enCAIXA. design para Imaginar

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design para imaginar

CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC SANTO AMARO

enCAIXA. design para Imaginar Gabriela Autori Santos

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Centro Universitário Senac - Santo Amaro, como exigência parcial para obtençãodo grau de Bacharel em Design Industrial.

Orientadora professora Dra. Myrna Nascimento.

São Paulo, 2020.

Agradecimentos

Agradeço aos meus familiares, em especial a meus pais Fábio e Sandra, por todo apoio, dedicação e por percorrerem essa longa jornada de estudos ao meu lado.

Aos meus professores que sempre es�veram dispostos a contribuir com seus conhecimentos.

Em especial a minha orientadora, professora doutora Myrna Nascimento, por me acompanhar desde o início do curso e por me auxiliar em diversos momentos deste projeto.

Agradeço aos meus amigos e colegas de faculdade, e também aos técnicos de oficina pela assistência durante todo o período do curso.

Resumo Esse trabalho apresenta o desenvolvimento de um produto a par�r de questões que discutem a importância do brinquedo no desenvolvimento infan�l, tendo como referência as reflexões de Walter Benjamin e Jean Piaget.

Atualiza a discussão dos intelectuais citados, analisando objetos, produtos e brinquedos adotados no contexto contemporâneo para entreter e educar crianças de 12 meses a 7 anos de idade.

Propõe-se também a inves�gar os produtos existentes no mercado de design de brinquedos, para compreender estratégias de desenvolvimento de produtos para tal finalidade. Por fim, a pesquisa serviu de base para a concepção de um objeto cons�tuído de peças, para brincar, par�ndo da perspec�va da criança, envolvendo ações de construção e montagem, e possibilitando a interação, criação e exploração do usuário, com liberdade, incen�vando a descoberta. Des�nado à faixa etária acima de 4 anos de idade, enCAIXA, é um produto “aberto”, podendo ser constantemente modificado pela criança, a cada possibilidade de montagem experimentada.

Palavras chave: Design, Design Industrial, Experimentação, Brinquedo de Madeira, enCAIXA Abstract This work reflects on the importance of toys in child development, based on the reflec�ons of Walter Benjamin and Jean Piaget.

It also intends to update the discussion with a focus on objects, products and toys adopted in the contemporary context to entertain and educate children of the between 12 months to 7 years age group. We intend to analyze Professionals in the area of toy design and products on the market, to understand strategies to drive the development of a product for this purpose. Finally, the research consists in developing an object to play or to play with, star�ng from the child's perspec�ve, involving construc�on and assembly ac�ons, enabling the interac�on, crea�on and explora�on of the user, in unforeseen uses and solu�ons. It is important in this work that the final product is "open", and can be constantly modified by the child.

Key words Design, Industrial Design, Experimenta�on, Wooden Toy, enCAIXA

Sumário INTRODUÇÃO …………………….....................................6 1. Contextualização projetual ……………..................10 1.1 Desenvolvimento infan�l - Faixa etária ...........10 1.2 Ações destacadas ……………........................……14 1.3 O jogo e o Brincar .……………….....................……16 1.4 Imaginação e a cria�vidade no desenvolvimento da criança ……..........................................................16 1.5 Bruno Munari - visão pedagógica e ar�s�ca ...17 2. Diferentes brinquedos ……….........................……20 2.1 Ulla Blocos ...…………….….……............................20 2.1.1 Plaquetóides …………..……...........................21 2.1.2 Kit ABC entalhado ….………….......................23 2.1.3 Kit Tac Plac ………………….............................22 2.1.4 Blocos de madeira em braille ....................23 2.2 Cas Holman, design for play ………..………………23 2.3 Naef play objects …………………........................26 2.3.1. Dolio …………….........................................…26 2.3.2. Tip – An Optical Spinning Top …………………27 2.3.3. Spin Naef ……………..................................…27 2.3.4. Campanile color …….......................…………28 2.3.5. Cubicus ………………..................................…28 2.3.6. Diamant ………......................................……29 2.3.7. Naef Game ……...............................…………29 2.3.8. Bauhaus Building Game ……...........…………29 2.4 Análise dos produtos comentados como referência ….….......................................................…30 2.4.1 Materiais e cores iden�ficados …………………32 2.4.2 Ações destacadas ………………..........……………32 2.4.3 Faixa etária iden�ficada ……………….....………33

3. Requisitos para o projeto …………………34 3.1 A madeira como matéria prima no desenvolvimento de brinquedos ..…….....34 3.2. Desenhos, reflexões e definições...37 3.3. Experimentações com materiais ...42 4. O produto em teste, resultado e modificações ...........................................44 4.1 Fabricação e produção ...................45 4.2 Novo teste com as crianças ............51 5. O produto finalizado ...........................54 CONSIDERAÇÕES FINAIS …………………......58 REFERÊNCIAS ………………….......................60 LISTA DE IMAGENS ..................................63

Introdução Durante o desenvolvimento desse projeto de conclusão de curso, recordei algumas observações que fazia quando mais nova, sem perceber que um dia teria relação com atual projeto. Meu pai sempre trabalhou com marcenaria, fui criada com objetos de madeira: carrinhos onde eu podia entrar, cavalo de balanço, carrinho de rolimã, todos feitos pelo meu pai para entreter as crianças de casa.

A lembrança que tem a ver com esse trabalho aconteceu há 12 anos . Meu irmão Gustavo, que na época �nha 6 anos de idade, e minha prima Aline, que �nha 7 anos, foram até a oficina de meu pai e escolheram as sobras de madeiras que seriam jogadas fora; com elas elaboraram, junto a palitos de sorvete e carrinhos de brinquedo, peças para formar estruturas que os diver�am por horas. As madeiras �nham diversas conformações, algumas pequenas, que lembravam formas geométricas (triângulos, retângulos, quadrados), e outros modelos abstratos, mas nenhuma delas fora projetada e pensada para ser usada como brinquedo infan�l. Essas sobras de madeira compuseram alguns “brinquedos” e brincadeiras que eles mesmos inventaram. Com esses retalhos eles construíam estruturas que eram cenários para suas brincadeiras, e criavam cidades com carros, avenidas, prédios e casas, tudo que pudessem imaginar.

Imaginar.

Essa ação tão prazerosa e envolvente, que esquecemos quando crescemos, ficou na minha memória como uma lembrança vaga.

Talvez tenha sido essa vontade de reviver essa mágica da infância que me fez buscar referências de profissionais e pensamentos de alguns intelectuais, que analisaram o importante papel do brincar e do brinquedo no desenvolvimento infan�l, para entender como esse processo se dá, como essa dinâmica acontece, como é a mágica de ver e descobrir coisas a par�r de elementos abstratos.

O filósofo e sociólogo alemão, Walter Benjamin (2004) defendia que o ato de “brincar” é o primeiro contato do ser humano com a cultura. Sabe-se que o brinquedo tem grande contribuição no desenvolvimento infan�l, principalmente na idade pré-escolar. Pois, por meio dele a criança domina conhecimentos, e desenvolve sua capacidade cogni�va e cria�va. Conforme ela se desenvolve, ocorre a descoberta de formas e texturas pelo controle dos movimentos manuais.

Descobrir como as coisas funcionam é a diversão predileta das crianças, e a experiência manual é o primeiro passo rumo à descoberta do mundo que a cerca.

De acordo com Benjamin (1984, p. 74-75), “toda e qualquer experiência mais profunda deseja

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insaciavelmente, até o final de todas as coisas, repe�ção e retorno, restabelecimento de uma situação primordial da qual nasceu o impulso primeiro”. Assim, a experiência infan�l segue o princípio da repe�ção, pois, de acordo com o autor: “Es liesse sich alles trefflich schliten könnt mann die Dinge zweimal verrichten” (tudo ocorreria com perfeição, se se pudesse fazer duas vezes as coisas): a criança age segundo esse pequeno verso de Goethe. Para ela, porém, não basta apenas duas vezes, mas sim, sempre de novo, centenas e milhares de vezes. Não se trata apenas de um caminho para tornar- -se senhor de terríveis experiências primordiais, mediante o embotamento, juramentos maliciosos ou paródias, mas também de saborear, sempre com renovada intensidade, os triunfos e vitórias (BENJAMIN, 1984, p. 75).

Froebel (1840) pedagogo alemão, acreditava que a Educação infan�l fosse essencial para a formação da criança, e essa ideia foi aceita e explorada por grande parte dos teóricos que vieram depois dele. Froebel foi idealizador e fundador do primeiro “Kindergarten” (jardim de infância) do mundo, que �nha o obje�vo de possibilitar brincadeiras cria�vas como estratégia para desenvolver habilidades primárias através de a�vidades lúdicas. Ele desenvolveu objetos que �nham por finalidade es�mular o aprendizado, e para isso u�lizou formas geométricas, círculos, esferas, cubos feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis, chamados de "dons".

Quanto mais a industrialização controla a fabricação dos brinquedos mais a situação imaginária, que antes era uma criação livre da criança, põe-se a serviço da imitação do mundo adulto. Com isso, a própria a�vidade de brincar, que é livre, fica refém desta situação. (BENJAMIN, 2004)

O brinquedo contribui na formação das crianças, possibilitando o desenvolvimento da sensibilidade, habilidade e inteligência. Quando a criança brinca , exercita a cria�vidade e a imaginação, surgindo assim, o pensamento lógico. Para Piaget (1973), o conhecimento parte da interação entre o indivíduo, o objeto e experiências cogni�vas concretas, portanto, o ser humano se desenvolve intelectualmente a par�r de exercícios e es�mulos com os outros e com o mundo, através do processo de assimilação.

Atualmente, as crianças estão, desde muito cedo, tendo contato com jogos e distrações nos formatos digitais. Especialistas dizem que esses fatores relacionados a crianças muito novas aumentam as chances do desenvolvimento de déficit de atenção e distúrbio de hipera�vidade, problemas decorrentes da falta de manipulação de materiais naturais.

Segundo a psicóloga e psicanalista Carmen Tereza Moreira Caram ( 2012) , o ato de brincar desenvolve a estruturação psíquica das crianças contribuindo na formação de uma série de aspectos cogni�vos.

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Ela ressalta que os brinquedos de madeira dão às crianças oportunidade da experimentação de alterna�vas. “Quanto mais liberdade, melhor. Os brinquedos eletrônicos são mais definidos, diretos. Os pedagógicos es�mulam a cria�vidade e ajudam no desenvolvimento da linguagem”. De acordo com a especialista, os brinquedos educa�vos contribuem para o desenvolvimento da inteligência, da percepção e da noção de tempo e espaço.

