, além da visão, sendo possível
baseado no conhecimento dos meios técnicos disponíveis, a partir dos quais se pode
a projeção de luz, anteparos, e recursos externos que potencializam o caráter sensorial
tornar possível o pensável. (MANZINI, 1993, pág. 52)
da proposta, valorizando variações na experiência perceptiva tempo-espacial. (GIORGI; NASCIMENTO, 2011, pág. 320)
Rainbowavel — Lucas Marques Otsuka e Lucas Neumann de Antônio — 1o semestre de 2010 do curso de Design/FAUUSP.
Por fim os alunos apresentam suas estruturas finalizadas, podendo acres-
Seguindo o pensamento de criação do autor, as novas ideias ganham forma
centar referências que os inspiraram no momento de criação da ENGENHOCA,
a partir de um erro de informação, tal como aconteceu com a evolução gené-
testes ocorridos no processo de construção da estrutura, e, esses registros são (o
tica, que surgiu como uma criação diferente daquela feita e aceita até aquele
exercício ainda se aplica) apresentados por meio de fotografias ou vídeo (a crité-
momento. Existe também a utilização de modelos de conhecimento apresentados
rio das duplas).
em outros campos, que servem como base para novas experimentações e possi-
Esse trabalho mostra a particularidade de cada dupla na concepção do
bilidades de desenvolver novas hipóteses. Assim como a formação biológica, uma
projeto, apresentando resultados distintos e ideias por muitas vezes autorais,
ideia pode ou não ser aceita no seu desenvolvimento, em função do ambiente
trazendo uma diversificação de soluções e propostas criativas.
físico em que essa está sendo formada. Ela pode ganhar força no momento de sua
A segunda experiência vivenciada pelos alunos do curso de Design da FAUUSP serve como base de conhecimento para se compreender o design em movimento.
criação, se, a partir de sua proposta, novas possibilidades puderem ser cogitadas, gerando um pensar-possível. A novidade e repetição coexistem em um sistema social e industrial, seguindo um fluxo em comum, e que está fadado a sofrer alterações com o decorrer do tempo. Os objetos seguem o mesmo princípio de influência, e sofrem redesign
2.2 – A finalidade do Design
com o decorrer das épocas, ajustando-se ao formato mais adequado para sua utilização. Essa inovação dos objetos é tratada em duas fases distintas: na primeira a
Desenvolver o pensamento de design em alunos do ensino superior é um
forma e produção do produto não são alteradas, sendo considerados estudos de
dado já estabelecido e conhecido, pois, entre eles, a noção do que esperar dessas
novos materiais.; na segunda, o sistema é totalmente redefinido, utilizando-se o
aulas está inserida em suas mentes. Mas, para aqueles que desconhecem esse
que existe de mais avançado em sua produção.
campo de atuação, e não imaginam que este pensamento está implícito nas ativi-
O método aplicado para o design se estabelece nesse desenvolvimento de
dades que são exigidas pelos docentes, o resultado é uma série de projeções de
inovação, pois, o mesmo detém a capacidade de se modificar através dos modelos
soluções, que tangenciam o significado do design.
sobrepostos, criados pela sociedade, tangenciando e estreitando relações cultu-
Pode-se dizer que a partir do momento em que o ser humano começou a
rais, e sempre buscando determinar significado para suas finalidades. Todo seu
pensar e usar os recursos à sua volta, ele praticou design de uma forma implí-
percurso de criação parte de um ponto em comum, um problema projetual que
cita. Segundo Manzini (1993), desde que o homem teve sua mutação genética
necessita de solução. E o que o qualifica para solucionar as demandas variadas
mais importante há 30.000 anos atrás, e desenvolveu sua capacidade de associa-
e criar soluções, muitas vezes inovadoras, é uma observação microscópica, que
ção, ele começou a projetar em sua mente coisas que não existem. A partir desse
se faz da sua relação com tecnociência, e da sua movimentação social e cultural,
momento ele começa a imaginar. E com essa mudança em seu comportamento,
que altera as propriedades entre objeto e sujeito. Além disso, faz-se também uma
passou a observar e aprender com o ambiente ao seu redor. Começou, portanto,
observação macroscópica, ou seja, considera-se uma mudança tecnológica que
a relacionar-se de uma forma ‘’quase’’ instintiva com a matéria disponível no meio
altera os modelos de pensamento (até então utilizado), para outros mais apro-
ambiente de seu habitat, passando a construir ferramentas que iriam auxiliar em
priados.
sua evolução. (MANZINI, 1993)
30
A p r e n de r de s i g n
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31
[...] É típico do processo de design a inspiração de uma solução poder deslocar-se no
das idéias ou pensamento criativo como o entendemos, se desenvolvem de forma
sentido inverso, surgindo da observação pontual de um pormenor, de caso único, e
progressiva ao decorrer da vida, passando por etapas, que elevam cada vez mais
chegar a uma imagem que tem, para o designer, um valor mais geral. Por isso, a par do
nossos conhecimentos, e permitem nos tornar mais flexíveis, disponíveis a pensar
‘’microscópio’’, o designer precisa de um ‘’macroscópio’’. Se o primeiro serve para satis-
inovações e a investigar meios de resolver problemas em todas as áreas de conhe-
fazer a sua curiosidade sobre o que está a acontecer (uma curiosidade comum ao desig-
cimento que estejam próximas da nossa atuação profissional futura.
ner e a todos os intervenientes nas tomadas de decisão em áreas como os planeja-
A obra em questão, portanto, reúne uma série de experiências de docentes
mentos econômico ou regional), o segundo satisfaz um tipo de curiosidade que lhe é
de escolas dos anos 60 do século XX, que adotaram esse pensamento nos seus
mais própria: saber como funcionam as coisas, até ao mais ínfimo pormenor. (MANZINI,
programas de ensino, e que são apresentadas, ilustradas e discutidas para tornar a
1993, pág. 63)
reflexão sobre o tema mais ampla e densa. Para a discussão deste tema, no TCC, elegemos uma das contribuições da obra, que nos pareceu mais pertinente pois o professor responsável por este capítulo concluiu seu raciocínio apresentando três exemplos de trabalho em madeira, com complexidades distintas, elaborados por alunos do ensino fundamental, médio e universitário.
Essa característica torna a formação de novos designers única, permitindo-lhes se comunicar de uma forma quase que íntima com o usuário, e responder perguntas do tipo ‘’Para que serve?’’ e “como funciona”, para desenvolver soluções que são compreendidas por uma maioria. estas dinâmicas podem ser ensinadas fora do círculo da graduação, estabelecendo-se, desde cedo, um pensamento mais elástico como hábito para as novas gerações.
2.3.1 - Práticas na Educação em Design Segundo o professor de “handicraft”, Bernard. J Aylward, do Comitê Educacional de Leicestershire (BAYNES, 1969, p.21), há dois aspectos que merecem atenção antes de se discutirem as práticas e os papéis que os workshops desem-
2.3 – Design como Educação
penham na formação dos alunos de algumas escolas do condado britânico : 1. a qualidade de ambientes equipados com equipamentos caros e específicos, utilizados para as atividades, e a qualificação dos professores tutores, especialmente
Em “Attitudes in Design Education”, 1969, Ken Baynes crítica a formação
treinados e preparados; 2. a compreensão do termo “handicraft”, cujas traduções
de profissionais do design a partir de uma especialização complexa, a exemplo
são insuficientes para representar o tipo de ação criativa e intelectiva que se
da aplicada em cursos de arquitetura e engenharia. Para o autor, design deve-
desenvolve através destas práticas. Sobre a terminologia adequada, o docente
ria fazer parte de uma complementação de educação em geral, vivenciada para
esclarece:
preparar futuros profissionais de qualquer área e produzir ideias novas e cooperar
[...] The name is not even universally accepted, and useful arts, industrial arts, handwork
com soluções de problemas comuns e coletivos, para o uso de tecnologias e do
and technical subjects are all used to denote the same field of activity.[...]
ambiente urbano, por exemplo. Ao mesmo tempo, o autor destaca na época algumas iniciativas promissoras e potenciais em escolas do segundo grau, resultados de ações planejadas há
Today the range of activities becomes increasingly wide so that it is difficult to give a
tempo, apresentadas ao longo de sua obra, que sinalizam possibilidades com as
simple definition. Very roughly the work is concerned with the designing and making
quais esse Trabalho de Conclusão de Curso dialoga, e que, portanto, também são
of useful things in the more permanent and resistant materials.It merges with art-
referências interessantes para discutirmos neste capítulo.
another similar vague term - at one end of the spectrum and with science at the other.