Considerando a opinião de especialistas, observamos que os objetos feitos de materiais naturais proporcionam uma interação mais sensível e personalizada com a criança, produzindo mais diversão que os brinquedos plas�ficados. Isto se dá porque materiais naturais es�mulam constantemente a imaginação da criança, justamente por não ter uma função limitada.

A simplicidade e conexão que os artefatos e objetos feitos de madeira oferecem aos seus usuários também está presente nas experiências espontâneas que observamos no co�diano: muitas vezes a criança pequena quando ganha um brinquedo de presente se interessa mais pela caixa de papelão do que por ele, exercitando sua cria�vidade e explorando uma simples embalagem, que pode ser o que ela quiser.

Este trabalho jus�fica-se, portanto, porque propõe a produção de brinquedos de madeira, para proporcionar um aprendizado de maneira natural sobre conceitos como cores naturais/ ar�ficiais, ações, formas, tamanhos, texturas, espaço e equilíbrio. Essa versa�lidade na experimentação dos objetos enriquece a brincadeira e mantém o interesse da criança, proporcionando desenvolvimento do seu poder de concentração e sua capacidade imagina�va.

Pensando na importância do brinquedo na formação do indivíduo, desenvolvemos um objeto voltado para o público infan�l, que agrega em suas caracterís�cas os valores funcionais e experimentais defendidos pelos autores e referências citados, proporcionando ao ato de manipular a peça desenvolvida, um caráter educa�vo e um es�mulo à cria�vidade da criança.

Diferente do que se encontra disponível no atual mercado de brinquedos com produção em larga escala, focado em produzir artefatos com uso de alta tecnologia e produtos de apelo comercial e não des�nados a exercitar a imaginação e os princípios formadores da criança, desenvolvemos um brinquedo para o público infan�l, feito de materiais simples e duráveis (madeira) para suportar impactos, assumir seu caráter sustentável, auxiliando o desenvolvimento do pensamento lógico e es�mulando a curiosidade, a cria�vidade das crianças, tornando-se um recurso pedagógico com o intuito de ampliar o aprimoramento das habilidades necessárias no processo de aprendizado e nas a�vidades do brincar.

Portanto, se o obje�vo principal deste Trabalho de Conclusão de Curso foi compreender os processos lúdicos e desenvolver um brinquedo para o público infan�l, que es�mula o pensamento lógico, a cria�vidade e o aprendizado, seus obje�vos específicos nos possibilitaram: realizar um levantamento de referências, analisar os objetos similares ao projeto pretendido, comparar e incluir

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informações sobre preços, materiais e processo de fabricação. Todas essas providências e ações foram significa�vas para o projeto apresentado neste TCC. Para se a�ngir esse obje�vo, realizamos pesquisas, estudo de casos, análises dos materiais e dos artefatos pesquisados, estudos de campo, e entrevistas, além de termos elaborado sketches, processo que resultou na geração de alterna�vas de projeto apresentadas ao longo deste caderno.

Em termos metodológicos, o Trabalho de Conclusão de Curso inspirou-se na afirmação de Baxter (1998), para quem, até se chegar ao projeto final, é possível observar ideias que vão e voltam diversas vezes num processo intera�vo, que resulta numa metodologia específica. Cada designer, portanto, desenvolve sua forma própria de definir projeto, e ao final, a documentação desta metodologia acaba por facilitar o desenvolvimento e apresentar novos caminhos para o campo do Design.

Dessa forma, este TCC está organizado em cinco capítulos. O primeiro apresenta a contextualização projetual com base em estudos elaborados por intelectuais pioneiros na área do desenvolvimento infan�l. No segundo apontamos algumas empresas que desenvolvem produtos de madeira para entreter crianças e adultos, e analisamos seus principais brinquedos. O terceiro capítulo apresenta ideias derivadas da conclusão da pesquisa, que resultaram na geração de alterna�vas de projeto. No quarto capítulo comentamos sobre o produto em teste, resultados e modificações realizadas. No quinto apresentamos o produto já finalizado, o manual de uso e a interação das crianças brincando com o objeto.

Por fim, apresentamos as conclusões finais, a lista de imagens e as referências bibliográficas consultadas para o desenvolvimento do TCC.

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1. Contextualização projetual Iniciamos a pesquisa bibliográfica sobre o desenvolvimento infan�l adotando Walter Benjamin¹, Lev Vygotsky² e Jean Piaget³ como referências. Fizemos um levantamento sobre a infância e o brinquedo, e a importância da imaginação e a cria�vidade.

Para discu�r processos de criação de objetos, des�nados a a�vidades lúdicas, apresentamos pesquisas sobre o processo de desenvolvimento de brinquedos educa�vo, executado por estúdios/ designers; em seguida refle�mos sobre os princípios e estratégias adotadas para produção tendo como intuito a compreensão do processo para dar con�nuidade ao projeto.

1.1 Desenvolvimento infan�l - Faixa etária Os estudos realizados sobre o desenvolvimento infan�l, no que se refere a psicologia do desenvolvimento humano, buscam descrever as mudanças comportamentais que ocorrem no indivíduo ao longo do tempo. Os conceitos e teorias relacionados ao desenvolvimento infan�l tem grande influência nas prá�cas educacionais. Essas teorias vêm sendo criadas e apresentadas ao mundo como maneira de organizar e interpretar certos princípios. Existem muitas teorias que abordam as questões do desenvolvimento infan�l, as principais são: Teoria da Maturação, Teoria Comportamental, Teoria Psicodinâmica e Teoria Constru�vista.

Dentre as teorias apresentadas, optou-se por destacar como referência a Teoria Constru�vista, pois evidencia a experiência do indivíduo com o seu meio, (e nele encontramos os objetos, interesse deste TCC) como um aspecto fundamental para o desenvolvimento do ser humano. Um de seus principais representantes foi Jean Piaget, um biólogo e grande estudioso do desenvolvimento do conhecimento humano. Para ele, o conhecimento parte da interação do indivíduo com o objeto, a par�r de exercícios e es�mulos oferecidos pelo meio que o cerca.

Piaget �nha como obje�vo entender como o conhecimento evolui, e para isso desenvolveu conceitos extremamente estruturados e organizados de acordo com a faixa etária infan�l. As etapas do desenvolvimento formuladas por Piaget( PIAGET apud MORA , 2006) são as seguintes: ¹ Walter Benjamin - (1892 - 1940) foi um filósofo, ensaísta, crí�co literário e tradutor alemão. ² Lev Vygotsky - (1896 - 1934) foi um psicólogo bielorruso, pensador e pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e de condições de vida. ³ Piaget - (1896 - 1980) foi um importante psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infan�l.

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1 - Período Sensório Motor (faixa etária de 0 a 2 anos) Estágio 1 - Os reflexos (0 - 1 mês) Estágio 2 - Primeiras Adaptações Adquiridas e Reação Circular Primária (1 - 4 meses) Estágio 3 - Reação Circular Secundária ( 4 - 8 meses) Estágio 4 - Coordenação dos Esquemas Secundários ( 8 - 12 meses) Estágio 5 - Reação Circular Terciária ( 12 - 18 meses) Estágio 6 - Invenção de Novos Meios Através de Combinações Mentais ( 18 meses até por volta dos 2 anos) 2 - Período da Operações Concretas ( faixa etária de 2 a 12 anos) Sub Período Pré Operacional ( 2 a 7 anos) - Estágio Pré Conceitual ( 2 a 4 anos) - Estágio Intui�vo ( 4 a 7 anos) Sub Período das Operações Concretas ( 7 a 12 anos) 3- Período das Operações Formais ( faixa etária de 12 anos em diante) É importante destacar que apesar de se representado através de faixas, isso não significa que o desenvolvimento da criança siga à risca as etapas do cronograma sugerido. Para Piaget, a idade pode variar de um indivíduo para o outro, não existe uma determinação cronológica quanto aos estágios. Independente do tempo em que a criança se acomoda e assimila em um estágio, ela acaba tendo que vivenciar todos, pois cada um é resultado do processo anterior e também preparatório para os subsequentes.

A seguir comentaremos cada um dos períodos e estágios de forma detalhada, pois, embora seja interesse deste trabalho desenvolver um produto possível de ser u�lizado por indivíduos de quaisquer faixas etárias, o fato dele também ser des�nado a crianças pequenas exigirá atributos mais específicos, que deverão atender às caracterís�cas mais primárias das ações infan�s.

Período Sensório Motor (faixa etária de 0 a 2 anos) Estágio 1 - Os reflexos (faixa etária 0 - 1 mês) Após o nascimento, a criança não apresenta um grande repertório comportamental. Suas a�vidades são limitadas, assim como suas ações desordenadas, demonstram que não possuem, nesses primeiro mês de vida o princípio lógico da inteligência.

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Nesse período são pra�cados exercícios dos primeiros sen�dos e é na amamentação que observamos a prá�ca das primeiras a�vidades, como o acompanhar da visão, os reflexos, o agarrar dedos, objetos e tecidos, e a pressão das mãos. Ao longo do tempo esses reflexos passam por modificações e adaptações, e é onde se inicia a inteligência.

Estágio 2 - Primeiras Adaptações Adquiridas e Reação Circular Primária (faixa etária 1 - 4 meses) Neste estágio, os reflexos da criança se transformam em conquistas sensório motoras mais elementares. Os reflexos de sucção, visão, vocalização, audição e apreensão são os que mais evoluem, sendo caracterís�co desse estágio a constatação de alterações adquiridas em função das experiências. A manipulação de objetos começa a ocorrer de várias formas, porém sem interesse específico. Portanto, no final desse estágio, observamos os primeiros indícios de a�vidade lúdicas, como esconder atrás de algo, ou mesmo brincar de abrir e fechar os olhos.

Estágio 3 - Reação Circular Secundária ( faixa etária de 4 - 8 meses) É despertado um interesse maior nos objetos, na exploração do mesmo, e nas pessoas que está ao redor da criança. A repe�ção de a�vidades torna se cada vez mais frequentes e assim mais controladas. A coordenação visual e a apreensão ficam mais apuradas, permi�ndo maior conhecimento motor, e consequentemente, a exploração do mundo real. Nesse estágio a criança começa a imitar sons e gestos, mesmo que de forma limitada, permanece sentada sozinha, ou se arrasta para pegar ou se aproximar de algo, descobre que objetos ocos podem conter algo dentro, manipula objetos com mais habilidade e percepção de sons ou espaço.

Estágio 4 - Coordenação dos Esquemas Secundários ( faixa etária de 8 - 12 meses) Aqui o ato intencional é mais claro e evidente. Os resultados que a criança busca são desejados e concre�zados através de situações novas. Ocorre uma dis�nção entre o fim e os meios e uma coordenação intencional dos esquemas, isso caracteriza os primeiros atos de inteligência. A criança explora ainda mais o ambiente em que se encontra, demonstra interesse por algo específico, desloca objetos de um lado para o outro pelo simples fato de observar o movimento, reconhece objetos tridimensionais e os observa em vários ângulos.