O argumento principal do livro defende que o processo de “ter ideias”, desen-
(AYLWARD apud BAYNES, p. 21)
volvido através de atividades de baixa complexidade, estimula o aluno a deslocar seu pensamento e imaginar. Como resultado dos exercícios propostos na obra, temos um tipo de “aprendizado” que é fundamental para formar indivíduos aptos a improvisar, e a propor modelos que traduzem idéias a partir da reutilização de
A partir destas questões iniciais é preciso também observar as opções indi-
materiais. Ou seja, viabilizar possibilidades de “ver as idéias” através de modelos,
cadas sobre o trabalho a ser realizado nas oficinas, “projetando e executando
e experimentar “manipulá-las” para obter o resultado mais próximo daquilo que se imaginou. Dessa forma defendemos, em sintonia com o autor, que a formação
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coisas úteis em materiais mais permanentes e resistentes”. Esta ênfase deu uma
muito mais os tipos de experiência manual pelas quais os alunos passam, do que
direção muito particular para o ensino da produção manual de objetos ( usare-
o que precisa ser feito. Além disso, o desenvolvimento da habilidade manual em
mos este termo para traduzir handicraft), uma vez que os materiais considerados
contato com as máquinas os ensina a compreender técnicas, limites e oportu-
duráveis e adequados para essas atividades eram o metal e a madeira, e isso foi
nidades, importantes para sua vida e para desafios futuros. (AYLWARD apud
um ponto digno de atenção, pois, tanto as salas/laboratórios precisaram atender
BAYNES, 1969).
[Figuras 14, 15 e 16]
a atividades com os dois materiais distintamente ( nem sempre isso era possível), como também os professores tutores normalmente eram especializados em um
Many teachers have for some time been trying out all kinds of ideas, and by now it is
ou outro material ( raramente nos dois), o que exigiu adaptações.
possible to devise a progressive and satisfactory course. What is needed instead of a list
Em relação a isso Aykward nos alerta para outro dado que também foi apren-
of things to make is a series of experiences.These should seek to arouse a child”s inte-
dido no curso de Design Industrial do Centro Universitário Senac, e que está em
res in materials and in making things, and should help to cultivate the understanding eye
sintonia com a proposta deste TCC. Segundo ele, nestas escolas que elegeram
which is essential if he is going to appraise critically his own environment . Too often in
o design como tema central de educação prática aplicada, aprender com e atra-
the past crafts teaching confined itself merely to developing an interest in making things.
vés do material é essencial, principalmente porque a oferta de materiais muda ao
(AYLWARD apud BAYNES, 1969, p. 23)
longo do tempo, e o designer deve estar apto a descobrir o potencial de qualquer material, em qualquer situação, mesmo quando emprega materiais antigos para
As experiências devem, no entanto, variar em termos de complexidade e dos tipos de intervenção que ocorrem a cada grupo de alunos, ainda que todos
soluções atuais.
possam explorar a relação material X técnicas descobertas, permitindo aprendiza[...] Yet the variety of new materials available today means that one of the first things a
dos específicos e particulares em todas as faixas etárias. Reproduzimos abaixo três
designer must do - after he has identified the problem facing him - is to decide one of
imagens com as quais o autor ilustra esta afirmação.
the most suitable materials to use. But before we condemned handcraft for sticking to a limited range we ought to see if this has any educational advantages.
A proximidade e oportunidade de utilizar oficinas, para os workshops (aulas no caso da escola citada) fazem toda a diferença neste raciocínio que também se defende neste TCC.
[...] To have experience of a craft that stems from the remote past, providing it is relevant
No entanto, o momento pandêmico, nos obrigou a repensar exercícios e
to our present way of living, is an excellent way of developing such technology. This is a
atividades que havíamos imaginado possível, no TCC1, quando pensamos em
major contribution to the development of a child’s experience that should not lightly be
contar com workshops nas escolas e uso de ferramentas simples sob supervisão
abandoned
do autor deste trabalho.
(AYLWARD apud BAYNES, 1969, p. 21)
A alternativa cogitada em orientação, foi a hipótese de se conceber uma espécie de livro didático, que servisse como guia para a aplicação das oficinas , Sob o ponto de vista da educação e formação, como abordamos no início
em situações diversas, como, por exemplo, em ambiente caseiro sob isolamento
deste TCC, há também outras duas questões abordadas na leitura citada, que
social, ou nas dependências da escola, no ambiente institucional, em atividades
encontramos também hoje em dia, em conceitos defendidos por vários educa-
coletivas tradicionais sob supervisão do professor.