Estágio 5 - Reação Circular Terciária ( faixa etária de 12 - 18 meses)

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No quinto estágio, a repe�ção de movimentos é feita provocando variações graduais, de modo a descobrir novos resultados de uma ação e tornando-se uma busca de novos meios; a criança adquire um novo grau de desenvolvimento intelectual, no qual é capaz de resolver problemas que necessitam de meios desconhecidos. Através de tenta�vas e erros ela descobre técnicas eficientes que até então não conhecia. Ao longo dessa etapa a criança apresenta condições motoras e cogni�vas para alcançar um obje�vo, o que definimos como um �po de experimentação ou uma busca de novidades. Iniciam-se as a�vidades de encaixe e empilhamento, suas mãos ficam mais livres e coordenadas, surge o interesse em transportar objetos, suas ações são baseadas em várias tenta�vas e erros.

Estágio 6 - Invenção de Novos Meios Através de Combinações Mentais (faixa etária de 18 meses até por volta dos 2 anos) No estágio seis, a criança segue uma ampla série de experiências exploratórias visíveis, tornando-se capaz de propor soluções sem necessidade de vivenciar o esquema anterior, alcançando a resposta que vem de um processo de experimentação interna. Esse processo de invenção e representação de novos esquemas são denominados por Piaget (1970) como imagens simbólicas. Nesta etapa as crianças já se movimentam com mais destreza, já são capazes de empilhar mais objetos do que na etapa anterior, compreendem várias palavras e a pronúncia de outras, tem início o interesse social por brincar com outras crianças, e também se apresentam traços no papel.

Período da Operações Concretas ( faixa etária de 2 a 12 anos) Sub Período Pré Operacional (faixa etária de 2 a 7 anos) A par�r desse período, a criança desenvolve uma coordenação cogni�va, age conforme suas ações sensório motoras, e passa a ter um pensamento representa�vo da realidade. Com o crescimento da criança, a representação simbólica vai se aprimorando, de modo que a capacidade de imitar torna-se um mecanismo de análise. O conceito pré operacional formulado por Piaget passa por alguns pensamentos básicos: Egocentrismo - A criança pensa que tudo que acontece tem a ver com suas vontades, desejos e ocorre por conta de alguma coisa que tenha feito.

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Centração e Descentração - A criança sente dificuldade em descentrar uma ideia a qual o raciocínio incide. Não considera outros aspectos para compensar os efeitos da centração. Sua forma de analisar problemas é feita de maneira par�cular e sobre apenas um aspecto por vez.

Estudos e Transformações - Manifesta tendência em focar a atenção em configurações sucessivas e não consegue obje�var transformações pelas quais um estado se converte a outro.

Equilíbrio - Têm dificuldade de se acomodar aos novos esquemas, u�liza-se de ar��cios an�gos de assimilação.

Ação - as representações estão mais para uma ação explícita, em seus aspectos formais e funcionais. As coisas são aquilo que parecem ser na percepção imediata e egocêntrica.

Irreversibilidade - A criança é incapaz de reverter uma ideia.

Conceitos e Raciocínio - consegue ligar um acontecimento a outro.

O sub período pré operacional está dividido em dois estágios: - Estágio Pré Conceitual ( faixa etária de 2 a 4 anos) O pensamento da criança ainda con�nua preso em suas ações. A imitação faz parte desse estágio, porém, agora, como um manifesto inconsciente; a criança tende a fazer justaposição de ideias, as quais não necessariamente possuem relação com a outra. Apresentam respostas espontâneas pelo fato de observar coisas através de um ato de percepção amplo.

Nessa etapa, movimentos finos se tornam mais precisos, podem ser manifestadas a�tudes agressivas, a criança apresenta maior facilidade de dis�nção de cores, consegue assimilar e organizar objetos de acordo com alguns atributos, demonstra interesse em livros de histórias e imagens que iden�ficam, e empilha objetos em maior número com mais facilidade. Entre dois e três anos o interesse maior é pelas formas que se combinam, já entre três e seis anos as cores se tornam mais atraentes, aos quatro anos desenham formas geométricas simples, procuram explorar ao máximo o ambiente com interesse de desenvolver a autoconfiança e independência.

- Estágio Intui�vo ( faixa etária dos 4 a 7 anos) Nessa fase, a criança começa a ter pequenos sinais de concentração percep�va, e forma simples conceitos, porém, ainda falta capacidade do pensamento linear e permanecem numerosas limitações no pensamento.

Apesar da criança ter a consciência de que existem regras em alguns jogos, ainda não se sente es�mulada a segui-las.

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No entanto, brincadeiras fic�cias vão dando lugar a imitação da realidade com as quais procuram, na maioria das vezes, representar o dia-a-dia e afazeres dos adultos que estão ao seu redor.

No início desse estágio, geralmente a criança inicia a pré escola, e um dos principais instrumentos de ensino é o brinquedo. Nessa etapa, as crianças tendem a fazer suas a�vidades em grupo, realizam montagem de acordo com sua imaginação, procuram montar e desmontar brinquedos para ver seu funcionamento interno, organizam objetos de forma mais precisa que no período anterior, reconhecem formas e tamanhos com mais facilidade, demonstram maior interesse pelas a�vidades dos adultos.

A par�r dos seis anos a criança volta a demonstrar maior interesse em formas do que em cores, tem interesse em letras e números devido ao sons e formas, gosta de brinquedos que relacionam figuras com palavras, e, durante essa fase, sua percepção se torna cada vez mais apurada.

Sub Período das Operações Concretas ( 7 a 12 anos) Ao longo desse período, a criança demonstra compreender o raciocínio mental reversível. É uma fase de transição entre a ação e a estrutura de pensamento lógico. Nesse período a criança já é capaz de formar princípios simples, com interações de suas ideias e outras opiniões. Inicia-se a escolarização e a alfabe�zação de forma sistemá�ca, quando é trabalhado o raciocínio sobre quan�dade, volume, peso, massa, fatores espaciais e alfanuméricos.

Período das Operações Formais ( 12 anos em diante) Nesse período, o adolescente apresenta um pensamento livre, liberta-se do objeto e parte para o que poderia estar no lugar dele. Trabalha de forma hipoté�ca e dedu�va, e é capaz de prever relações possíveis de resultado, por meio de experimentação e análise.

1.2 Ações Destacadas Flavell (1988), em uma referência aos conceitos de Piaget, diz que através da interação da criança com o brinquedo e a brincadeira, conhecimentos são construídos e habilidades aprimoradas. O brinquedo pode assim proporcionar conhecimentos tão ricos para a criança quanto a leitura e a escrita para o adulto.

Nas etapas citadas por Piaget, percebe-se uma maior interação da criança com o objeto a par�r do quinto estágio (12 a 18 meses), quando aumenta o interesse dela na exploração do objeto e

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suas ações. No sexto estágio (18 meses a 2 anos), observamos o destaque da experiência exploratória visual e assim consequentemente uma resposta de experimentação interna. No sub período pré operacional ( 2 a 7 anos) a criança desenvolve uma coordenação cogni�va, e age conforme suas ações sensório motoras. O estágio pré conceitual ( 2 a 4 anos) corresponde à espontaneidade de resposta devido à ampla observação do meio . As primeiras percepções da concentração percep�va vem no estágio intui�vo ( 4 a 7 anos),quando se formam conceitos simples. (Figura 1) Figura 1 - dinâmica da relação entre a criança, o meio e os objetos na faixa etária de 12 meses a 7 anos.

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Fonte: autoria própria ( 2020).

1.3 O jogo e o Brincar Em Homo Ludens, Huizinga (1971) destaca que o jogo é essencial ao ser humano, pois é uma coisa com obje�vo, já que nele existe “algo em jogo”. É a par�r dele que surge a cultura, e não o contrário, sua essência está na fascinação e intensidade com que entretém seus jogadores. É uma a�vidade voluntária onde se deve seguir uma regra, a qual determina o que “vale” ou não dentro da par�da. Jogar está relacionado diretamente com a ideia do ganhar, mas para que isso ocorra é preciso que haja um parceiro ou adversário. No jogo solitário não há como manifestar a superioridade do vencedor sobre alguém.

Para o autor acima citado, a a�vidade lúdica é uma pausa na vida co�diana. Uma das caracterís�cas dos jogos é o fato de ele ter um limite de tempo e espaço, pois dependendo da seriedade com que se joga, os par�cipantes ficam entre�dos e se esquecem da realidade da vida co�diana. Mas, ainda assim, mesmo após o término da a�vidade, pode-se testemunhar a ocorrência da sensação de magia do jogo na vida co�diana.

O autor analisa várias categorias, tais como: a música, dança, poesia, guerra, direito, à procura do elemento lúdico presente em todas elas, comprovando sua tese de que essas a�vidades são marcadas pelo jogo. Huizinga também aborda a questão do elemento lúdico na cultura contemporânea, situação em que acontecem fenômenos que resultam na perda da forma lúdica.

O fenômeno espor�vo é um dos exemplos citados, pois se trata de uma forma de compe�ção, sujeito a regras, ou seja, um jogo. Porém, a regulamentação e a sistema�zação do esporte, visando o espetáculo e o lucro, geram o afastamento das caracterís�cas lúdicas mais puras do jogo pra�cado. O esporte profissional, proveniente do esporte amador, acaba perdendo a espontaneidade e a despreocupação do jogo original.

Entende-se então que o jogo se classifica como uma forma de “fantasia” e diversão com um intuito final, com uma meta a ser designada, com base em regras que propõe um limite, para assim chegar em um obje�vo. Já o brincar se relaciona com o entreter livre, que abrange a distração, a imaginação, sem regras ou finalidades. Para a criança que brinca, a preocupação está em ocupar seu tempo livre com brincadeiras diver�das e prazerosas, o que pode preencher muito do seu tempo. É importante ressaltar que para haver brincadeira o indivíduo deve estar em busca do diver�mento, de modo que qualquer objeto ou manifestação voluntária podem ser considerados como brincadeira.

1.4 Imaginação e a cria�vidade no desenvolvimento da criança

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Ao longo da evolução o ser humano necessitou da cria�vidade e imaginação para se adaptar e desenvolver. Se não fossem essas capacidades, juntamente com a curiosidade humana, o mundo não teria os avanços que vemos hoje. Imaginar é tão fundamental para o ser humano, que ao longo do desenvolvimento infan�l é uma a�vidade que precisa ser trabalhada e ins�gada pelos adultos, por meio de brincadeiras e a�vidades que es�mulem a evolução dessa prá�ca.

O psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) estudou o processo de desenvolvimento da criança, e definiu a imaginação, ou fantasia, como uma a�vidade essencial de es�mulo cerebral. A fantasia e realidade, segundo ele, estão ligadas a quatro formas ou fases do desenvolvimento humano.

Inicialmente, estão presentes na relação entre elementos reais e a memória - são necessários métodos de educação que possibilitem o maior número de experiências às crianças. A segunda fase depende da realidade, experiências e conhecimentos anteriores. A terceira está vinculada à conjugação entre imaginação e emoção. Já a quarta é formalizada pela realidade cons�tuída. As formas descritas nos levam a perceber que a imaginação oferece uma carga de experiências que transitam entre sen�mento, pensamento e realidade. Porém, ela faz parte de um processo adapta�vo ao longo das etapas de desenvolvimento da criança, como diz o autor: Se considerarmos que a criação consiste, no seu verdadeiro sen�do psicológico, em fazer qualquer coisa de novo, facilmente chegaremos à conclusão de que podemos criar em grau maior e menor e que a criação é um elemento normal e permanente acompanhando o desenvolvimento infan�l. (VYGOTSKY, 2009, p.44)

A prá�ca cria�va é um importante meio para a expressão individual que reflete na própria experiência. A criança é naturalmente cria�va, pois a a�vidade de criar faz parte da sua necessidade de adaptação ao ambiente, logo contribui para o seu desenvolvimento biológico.

A cria�vidade faz parte da capacidade humana, do processo de adaptação, capaz de transferir as imagens da imaginação para o campo da realidade ( Souza, 2003). Existem capacidades cria�vas que, por serem muito es�muladas, se desenvolvem com mais facilidade em certos indivíduos, tornando-se uma a�vidade eficiente. Na sua essência, a cria�vidade é uma a�vidade divergente, que procura encontrar soluções a determinado problema. Já o pensamento convergente centraliza a resposta às soluções em uma única solução, e se cons�tui em uma das operações da cria�vidade que melhor organiza as ideias resultantes da operação de divergência. Logo os dois �pos de pensamentos se complementam, e são necessários para o conhecimento da a�vidade criadora em aplicações pedagógicas.

1.5 Bruno Munari - visão pedagógica e ar�s�ca

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Bruno Munari (1907-1998) foi uma das figuras mais versáteis presente no campo da arte e do design do século XX que, durante sua carreira, se dedicou a séries de experimentações e construiu uma verdadeira ideia de realidade alterna�va.

Desde a infância que sou um experimentador, mesmo quando fazia brinquedos a par�r de canas de bambu para mim e para os meus amigos.

Sempre fui curioso por saber o que se poderia fazer com qualquer material, para além do seu uso normal.4(TANCHIS, 1987, p.6)

Durante a década de 1940 Munari começou a ter grande interesse no campo dos livros infan�s.

Isso aconteceu pelo desejo de proporcionar para seu filho Alberto melhores referências do que as que exis�am na época. E concordância aos estudos de Jean Piaget, Munari também criou, em parceria com alguns especialistas da educação, jogos ou brinquedos que revelassem o máximo de informação às crianças, fazendo uso de todo o mecanismo sensorial, de modo a ajudar o desenvolvimento e formação de uma mentalidade cria�va. Porém, seguindo os resultados de sua pesquisa, a maioria dos brinquedos estão “incompletos”, como estratégia de esperar a interação e ação das crianças.

Obviamente, é melhor para cada projeto iniciar sem ter que corrigir configurações duvidosas ou erradas anteriormente executadas: é por isso que ele se volta para a infância, que se presume que ainda não seja afetada por preconceitos. Educar o olhar puro da criança é infinitamente mais produ�vo do que sobrepor idéias a personagens que imitam os comportamentos comprome�dos dos adultos: assim, a concepção das "oficinas para crianças", nascidas oficialmente em Brera em 1977, e que se tornaram um método pedagógico patenteado e já anunciado em 1945, a par�r dos primeiros livros infan�s imaginados pensando na educação de 5 seu filho Alberto. (FINESSI, MENEGUZZO, 2008 p.53)

A “ludopedagogia”, educação a brincar, era um instrumento presente nos métodos pedagógicos apresentados através dos laboratórios que Munari construiu para as crianças libertarem sua cria�vidade. A função principal era tornar familiar à criança a linguagem da comunicação visual, possibilitando a classificação de diferentes objetos e experimentações, através de brincadeiras e jogos, es�mulando a cria�vidade e o pensamento projetual. Uma da “regras” criadas por Munari para trabalhar o desenvolvimento da cria�vidade da criança, era - “6° Destrói tudo e faz outra vez” (Munari,2007,p.145). Destruir é uma mo�vação para a criança pesquisar, ir atrás de ideias, em busca de um resultado final.

No livro Fantasia (Munari, 2007) Bruno Munari aborda a fantasia como a capacidade de pensar o que quiser, e elaborar qualquer �po de ideia. O autor define quatro conceitos importantes para essa pesquisa: fantasia, invenção, cria�vidade e imaginação.

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Enquanto que a fantasia, a invenção e a cria�vidade produzem qualquer coisa que anteriormente não exis�a, a imaginação pode imaginar qualquer coisa que já existe, mas que no momento não está disponível entre nós. A imaginação não é necessariamente cria�va.

(MUNARI, 2007, p.30).

Na visão do designer, fantasia se classifica como o conceito mais livre de todos, relacionado ao que se conhece. A invenção também se relaciona ao que já se conhece, mas procura ser aplicada com finalidade do uso prá�co. Cria�vidade é a junção da fantasia e da invenção. Projetar livre como na fantasia e com sen�do prá�co como a invenção, envolve todos os aspectos de um problema. A imaginação é o meio para tornar visível o pensamento da fantasia, invenção e cria�vidade.

Fantasia, invenção e cria�vidade podem produzir qualquer coisa que anteriormente não exis�a para a pessoa. Na Imaginação pode-se imaginar qualquer coisa existente, mas que não está disponível no momento. “A fantasia, a invenção e a criatividade pensam, a imaginação vê.”

(Munari, 2007, p 17).

O autor ainda reflete sobre a cultura, e a educação infan�l. Segundo Munari, a cultura é arquitetada a par�r de conhecimentos e, quem conhece pouco, provavelmente tem pouca condição de elaborar a fantasia. Ele também afirma que o indivíduo forma-se nos primeiros anos de vida, e que depende dos educadores o resultado de se a criança será cria�va no futuro. De acordo com o autor, “É preciso, desde cedo, habituar o indivíduo a pensar, imaginar, fantasiar, ser criativo” (MUNARI, 2008, p. 225). Habituar crianças a refle�r sobre as coisas e suas transformações, significa ajudá-las a formar uma mentalidade mais flexível. Munari classifica um indivíduo cria�vo, como livre de preconceitos, flexível à lidar com a cole�vidade e que facilmente se adapta às transformações da vida.

Depois de pesquisarmos sobre o papel de a�vidades lúdicas, do brincar e imaginar na formação de indivíduos no estágio da infância, fizemos uma seleção de alguns brinquedos a par�r de pesquisa que teve como tema: brinquedos educa�vos, preferencialmente de madeira, com variação de peças, formas e cores. Apresentamos a seguir os exemplos selecionados e comentamos suas caracterís�cas.

4 Tradução livre da autora a par�r do original: “Since Childhood I have been an experimenter, even when I was making

toys for myself or my friends, using bamboo or other lowly materials. I have always been curious to see what else could be done with something, apart from its normal use”(TANCHIS, 1987, p.6) 5

Tradução livre da autora do original: “Ovviamente, è meglio che ogni proge�o parta senza dover correggere impostazioni preceden� dubbie o sbagliate: è per questo che egli si rivolge all’infanzia, che si presume essere ancora non toccata da pregiudizi. Educare lo sguardo puro del bambino è infinitamente più produ�vo che sovrapporre idee a cara�eri che imi�no i comportamen� compromessi degli adul�: così l’ideazione dei “laboratori per bambini”, na� ufficialmente a Brera nel 1977 e diventa� un metodo pedagogico breve�ato e preannuncia� già dal 1945, dai primi libri per bambini immagina� pensando all’educazione del figlio Alberto. (FINESSI, MENEGUZZO, 2008 p.53)

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2. Diferentes brinquedos Os brinquedos educa�vos são um ramo que vem crescendo no mercado nacional, e são caracterizados pela sua simplicidade. Grande parte deles são confeccionados em madeira ou tecido, oferecendo assim uma sensação mais agradável a criança.

Do ponto de vista conceitual, o brinquedo educa�vo é aquele que promove aprendizado à criança, como por exemplo: reconhecimento de cores, formas geométricas, números, letras etc.

(CUNHA, 1988; KISHIMOTO, 1994). Porém, isso depende da forma como a criança irá manipulá-lo, pois é comum que ela não prenda sua atenção sobre o obje�vo para qual o objeto foi desenvolvido, e acabe u�lizando-o como um objeto lúdico.

Outro segmentos de fabricação de brinquedos bem conhecidos são os industrializados e os artesanais. Os critérios que os diferenciam são o modo como são fabricados. Os brinquedos industrializados são aqueles cuja produção é feita em larga escala e seus sistemas são automa�zados. Já os brinquedos artesanais são aqueles confeccionados manualmente, podendo até ser feito em larga escala, mas o processo predominante é o manufaturado, no qual cada peça pode se tornar única e exclusiva.

A pesquisa sobre brinquedos adotou como critério os seguintes fatores: 1 - procurar encontrar exemplos de objetos /brinquedos construídos com madeira des�nados a crianças ; 2 - objetos/ brinquedos que es�mulam as ações destacadas no estudo de faixa etária (apresentadas no capítulo 1); 3 - brinquedos atra�vos à criança por meio de sua materialidade e funcionalidade.

Concluída a pesquisa, desenvolvida entre os meses de março e abril de 2020, selecionamos como estudo de caso três estúdios/escritórios/empresas, encontrados através de pesquisa digital.

2.1 Ulla Blocos A Ulla Blocos é uma marca de brinquedos que produz blocos de madeira magné�cos (figura 2).

Tem como obje�vo incen�var a cria�vidade, comum à toda criança. Os brinquedos possuem um diferencial, e oferecem uma diversão única permi�ndo criar diversas figuras, diferentes de jogos que possuem muitas regras e limitam a liberdade da criança. Todos os blocos são produzidos com madeira de reflorestamento, e coloridos com �nta atóxica; eles se conectam por meio de ímãs embu�dos nas peças, e não oferecem perigo algum à criança.