produtos que exploram as características e capacidade de modificação que cada material pode sofrer, e que revelam o papel que oficinas
dores: o fato de que os exercícios deveriam estar relacionados com uma ativi-
Dessa forma , o próximo capítulo apresenta como as oficinas retratadas
dade da “real-life”, portanto serem conectados a problemas detectados na vida
neste livro-guia foram concebidas. Este Trabalho de Conclusão de Curso também
constante dos estudos em design. O primeiro à
e no cotidiano das crianças, e a necessidade de se assumir que as crianças não
incorpora a própria concepção do livro, apresentado como um volume à parte.
esquerda de uma escola primária6 ; o do meio
precisam ter talentos pré identificados, mas podem adquirir habilidades através
e workshops desempenho no desenvolvimento
de uma escola secundária7 e o último à direita de alunos do Cardiff College of Art, uma das fa-
deste tipo de aprendizado, graças ao tipo de desafios e a forma como são apre-
culdades da Universidade de Cardiff, Inglaterra.
sentados. Além disso , os alunos nestas situações são convidados a pensar radicalmente, a não se conformar com os padrões existentes para resolverem proble-
6 Ensino Fundamental
mas, e também a improvisar e simular técnicas para poder discriminar, conceber,
7 Ensino Médio
comunicar ( mesmo usado a expressão gráfica) e realizar os meios de obter o objeto imaginado. Neste processo de aprendizado, segundo Bernard Aylward, interessam
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3 36
A p r e n de r de s i g n
CAPÍTULO TRÊS
AS OFICINAS As oficinas
37
3.1 - Exercício do boneco [Figura 17]
Esta proposta, vivenciada no Módulo Ser/Estar em 2017, foi ministrada e aplicada pela professora Myrna Nascimento, no primeiro semestre do curso. O desafio partia de um mesmo material, um tubinho de vitamina C, fornecido para todos os alunos como base comum, para o qual deveriam ser propostos diferentes usos e aplicações, tendo como meta apresentar um “boneco”, com movimento. A ideia de “boneco” sugeria que cada aluno se identificasse com o objeto desenvolvido, colocando nele características pessoais, que remetessem e identificassem os autores dos mesmos. Um destaque da atividade é a desnecessidade de imprimir uma figuração ao objeto, entendendo-se que ele poderia apresentar qualquer elemento ou propriedade específica, selecionados pelo autor para
Neste capítulo apresentamos algumas das oficinas propostas aos alunos, e que serviram de material para a elaboração do livro-guia. Adotamos como exemplo destas dinâmicas , vivenciadas pelo autor durante o desenvolvimento de seu curso de Design Industrial, iniciado no Centro Universitário SENAC, em 2017, principalmente as que enfatizaram o desenvolvimento do raciocínio abstrato e da manipulação de materiais, técnicas e procedimentos simples , viáveis para as condições em ambiente caseiro, como as que estão no momento à disposição de qualquer criança ou adolescente.
38
A p r e n de r de s i g n
representá-lo. No caso foram distribuídos tubos de vitamina C, feitos de plástico (PP), em formato cilíndrico de 29 X 85 mm. Foram tiradas fotografias dos resultados e foi feito um filme com os objetos em movimento (Figura 17, 18 e 19).
Desenho
projectual
do
primeiro
modelo, para atividade do boneco
[Figura 18]
[Figura 19]
Mecanismo de movimentação do boneco.
Boneco finalizado.
As oficinas
39
3.2 - Exercício da Máquina de Ar
[Figura 20]
Esta proposta, vivenciada no Módulo Experimentar em 2017, foi ministrada e aplicada pela professora Myrna Nascimento, no primeiro semestre do curso.
3.3 - Exercício do Livro Ilegível
[Figura 23]
Esta proposta, vivenciada no curso de Teoria da Comunicação em 2017, foi ministrada e aplicada pela professora Myrna Nascimento, no segundo semestre do curso.