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Figura 2: Blocos magné�cos de cores pastéis, que se conectam em planos e direções variados.

Fonte: Disponivel em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/

O design simples das peças permite as mais incríveis combinações. Os ímãs dentro das peças permitem que as construções sejam feitas em ângulos, coisa que era impossível de acontecer com os blocos tradicionais. O brinquedo ajuda a desenvolver a coordenação motora, habilidades visuais e a motricidade fina, já que as peças possuem formas diferentes e cores vibrantes. A empresa possue uma grande variedade de produtos, apresentados a seguir: 2.1.1 Plaquetóides - São plaquetas de madeira 100% natural, de proporções perfeitas para a construção (figura 3). A criança empilha as peças conforme sua imaginação, e o peso do conjunto se distribui somente com ajuda da gravidade e equilíbrio. Assim, percebe-se intui�vamente conceitos sobre matemá�ca, �sica e conceitos básicos de engenharia e arquitetura.

Figura 3: Montagem de uma aranha por sobreposição de peças.

Observamos a engenhosidade da solução das patas e dos olhos.

Fonte: Disponível em:h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/produtos/plaquetoides50/

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Os Plaquetóides ajudam no desenvolvimento da percepção espacial, e ajudam a pensar cria�vamente em soluções de problemas, desligando-se de aparelhos celulares e tablets. Este brinquedo pode durar anos e se adaptar a cada fase da criança.

2.1.2 Kit ABC entalhado - São blocos que possibilitam o aprendizado do alfabeto e de formação de palavras (figura 4). O Kit ABC é composto por um total de 54 letras maiúsculas entalhadas, que mostram toda beleza natural da madeira. Elegante, o kit apresenta todos os bene�cios educacionais dos blocos de montar.

Figura 4: Blocos com letras maiúsculas entalhadas destacadas por cores.

22 Disponível em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/produtos/kit-abc-blocos-montar-madeira/

2.1.3 Kit Tac Plac - São blocos de montar que se grudam sem encaixe ( figura 5). Esse kit é propício para montar construções variadas, porque as peças se grudam em ângulos inusitados, devido aos ímãs internos muito fortes, possibilitando uma manipulação no ar, o que seria impossível com os blocos de montar tradicionais.

Figura 5 - Blocos magné�cos que possibilita uma variedade de montagens com formatos e cores diferentes.

Disponível em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/produtos/kit-tac-plac-blocos-de-montar-magne�cos

2.1.4 - Atualmente a Ulla também está inves�ndo em um novo produto, os blocos em madeira com letras em braille ( Figura 6). Com uma face entalhada em letras em forma e na face oposta o entalhe é feito em braille. É uma forma lúdica de ensinar as crianças que existem outras formas de escrever e interagir, assumir a inclusão, e por ainda es�mula o tato e a curiosidade.

Figura 6 - Blocos de madeira, em cores azul e rosa, com entalhe de letras em braille.

Disponível em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/produtos/blocos-letras-braille/

2.2. Cas Holman, design for play Design for Play é um episódio de um seriado de documentários originais da Ne�lix chamado Abstract, que aborda vários ar�stas da área de design. Cas Holman é a protagonista do episódio em questão, que projeta e produz brinquedos para a imaginação. Seus produtos são peças manipuláveis que inspiram brincadeiras constru�vas, formas imagina�vas e interações entre as pessoas, e que tem como essência a invenção e a cria�vidade, fortalecendo a imaginação, parte fundamental da infância ( figura 7).

Figura 7 - Cas Holman - peças de tamanhos e formas variadas do rigamajig.

Disponível em: h�ps://casholman.com/projects#/rigamajig/

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“Fui criada com paus e lama e talvez seja por isso que eu possa ver o que as crianças da cidade não podem fazer em casa. É tudo sobre dar-lhes controle e deixá-los construir seu próprio ambiente.” (HOLMAN, 2019)

Os produtos que Holman projeta são flexíveis para incen�var o uso da imaginação em vez de seguir instruções específicas, algo que é importante à medida em que a vida das crianças se torna mais agitada.

Um dos brinquedos mais conhecidos projetados por Holman é o Rigamajig (figura 8), um conjunto de 265 peças de tábuas, rodas, polias, porcas, parafusos e cordas. As peças são modulares e podem ser montadas da maneira que o usuário achar melhor.

Figura 8 - Cas Holman - Peças do Rigamajig sendo montado por crianças. O produto montado nessa imagem lembra a estrutura de um cavalo de troia.

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Disponível em: h�ps://casholman.com/projects#/rigamajig/

A designer se preocupa em não fornecer nomes específicos às várias partes do Rigamajig, pois assim ela pode indicar ao usuário como eles devem interagir com elas. Assim, as crianças podem pegar uma peça que os adultos reconhecem como engrenagem e decidir que é um biscoito, por exemplo.

Existe também uma versão reduzida do Rigamajig, é o Rigamajig Junior (figura 9), um kit que incen�va experiências diver�das.Construir com este conjunto simples de peças ajuda as crianças a combinar imaginação com pensamento cogni�vo e invenção, abraçar processo sobre resultado e capacitá-las a serem criadores de seus próprios mundos.

Figura 9 - Rigamajig Junior sendo montado por uma criança + peças variadas que o compõem.

Disponível em: h�ps://casholman.com/projects#/rigjunior/

Além desses conjuntos de peças, Cas Holman inventou o Geemo (figura 10). Desde então, ganhou inúmeros prêmios e espaço para serem mostrados em feiras de design e brinquedos em Moscou, Tóquio, Seul, Nova York, Hamburgo e Riad, Arábia Saudita. Vendidos em Geemanismos de 5, os Geemos são membros magné�cos flexíveis que se agarram e se repelem de maneiras imprevisíveis. À medida que o Geemo ganha vida em suas mãos, você pode construir, descobrir, criar e imaginar com essa nova espécie de brinquedo.

Figura 10 - Cas Holman - Geemo + montagem de estrutura feita por criança.

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Disponível em: h�ps://casholman.com/projects#/geemo/

Ao trabalhar com especialistas da primeira infância e o departamento de parques de Nova York, Cas criou para o “Rockwell Group” um novo conceito de playground, O Campo de Imaginação (figura 11) corresponde a um conjunto de "peças soltas". Os grandes blocos de construção feitos de espuma à prova d'água foram um enorme sucesso e, com a intenção de simplificar seu uso e encontrar uma distribuição mais ampla do produto, uma unidade de armazenamento móvel foi projetada para converter o playground em um "pop-up”, que agora é encontrada em todo o mundo em escolas, escolas infan�s. museus e playgrounds.

Figura 11 - Playground - campo para a Imaginação armazenado e sendo montado por crianças

Disponível em: h�ps://casholman.com/projects#/imagina�on/

Em seu trabalho Holman procura fazer produtos sem seguir gêneros; o que mais interessa é causar um impacto sobre como o design é entendido e usado. Ela não tem tempo para separar os brinquedos voltados especificamente para meninas dos des�nados aos meninos; prefere propor brinquedos para todos.

2.3. Naef Play Objects A empresa suíça Naef tem experiência no mercado de brinquedos de madeira desde 1954. Seus produtos são de alta qualidade e precisão, projetados para incen�var a cria�vidade e a imaginação.

Possuem formas, cores e texturas que atraem os sen�dos, es�mulam a flexibilidade mental, o pensamento lógico e trabalham o desenvolvimento de habilidades, inspirando pessoas de várias idades. U�lizando apenas madeiras ecológicas e de alta qualidade, muitos dos objetos são criados exclusivamente a mão e inspecionados milimetricamente em vários estágios de produção, pois se alguma peça não es�ver dentro dos parâmetros específicos, ela será rejeitada e reciclada. Esse compromisso com a qualidade é o que permite que as crianças explorem seus sen�dos, garan�ndo no “brincar” novas experiências e descobertas.

A Naef tem duas categorias de coleções a Basic e Classic, com objetos que não são só brinquedos diver�dos, mas obras de arte. A Basic apresenta brinquedos voltados para crianças, desde bebês a pré-adolescentes. Já a coleção Classic varia de jogos de construção até objetos de design para todas as idades.

Alguns itens da coleção Basic: 2.3.1. Dolio - Provavelmente um primeiro instrumento para a criança, Dolio oferece ao bebê a oportunidade de fazer muito barulho. É um chocalho feito em madeira, possui 10 bolinhas e pode ser usado por bebês a par�r dos 3 meses de idade.

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Figura 12 - Dolio Naef, chocalho de madeira com bolinhas coloridas

Disponível em: h�ps://www.naefusa.com/shop/basic/dolio/

2.3.2. Tip – An Optical Spinning Top - Estes peões formam uma dupla que são acionados por um giro com as pontas dos dedos. O designer Yuta Aoki escolheu dentre tantas opções a madeira de bordo e nogueira, de maneira a criar efeitos óp�cos durante a rotação.

Figura 13 - pião cilíndrico, em desenho que mistura de madeiras que causam ilusão de ó�ca.

27 Disponível em: h�p://www.naefusa.com/shop/basic/�p-an-op�cal-spinning-top/

2.3.3. Spin Naef - A esfera desperta momentos diver�dos e surpreendentes. Quando o pino é girado, a força centrífuga faz com que as duas metades da esfera se abram repen�namente, revelando suas super�cies internas vermelhas.

Figura 14 - pião surpresa esférico que possui um pino para ser girado, quando isso acontece ele se abre mostrando o que tem em seu interior.

Disponível em: h�p://www.naefusa.com/shop/basic/naef-spinning-top/

2.3.4. Campanile color - trata-se de um “quebra-cabeças” que treina os sen�dos espaciais de crianças e adultos. Os dez elementos que compõem o jogo são feitos de diferentes madeiras/ cores, e devem ser colocados no interior da estrutura e preencher completamente a torre com quatro suportes de canto. Uma solução possível está documentada na folha de instruções, e as outras são deixadas à imaginação do jogador. A versão com peças pretas é muito mais complexa e um desafio, mesmo para jogadores avançados.

Figura 15 - Naef Campanile color, quebra cabeça ver�cal colorido que trabalha os sen�dos espaciais de acordo com a montagem das posições de suas peças

Disponível em: h�p://www.naefusa.com/shop/basic/campanile-color/

Alguns itens da coleção Classic: 2.3.5. Cubicus - um “quebra-cabeça” de madeira que es�mula a cria�vidade e o aprendizado constante do usuário. São 10 peças que podem ser usadas para criar infinitas variações de construções produzidas com o cubo desmontado. As peças se encaixam exatamente umas nas outras, para que composições sofis�cadas sejam possíveis.

Figura 16 - Naef Cubicus, quebra cabeça que possibilita criação de formas infinitas estruturas

Disponível em: h�p://www.naefusa.com/shop/classic/cubicus-red/

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2.3.6. Diamant - é um quebra cabeças mul�facetado. É um verdadeiro “diamante” entre os objetos lúdicos. O octógono pode ser desmontado em quinze peças, que quando separadas se encaixam perfeitamente, formando novas e fascinantes estruturas; é defini�vamente um jogo que agrada a todas as idades.

Figura 17 - Naef Diamant, quebra cabeça mul�facetado que possibilita criação de estruturas diferenciadas com encaixes milimétricos.

Disponível em: h�p://www.naefusa.com/shop/classic/diamant-blue

2.3.7. Naef Game - são dezesseis blocos de construção, que es�mulam constantemente a cria�vidade da criança. O conjunto é composto por oito "dentes" angulares de tamanhos iguais, que podem ser encaixados para formar construções escalonadas variadas.

Figura 18 - Naef game, pequenos blocos angulares de construção, feitos em madeira natural ou pintados com cores primárias.

Disponível em: h�p://www.naefusa.com/shop/classic/naef-game-special-edi�on-exo�c-hardwoods/

2.3.8. Bauhaus Building Game - Réplica de um brinquedo histórico da Bauhaus. Os blocos de madeira projetados por Alma Siedhoff-Buscher na década de 1920, faziam parte de uma série de brinquedos para refle�r sobre o impacto educacional de um bom design na educação das crianças. O conjunto é composto por 22 peças de madeira de diferentes formas, tamanhos e cores. Elas foram cuidadosamente projetados para es�mular a imaginação das crianças, explorando as combinações ilimitadas de formas.

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Figura 19 - réplica Building game Bauhaus, pequenas peças de tamanhos variados, feitos de madeira e pintados com cores primárias e secundárias

Disponível em: h�p://www.naefusa.com/shop/bauhaus-items/bauhaus-building-game/

Este levantamento da produção dos estúdios permi�u-nos observar a adoção de alguns recursos semelhantes na confecção dos objetos, que sinalizam para caracterís�cas comuns encontradas nos brinquedos de madeira para crianças na faixa etária trabalhada neste TCC. Portanto, o próximo item deste capítulo apresenta uma comparação entre eles, para iden�ficar estas qualidades.

2.4. Análise dos produtos comentados como referências Depois da análise dos brinquedos selecionados como estudos de caso para esta pesquisa,decidimos organizar uma tabela síntese que reunisse os materiais mais predominantes nos objetos, as principais cores, os sistemas de u�lização e a indicação de faixa etária.

6 Figura 20 - Tabela, análise sobre os brinquedos citados como referência.

6 Informações disponíveis nos seguintes sites:

- Ulla Blocos: Disponível em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/.

- Cas Holman: Disponível em: h�ps://casholman.com/projects.

- Naef Play Objects: Disponível em: h�p://www.naefusa.com/.

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● ● ●

Ulla blocos Cas Holman Naef Play Objects

Material

Cor

Plaquetóides

madeira

madeira crua

Kit ABC entalhado

madeira

Kit Tac Plac Blocos madeira Braille

Sistema

Faixa etária (indicada)

plaquetas para: empilhar, peso bem distribuído

a partir de 1 ano de idade

madeira crua + cores primárias e secundárias

blocos para: montar/ empilhar

a partir dos 12 meses de idade

madeira + imã

madeira crua + cores primárias e secundária

peças variadas para: encaixe magnético

a partir de 1 ano de idade

madeira

madeira crua + azul e rosa

blocos para: montar/ empilhar

a partir dos 12 meses de idade

Rigamajig

madeira/ plástico e corda

madeira crua + preto + vermelho

peças variadas para: encaixe combinar/ construir

a partir de 3 anos de idade

Rigamajig Junior

madeira/ plástico e corda

madeira crua + preto + azul + amarelo + verde

peças variadas para: encaixe combinar/ construir

a partir de 5 anos de idade

membros flexíveis/ pontas magnéticas que se encaixam

a partir de 3 anos de idade

peças variadas para: empilhar/ conectar/ construir

a partir de 2 anos de idade

Geemo

Imaginação (playground )

Dolio

Tip – An Optical

plástico + imã

branco

espuma à prova d'água

azul

madeira + barbante

madeira crua + azul + amarelo + laranja + vermelho + verde

chacoalhar/ balançar produz som

a partir de 3 meses de idade

madeira

dois tipos de madeira crua

girar causa ilusão de ótica

a partir de 6 anos de idade

madeira

madeira crua + vermelho

ao girar a esfera se abre devido à força centrífuga

a partir de 3 anos de idade

madeira

madeira crua + preto + azul + amarelo + laranja + vermelho + verde

peças com encaixe perfeito entre as colunas

a partir de 6 anos de idade

Spinning Top

Spin Naef Campanile color

Fonte: Autoria própria (2020)

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Apresentamos a seguir, gráficos que resultam das análises feitas na tabela. Estes gráficos reúnem informações: 1. sobre materiais e cores u�lizados nos elementos; 2. sobre as ações que são es�muladas a par�r das interações da criança com os objetos; 3. e, por fim, dados sobre a faixa etária para a qual os brinquedos são mais adequados.

2.4.1. Materiais e Cores iden�ficados

Figura 21 - gráfico 1, materiais e cores iden�ficadas.

32 Fonte: Autoria própria (2020)

2.4.2. Ações Destacadas

Figura 22 - gráfico 2, Ações destacadas

Fonte: Autoria própria (2020)

2.4.3. Faixa etária iden�ficada Figura 23 - gráfico 3, faixa etária iden�ficada

Fonte: Autoria própria (2020)

Com base nas análises da tabela e dos gráficos, podemos observar que grande parte dos objetos u�lizados como referência são feitos de madeira e u�lizam as cores primárias e secundárias em suas composições. Dos dezesseis produtos estudados, apenas dois têm materiais diferentes da madeira em sua estrutura (plás�co e espuma). As ações que foram observadas na manipulação da maioria dos produtos serviram de base para formar o gráfico ( figura 22, gráfico 2) e entender qual a�vidade as empresas buscam es�mular ao desenvolver um brinquedo. A faixa etária que mais aparece na análise está entre 3 e 6 anos de idade, correspondendo em sua maioria às ações: encaixar, empilhar e montar.

Assim, após iden�ficar os aspectos que o trabalho pretende focar, iniciamos a segunda fase do Trabalho de Conclusão de Curso, que corresponde ao projeto de produto, realizando estudos , analisando resultados de experimentos, e elaborando novas alterna�vas, até obtermos o produto final.

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3. Requisitos para o projeto O produto desenvolvido é um brinquedo des�nado a entreter crianças da faixa etária de 3 a 6 anos, e que também seja interessante para promover a interação conjunta com crianças mais velhas ou adultos.

A par�r das pesquisas de fundamentação de mercado e da análise dos produtos existentes des�nados à finalidade semelhante a deste projeto decidimos os atributos para o produto: 1. objeto executado com madeira; 2. objeto confeccionado a par�r de resíduos de material descartável de madeira de demolição; 3. acabamento cromá�co ou natural( para preservar o contato com o material original); 4. objeto configurado a par�r de padrões geométricos (organização em caixa); 5. objeto que exija ou es�mule princípios de montagem; 6. uso de elementos conectores ou sistema de conexão 7. promover descobertas e surpresas.

A par�r desses requisitos procedemos ainda uma etapa de pesquisa focada no estudo da madeira, não só para desenvolvimento de brinquedo como também destacando suas propriedades sustentáveis e recicláveis. Os próximos subcapítulos deste capítulo tratam do tema.

3.1. A madeira como matéria prima no desenvolvimento de brinquedos A madeira é considerada uma matéria prima muito rica no Brasil, sendo a Brasileira a segunda maior cobertura florestal do mundo, isso por ter uma ó�ma taxa de crescimento e uma ampla demanda de reflorestamento. Porém, uma parte significa�va da madeira comercializada no Brasil ainda vem do desmatamento ilegal. O grande desafio contra esse fato é combinar a prá�ca de reflorestamento e intensificar a fiscalização na produção dessa matéria prima, aprimorando o processo de cer�ficação das madeiras, iden�ficando aquelas qu, além de estar dentro dos termos legais, adotam exigências ainda mais rígidas em sua produção.

Algumas espécies dessas madeiras de reflorestamento são renováveis e podem ser reu�lizadas, sendo um ó�mo material para a fabricação de brinquedos. Geralmente as empresas que fazem uso da madeira como matéria prima na produção de brinquedos usam alguns critérios ao escolher a espécie, como: ter maleabilidade na questão de corte e acabamento; ser leve, para ser facilmente manipulada pela criança; e ter resistência a impactos e ao ataque de fungos. Além desses critérios, existem também propriedades de caracterís�cas sensi�vas, visuais, gusta�vas e olfa�vas, que

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ajudam a definir a melhor espécie a se usar em um determinado trabalho. Abaixo alguns exemplos provenientes do Brasil, selecionados segundo o critério de maior maleabilidade para ser trabalhada: Figura 24 - madeiras provenientes do Brasil selecionadas para o estudo deste trabalho.

Disponível em: h�p://www.remade.com.br/madeiras-exo�cas/1/madeiras-brasileiras-e-exo�cas

- Araucária. (pinho-do-paraná) A madeira é fácil de ser trabalhada por ter como caracterís�ca a baixa densidade e ser leve; é também fácil de colar e aceita bem acabamentos. Geralmente é u�lizada em molduras, cabos de vassoura, brinquedos, embalagens, estrutura de móveis, móveis populares, instrumentos musicais e outros.

- Caixeta. Madeira clara, leve, macia, reage bem a �ntas e a tratamentos de preservação; é muito usada na fabricação de lápis, e em menor escala é usada também da fabricação de calçados, brinquedos, molduras para quadros e até mesmo instrumentos musicais.

- Canela. Madeira leve, macia e fácil de ser trabalhada. Possui um perfume caracterís�co e muito agradável. A espécie pode ser cortada e lixada facilmente, pocesso que resulta em uma super�cie lisa e em um ó�mo acabamento. Diferente da outras espécies leves essa tem a caracterís�ca de ser bastante durável e resistente a impactos e à umidade. Quando envernizada, sua cor castanha e acentuada, ressalta sua beleza natural.

- Cedro. Madeira de fácil trabalhidade tanto manual quanto mecânica. É classificada entre as madeiras leves, que tem maior diversidade de u�lização e é superada somente pela madeira do pinho-do-paraná. Quando aplainada produz uma super�cie lisa e uniforme, e também tem

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excelente absorção de pigmentos. É indicada para móveis finos, molduras para quadros, instrumentos musicais e outros.