Após uma apresentação sobre Bruno Munari e suas máquinas inúteis
Desenho projectual do primeiro modelo, para atividade da Maquina de AR
(também denominadas “máquina de ar”), juntamente com Alexander Calder e seus
O exercício tinha como principal fundamento, a elaboração de um livro a
móbiles, seguiu-se uma discussão sobre a diferença entre os dois trabalhos: uma
partir de uma narrativa não verbal. Como exercício, essa atividade traz para o
experiência com objeto X espaço (Munari) e uma obra de arte cinética (Calder). A
leitor uma forma abstrata de campo visual e da textura (tátil), que cria diálogos
seguir foi proposto para sala que desenvolvessem sua própria versão deste expe-
completos e proporcionam uma experiência de aprendizado sobre a informa-
rimento, em duplas. A ideia de construir um objeto suspenso movido pelo ar era
ção que os materiais transmitem de forma indireta, ao serem manuseados. Essa
compreender a espacialidade da máquina, como ela se comportava enquanto se
experiência transforma o livro ,um objeto digital (feito por letras que se somam
movia e como seus elementos eram afetados nesse movimento. Um destaque
e constroem palavras),em um objeto analogico (onde o recepetor, precisa ativar
dessa atividade são os ajustes detalhados que devem ser feitos para que os movi-
sua sensibilidade ao interagir com o livro para produzir algum significado) e não
mentos resultem em uma composição visual rítmica. No momento do processo de
apenas em um meio de transporte do texto.
Estudo sobre a composição do papel e as
criação foi necessário cumprir algumas diretrizes destacadas por Munari na apre-
[Figura 21]
informações analógicas, transmitidas de
Foi projetado um livreto de 17x15 CM, com 17 páginas, utilizando uma
forma tátil e visual. pela variação de texturas
● Os elementos devem estar suspensos por fios de nylon ou semelhantes.
variação de papel cartão, papel couchê e EVA. Sua composição contém formas
● Os elementos que compõem a máquina devem rotacionar entre si e
geométricas (Quadrados, Triângulos e Retângulos), e uma variação de cor (Azul
[Figura 24]
sentação de suas máquinas de ar:
sobre si mesmo. ● A rotação deve ser executada de forma contínua, sem que haja solavan-
claro, Verde claro, Amarelo, Vermelho, Azul escuro, Verde escuro, Cinza e Laranja). (Figura 23, 24 e 25)
cos. ● Os objetos devem possuir uma variação cromática diferenciada em cada um dos seus lados
[Figura 25]
● os elementos devem estar em uma relação harmoniosa, em termos Construção das formas geométricas com variação cromática.
dimensionais e cromáticos No final do exercício, a máquina de ar projetada foi suspensa em frente à um ventilador e rotação lenta, para que houvesse um corrente mínima de ar, que
[Figura 22]
iniciasse o movimento de todas as peças do conjunto. Durante este processo, uma análise foi feita para observar se todas as indicações haviam sido atendidas. Para projetar essa máquina de ar na ocasião, foram necessarios: 5 hastes de madeira, 7 peças de acrílico (1 círculo, 1 quadrado, 2 losangos e 4 triângulos), Fios de nylon, Arame de ferro e papel contact (Preto, Vermelho, Amarelo, Azul e
Composição
Livro ilegível finalizado.
mas
Branco). Durante a apresentação, foram registradas algumas imagens do objeto suspenso e em movimento. (Figuras 20, 21 e 22)
As oficinas propostas estão no livro-guia complementar, e finalizam o Traba-
gráfica
geométricas,
elaborar
de
do
sobreposição
da
uma
baseada
em
desenvolvida paisagem, entre
as
forpara
utilizanpeças
lho de Conclusão de Curso como produto concebido pelo autor, dentro da proposta apresentada para esta finalidade.
Apresentação da estrutura em rotação.