- Paricá. Madeira com textura grossa, considerada leve e de boa maleabilidade. É de fácil manuseio e aceita bem acabamentos, porém é sensível ao ataque de fungos, por isso é geralmente usada na fabricação de itens maiores. Sua aplicação é feita na fabricação de palitos, papel, calçados, brinquedos, maquetes e outros.

- Pinus. Madeira leve de boa trabalhabilidade e tratamento, fácil de lixar, furar, aplainar, fixar e permite um bom acabamento. Possui baixa densidade e é geralmente vulnerável aos fungos, mas isso se resolve com tratamento correto, garan�ndo maior durabilidade e resistência contra o sol, chuva e umidade e ao ataque de fungos.

Uma opção relevante para o estudo e a produção do produto a ser desenvolvido é o uso da madeira de demolição e o descarte da mesma. Sua u�lização se classifica como conceito de ecologicamente correto, pela reu�lização da matéria prima e ainda colabora com a preservação da natureza ( conforme orientam os 17 obje�vos do ODS, que mencionaremos a seguir). Uma das vantagens da madeira de demolição é a variação de acabamento. Ela pode ser trabalhada de acordo com o que se espera do projeto final. Porém, deve-se sempre respeitar as condições do material, afinal não se sabe como ele foi usado anteriormente.Uma análise mal feita pode ocasionar acidentes de trabalho devido à presença de outros materiais dentro da madeira (como pregos ou ferros).

O uso desse �po de material necessita de um espaço suficiente para depositar as madeiras e submetê-las ao tratamento necessário antes do processo de fabricação, para que a qualidade na produção se torne evidente. É importante fazer uma análise mais complexa para entender a capacidade e caracterís�ca da espécie mais adequada, levando em conta todos os critérios determinados, para assim escolher a madeira mais apropriada para a produção do brinquedo. Aprofundamos a pesquisa sobre as caracterís�cas da madeira escolhida para confecção do produto, realizando testes e uma série de experiências em oficina, com obje�vo de entender as possíveis restrições que o material poderia trazer no desenvolvimento e u�lização do produto final.

Considerando esses aspectos e as propriedades do material selecionado e a par�r dos levantamentos realizados nos capítulos anteriores, iniciou-se uma série de especulações para se pensar hipóteses para o produto desejado, elaborando assim os primeiros croquis e desenhos ainda de forma empírica, ou seja, foram experiências espontâneas desenvolvidas ao longo do processo, e estão apresentadas no próximo subcapítulo.

Decidimos u�lizar as sobras de Araucária encontradas na oficina de movelaria da família. São partes que seriam descartadas, pois sua dimensão não serviria para fabricação de qualquer

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móvel ( figura 25). Porém, os tamanhos coincidiram com as dimensões das peças que se pretendia fabricar.Ao optar pelo reaproveitamento de material, no desenvolvimento do projeto e do protó�po, sintonizamos nosso procedimento cria�vo com posturas sustentáveis.

Os 17 Obje�vos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), que cons�tuem uma ação global das Nações Unidas para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o clima e garan�r que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar de paz e de prosperidade, são indicadores fundamentais e imprescindíveis, atualmente, para o desenvolvimento de qualquer produto no âmbito do Design. No nosso caso, estão contemplados os obje�vos 4 ( educação de qualidade), 7 ( energia limpa e acessível), 12 (consumo e produção responsáveis).

Figura 25 - sobras de madeira encontradas na oficina de movelária da minha família, entre elas a Araucária.

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Fonte: fotos da autora (2020)

3.2. Desenhos, reflexões e definições

Os primeiros desenhos e rascunhos apresentados neste trabalho �veram início em abril de 2020, tão logo a autora teve contato com o material relacionado aos estudos dos psicólogos e pedagogos sobre as habilidades motoras das crianças segundo as faixas etárias. Foram inicialmente desenhos que par�ram das ações para imaginar pequenos módulos ou estruturas que pudessem ser manipulados enquanto a criança desempenhasse as a�vidades mencionadas pelos estudiosos.

O primeiro esboço (figura 26) estuda a mistura de materiais, explora algumas ações iden�ficadas nas análises feitas com base nos produtos pesquisados, como: juntar, montar, e eventualmente produzir alguns sons; Destaca-se em uma breve observação do desenho anterior ( figura 26), um estudo predominante de sistemas de montagem variados. A experiência propõe combinação de formas e engenhosidade na composição de materiais para explorar melhor a imaginação na manipulação das peças. Também se explora a ideia de ilusão de ó�ca, a variação de encaixes e tamanhos, e o funcionamento de peças, que permi�rão uma ligação a determinadas formas ocas, podendo se obter a produção de algum �po de som ao soprar o objeto/peça em determinado furo.

O segundo esboço ( figura 27), é um estudo ainda superficial que explora algumas ações ( empilhar, encaixar) relacionadas a formas geométricas, junto com a ideia de nega�vo/ posi�vo e composição de cores.

Como podemos observar esses estudos ( figura 27), destacam o uso de cores complementares (azul e vermelho, amarelo e magenta), exploram sistemas de encaixe através de rasgos entre super�cies ver�cais, e propõem alguns deslocamentos de peças segundo uma trama em gride não regular. Na concepção nega�vo e posi�vo conhecida através dos estudos de Munari, entendemos a expressão didá�ca que algumas peças tem quando propõe esses encaixes pelos opostos ( por meio de uma reentrância ou saliência, ou até mesmo um trilho e uma peça que corre entre ele, etc).

Ao con�nuar a segunta etapa do projeto entre os meses de julho/ agosto, foram exploradas as ações já retratadas nos primeiros rascunhos, porém alguns estudos foram mais detalhados, explorando a relação do encaixe juntamente com variações de formas geométricas (figura 28).

Após definir critérios de construção para o sistema de conjunto de encaixe, como tamanho, variações de formas, etc. e avaliando a forma de produção de modelos possível no atual momento em que estamos vivendo ( pandemia e isolamento social), iden�ficamos que estão à disposição da autora do TCC máquinas muito robustas, an�gas e bastante perigosas. Seria di�cil, portanto, manter um tamanho muito pequeno na volumetria das peças, pensando nos riscos da construção e manuseio do objeto e também na usabilidade das crianças.

Assim, determinamos um tamanho mínimo padrão para construção das menores peças. A par�r desse momento, todo processo cria�vo passou a se dar diretamente em contato com o material. A exemplo do que se experimentou em várias disciplinas cursadas ao longo do curso de design industrial, quando essas se apresentavam como uma possibilidade legí�ma de criação e exploração da materialidade, para “arrancar” o seu potencial de manifestação formal, tridimensional e de estabilidade etc. derivado da própria qualidade que o material apresentava.

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Considerando esses aspectos, apresentamos aqui desenhos de estudos de encaixe, as várias possibilidades imaginadas; sistemas de conexão explorados do ponto de vista linear ou cúbico e mesmo variações de forma das extremidades que possibilitasse encaixes menos comuns e mais diversos para que a criança pudesse aprender a perceber coincidências, iden�ficar complementaridades entre as peças (furos e pinos, recortes semelhantes), toda uma possibilidade de explorar es�mulos visuais e táteis.

Os desenhos abaixo desenvolvidos no rhinoceros, ainda estavam no primeiro estágio especula�vo das peças, quando se imaginava que elas se comportariam de forma linear no conjunto, tendo apenas uma possibilidade de montagem. A par�r desse desenho explorado apenas no programa 3d, constatou-se que o resultado final não atendia às intenções da autora: obter um elemento tridimensional que sugerisse a exploração em suas várias faces de forma ampliada, tendo a possibilidade de permi�r encaixar peças desiguais e obter resultados constru�vos diferentes e es�mulantes. Porém, diante desse estudo, preservou-se a ideia de manter a cor como um elemento de linguagem importante para o produto final, permi�ndo a criança a aprender a aproximar peças que dialogam entre si. (Figura 29)

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Figura 26 - rascunho/ primeiras ideias de projeto Figura 27 - rascunho/ primeiras ideias de projeto.

Figura 28 - rascunho com as ideias de tamanhos e encaixes entre as peças.

Figura 29 - desenho, variações de formas, conexões e tamanhos ( estudo empírico no rhino).

Figura 26

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Fonte: desenhos da autora (2020)

Figura 27

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Fonte: desenhos da autora (2020)

Figura 28

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Fonte: desenhos da autora (2020)

Figura 29

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Fonte: desenhos da autora (2020)

3.3 Experimentações com materiais Tendo experimentado a possibilidade de conceber peças direto no programa rhinoceros, e constatado os limites e desvios das intenções de projeto, acima comentadas, elegemos o contato direto com o material como estratégia de concepção e desenvolvimento das peças. Como primeira medida deste novo procedimento de projeto, selecionamos o isopor (Figura 30), pois sendo um material acessível e fácil de trabalhar, atendia às necessidades daquele momento.

Figura 30 - primeiras peças testes, feitas com isopor, cola de artesanato, papel sulfite colorido e durex.

Fonte: fotos da autora (2020)

Ao começar a manusear o isopor, e cortar cada formato de peça pensada para o produto, observamos melhores dimensões de tamanho para cada item.Também inserimos a proposta de testar a cor nas laterais de algumas peças, como já se havia pensado no primeiro desenho empírico no rhino. (Figura 31) As formas pensadas são estruturadas com base em formatos geométricos para facilitar na aceitação e adaptação ao uso da criança, porém não foi possível reproduzir alguns ori�cios e formas pensados no desenho 3d, já que o material u�lizado para o primeiro teste não tem estrutura e densidade semelhante ao material cogitado para o produto. Os tamanhos das menores peças variam entre 40 mm a 60 mm. Outra questão importante, discu�da no projeto, é que, em princípio, todas as peças deverão ser guardadas em conjunto para completar o interior de uma caixa com medidas precisas, como se es�vesse formando um “quebra-cabeças” mais complexo, o que se torna um desafio.

Ao explorar encaixes e considerar es�mulos que fosse “invisíveis” e pudessem causar surpresas durante o manuseio das peças pelas crianças, resolvemos incorporar experiências com imãs embu�dos, uma estratégia de fixação com um “imã surpresa”, explorando a atração e repulsão dos pólos como um dado que daria ao produto um caráter especial, já que a criança teriam em mãos peças que ela não conseguiria aproximar a outras, como se elas �vessem vontade própria. Um

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Figura 31 - primeiras peças já cortadas do material definido ( madeira) e testes das cores com durex colorido.