40
A p r e n de r de s i g n
As oficinas
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS O desejo de desenvolver um material que aproximasse o aluno de ensino médio ao universo do Design foi consumado na produção do produto “livro-guia”, embora ainda não tenha sido possível testá-lo. Acredito que ainda exista carência em abordar o design, como método de ensino aplicado a cursos que antecedem a graduação. Em uma era digital, onde é necessário se reinventar constantemente, o papel do designer vem ganhando cada vez mais destaque, devido à sua capacidade de solucionar problemas de forma criativa. Graças a isto, este profissional não sofre com as alterações nas mudanças globais. Essa criatividade estimulada de maneira quase que espontânea é facilmente explicada: pelos meios de ensino aos quais esses alunos são expostos, e pela articulação constante entre o conhecimento lógico e o conhecimento prático, que desenvolvem o potencial do pensamento criativo. Este pensamento fluido é estimulado através da exploração de meios e dinâmicas como pudemos observar na contribuição dos pedagogos e educadores estudados no TCC. Por fim, esse trabalho tinha como ideia inicial propor exercícios interativos com conceitos de design, aplicados para alunos do ensino médio, que frequentam escolas das redes públicas. Mas, devido ao isolamento social causado pela pandemia, foi necessário reinventar a forma de como essas atividades seriam elaboradas e comunicadas (para divulgação posterior). Para isso foi pensado em um modelo de livro-guia, como produto, baseado nas apostilas (caderno do aluno), que são utilizadas como diretriz para auxiliar o aprendizado em qualquer matéria, ministrada nas escolas de ensino médio, públicas. As atividades propostas no “livro-guia” auxiliam o aluno no desenvolvimento da criatividade, utilizando materiais de fácil acesso e baixo custo, que podem ser reproduzidas em qualquer ambiente (escolar ou doméstico), além de estimular o conhecimento sobre o campo do design de forma explícita e direta. Essas lições podem ser replicadas em grande escala, se pudermos viabilizar a publicação e distribuição dos livros-guias para os usuários para os quais ele foi concebido. Assim, acredito ter atingido os objetivos que inicialmente motivaram esse TCC, a partir da minha experiência pessoal, e poder imaginar que esse cenário de desinformação sobre o design, como aprendizado para a vida, possa ser futuramente transformado, para o bem dos profissionais do futuro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 42
A p r e n de r de s i g n
CONSI D E R A Ç Õ E S FIN A IS
43
LISTA DE IMAGENS Figura 1 - Confete, pág 12. Fonte: Furf <http://furf.com.br/projeto/confete/> acessado em maio de 2020 Figura 2 - Future Classroom, pág 12. Fonte: Electrolux <https://www.electroluxgroup.com/en/electrolux-announces-design-lab-2015-finalists-21268/> acessado em maio de 2020. Figura 3 - Coleção Pré-Libro, pág 19. Fonte: MUNARI, 1998, pág. 230 Figura 4 - Pré Libro em uso, pág 19. Fonte: MUNARI, 1998, pág. 223 Figura 5 - Livro ilegível (1955), pág 20. Fonte: ResearchGate <https://www.researchgate.net/figure/Figura-22-Livro-Ilegivel-1955-de-Bruno-Munari-Fonte-Estudesign-Blog_fig14_304541621> acessado em maio de 2020 Figura 6 - Página do livro “Na noite escura”, pág 20. Fonte: Medium <https://medium.com/@carolinaferreira/ munari-livro-ileg%C3%ADvel-e-pr%C3%A9-livro-3c65b53a54e1> acessado em maio de 2020 Figura 7 - Criança do jardim da infância, pág 21. Fonte: Acervo da professora Myrna Nascimento Figura 8 - Ensino Waldorf, pág 22. Fonte: ESCOLA WALDORF SÃO PAULO <https://www.waldorf.com.br/ index.php/pt/ensinos/educacao-infantil> acessado em maio de 2020 Figura 9 - Arco-Íris Waldorf, pág 23. Fonte: Criando com Apego <https://www.criandocomapego.com/arco-iris-waldorf-tudo-sobre-o-brinquedo-mais-criativo-do-mundo/ > acessado em maio de 2020 Figura 10 - Layout da sala de Aula da Escola Maria Montessori, pág 28. Fonte: Escola Maria Montessori <http://www.escolamontessori.com.br/tv-montessori/117-ESCOLA-MARIA-MONTESSORI-O-FUTURO-DO-SEU-FILHO-COMEA-HOJE> acessado em maio de 2020 Figura 11 e 12 - Misuqll, pág 29: Fonte:GIORGI, G; NASCIMENTO, M. Figura 13 - Rainbowavel, pág 30. Fonte: GIORGI, G; NASCIMENTO, M. Figura 14, 15 e 16- Evolução do mesmo exercício, pág 33. Fonte: BAYNES Figura 17 - Desenho projectual, pág 39. Fonte: Acervo pessoal Figura 18 - Mecanismo de movimentação, pág 39.Fonte: Acervo pessoal Figura 19 - Boneco finalizado, pág 39. Fonte: Acervo pessoal
LISTA DE IMAGENS 44
A p r e n de r de s i g n
Figura 20 - Desenho projectual, pág 40. Fonte: Acervo pessoal Figura 21 - Confecção das peças, pág 40.Fonte: Acervo pessoal Figura 22 - Maquina de Ar finalizada, pág 40. Fonte: Acervo pessoal Figura 23 - Variação de papel, pág 41. Fonte: Acervo pessoal Figura 24 - Composição de peças, pág 41.Fonte: Acervo pessoal Figura 25 - Livro ilegiível finalizado, pág 41. Fonte: Acervo pessoal
l i s ta
de i m a g e n s
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