Fonte: fotos da autora (2020)

Com o uso do imã nesse primeiro teste, surgiram ideias mais desenvolvidas em relação à construção das peças do produto final. O próprio ímã pode ser u�lizado junto a um pedaço de metal para minimizar o impacto da atração das peças quando a criança manuseá-las (Figura 32).

De toda forma , o processo adotado de “calafetar” o ori�cio na madeira onde o imã foi embu�do, complementando a super�cie com pó de serragem e cola branca, também interferiu na força de atração do mesmo. Porém , ainda assim, manteve-se esta solução para garan�r o resultado mais seguro de camuflagem do ímã e o acabamento das peças. (Figura 32) Figura 32 - testes da madeira com chapa de metal e imã embu�dos.

Figura 33 - testes de conexão das peças de madeira com ímãs.

Fonte: fotos da autora (2020)

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Além de inves�gar soluções para o ímã também foram exploradas possibilidades de inserir chapas de metal em recuos da peça, ao lado de pontos com ímãs, como ilustrado abaixo (Figura 33) . No entanto essa solução foi adaptada e manteve-se apenas em algumas peças com o recuo metálico.

Após estudos feitos com os primeiros modelos chegamos à conclusão da eficácia dos tamanhos propostos para cada peça. A dimensão usada ajuda a aprimorar os movimentos das mãos ao manipular os objetos. O primeiro sistema de conexão testado foi o imã de neodímio, que proporcionou uma diversidade na junção das peças, possibilitando uma experiência mais diver�da e exploratória à criança.

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4. O produto em teste, resultado e modificações Com o cenário de isolamento social exigido para o combate da pandemia Covid 19, as possibilidades de testes com os modelos do produto diminuíram bastante. A primeira oportunidade de contato com uma criança surgiu em função do convívio com Louise, 7 anos, filha de uma amiga da família, que frequenta a casa da autora do TCC ocasionalmente. As condições de segurança e afastamento foram man�das e preservadas para tornar possível a produção dos registros fotográficos apresentados neste capítulo, o que explica o fato das crianças (conseguimos a par�cipação de mais uma, posteriormente) usarem máscaras nos testes. (Figura 34) Abaixo apresentamos imagens da menina brincando com as peças inacabadas, ainda em estágio de produção e finalização dos acabamentos. O teste ajudou a sinalizar para a autora quais era as peças menos ou mais atraentes. A criança preferiu mais as peças coloridas, com imãs e com formatos diferentes (curvos). Também sugeriu repe�r suas peças prediletas, e mesmo adotar cores não presentes até então.

Neste teste também foi possível iden�ficar modos dis�ntos de organização do conjunto de peças no espaço, o que nos levou a cogitar outros encaixes. Concluiu-se que o conjunto de peças deveria ter mais um sistema de conexão, além do ímã de neodímio, como cavilha, por exemplo, e outros sistemas de aproximação com o próprio ímã.

Dessa forma, foram desenvolvidas mais outras peças, algumas com placas de metal e outras com furos. As peças metálicas atraem aos imãs; já os furos se relacionam com as 18 peças cilíndricas (conectores), que possibilitam uma ligação mais padronizada.

Figura 34 - Louise conhecendo e brincando com as primeiras peças.

Fonte: fotos da autora (2020)

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O estudo de formas e peças que compõem o conjunto do objeto foi feito com base na análise da volumetria da embalagem desejada para o produto ( Fig 35 e 36) , uma caixa, que também deveria atender às possibilidades de manuseio das crianças. As peças foram tomando formas uma após a outra sempre pensando na caixa como base central. Alguns imãs, como já comentamos, foram colocados para não se atrairem, de forma proposital, justamente para despertar a curiosidade da criança. Isso também deve ser levado em consideração quando a caixa é montada.

4.1 Fabricação e produção Após definir algumas formas iniciais , par�mos para o processo de fabricação. Todas as peças do modelo foram manufaturadas uma por vez. U�lizamos máquinas como: serra de fita, serra de esquadria, serra de mesa, furadeira de bancada e lixadeira. (Fig 37) Figura 37 : peças em produção na oficina.

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Fonte: fotos da autora (2020)

Figura 38: Peças em processo de acabamento. U�lizamos máscaras de proteção respiratória para lixar e pintar todo o produto. As peças semelhantes que se complementam foram pintadas no mesmo dia para manter as cores iguais.

Fonte: fotos da autora (2020)

Figuras 35 e 36 - desenhos da autora especulando as dimensões da caixa e a organização das peças, além de formas de conectá-las dentro e fora da caixa.

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Fonte: desenhos da autora (2020)

Todas as peças partem de um retângulo ou quadrado, facilitando a iden�ficação e montagem.

Após o corte e o acabamento final, iniciamos a definição das cores. Decidimos seguir os padrões dos brinquedos educa�vos e man�vemos as cores primarias e secundarias para compor a parte visual do produto. As 85 peças foram pintadas em conjunto (Figura 38) , sempre formando pares (azul com azul, vermelho com vermelho), mas isso não significa que seja uma regra de montagem que a criança deverá seguir na hora de brincar. Porém, esse sistema facilitará na hora de guardar os objetos na caixa (figura 39). Para produção das peças u�lizamos uma �nta atóxica à base d'água, própria para brinquedos. Foram adotadas as cores primárias e secundárias para composição das peças do produto, intercalando desenhos coloridos com o visual natural da madeira.

Finalizada a etapa de produção do modelo de teste,seguimos para a definição do produto enquanto brinquedo finalizado, buscando definir sua iden�dade e apresentação. Nesta etapa ainda foram feitas algumas modificações, em função de novos testes com as crianças,, conforme mencionamos a seguir, antes de apresentarmos o protó�po, estágio final deste Trabalho de Conclusão de Curso.

Figura 39: Estudo da distribuição geral das peças no espaço e o desafio de colocá-las todas organizadas e encaixadas na caixa de dimensões ortogonais.

Fonte: fotos da autora (2020)

4.2. Novo teste com as crianças Outro teste com o produto em uso foi possível de ser documentado, porém apenas com as peças já concluídas. O contato com a Louise ocasionou na oportunidade de conhecer seu primo Eros, de 4 anos, idade na qual se manifesta pequenos sinais de concentração percep�va e ações como montar e desmontar. A interação das crianças com o brinquedo se tornou uma experiência posi�va ( figura 42).

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O imã manifestou-se como uma solução favorável ao projeto, por despertar um interesse das crianças com relação às peças que se atraem ou repelem. Os furos e conectores cilíndricos despertaram maior interesse para Eros, de 4 anos ( figura 40). Ele os conectou em todas as peças possíveis, formando figuras geométricas imprevistas, associou as peças com cores iguais e conectou as peças semelhantes magné�cas, e ficou fascinado quando descobriu que as peças com chapa de metal se conectam com as peças que possuíam o imã. A par�r deste teste notou-se a necessidade de incluir mais imãs para possibilitar uma maior disponibilidade de peças magné�cas.

Louise, como já conhecia o brinquedo, deu-se a missão de experimentar guardá lo como um quebra cabeça (figura 41). Em alguns momentos teve dificuldade de encontrar as peças certas que deveriam ser encaixadas em ordem, mas, com uma ajuda de um adulto, a compreensão do esquema ficou mais fácil.

Observou se a preferência do Eros pelo brinquedo. Ele imaginou, criou, montou, desmontou, conectou e encaixou peças de várias formas, tamanhos e cores diferentes (figura 40). Assim, conclui-se se que os obje�vos propostos foram alcançados.

Figura 40 - Primeiro contato do Eros com o brinquedo completo.

Figura 41 - Louise experimentando guardar o brinquedo como um quebra cabeças.

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Figura 42 - interação das crianção com o brinquedo.

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Fonte: fotos da autora (2020)

5. O produto finalizado O modelo de testes passou, desde sua primeira versão por algumas alterações nas peças, nos desenhos dos símbolos coloridos, no embu�mento dos imãs e chapas metálicas. Só então, resolvidas as questões sinalizadas pelos testes , deu-se por concluído o protó�po, que atende pelo nome de “enCAIXA” ( figura 43).

Figura 43: O brinquedo enCAIXA e as 85 peças que o compõem.

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Fonte: fotos da autora (2020)

enCaixa é um brinquedo de montar, concebido e executado a par�r de fragmentos de Araucária, reaproveitados. É um produto desenvolvido para crianças da faixa etária de 3 a 7 anos, porém pode ser u�lizado por crianças mais velhas e adultos , em interação com os usuários do perfil específico.

O brinquedo procura explorar o pensamento lógico e incen�var a cria�vidade e imaginação, fazendo com que a criança raciocine sobre possíveis combinações de encaixe e formas de montagem. Seu nome teve inspiração a par�r de dois fatores: uma das principais ações realizadas por crianças dessa faixa etária e o recipiente que guarda as peças (figura 44).

O conjunto possui 85 peças de madeira ao todo, sendo elas: 48 peças simples, 14 peças com ímãs embu�dos, 5 peças com chapas de metal embu�das, e 18 cilindros conectores. Todas as peças, quando aproximadas, formam retângulos ou quadrados distribuídos em duas camadas como um quebra-cabeças a ser montado na caixa (embalagem), que contém informações de uso e um esquema figura�vo da posição das peças de fácil entendimento, (figura 46 ) possibilitando com que até mesmo a criança entenda onde deve encaixar cada peça ( figura 45).

Figura 44 - desenho da nome / logo do brinquedo.

enCA

XA

design para imaginar

Figura 45 - encaixe das peças da primeira e segunda face do brinquedo.

Fonte: fotos da autora (2020)

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Figura 46 - esquema figura�do da posição das peças.

Fonte: fotos da autora (2020)

Em função da peculiaridade do brinquedo, entendemos que seria necessário incluir informações sobre o produto e recomendações , como habitualmente se faz na produção comercial. Essa faixa informa�va deverá ser colada na lateral da caixa, e o texto explicará o que o produto contém, como funciona, e a observação da necessidade de supervisão por um adulto quando crianças de 4 e 5 anos brincarem ( figura 47), em função da presença das cavilhas no conjunto ( figura 48).

Figura 47 - faixa informa�va que será colada na lateral da caixa.

enCA

XA

design para imaginar

INSTRUÇÕES: - Este brinquedo contém 85 peças de madeira, com diversas possibilidades de conexão, enxaixe e montagem, explorando estímulos visuais e táteis.

- As peças cilindricas servem de conectores às peças perfuradas.

- A caixa contém um desenho marcado que auxilia a guardar as peças, uma vez que cada peça só pode ocupar um lugar na caixa.

“ATENÇÃO: Não recomendável para menores de 3 anos, por conter partes pequenas que podem ser engolidas.”

Fonte: desenho da autora (2020)

Segundo recomendações e especificações do INMETRO, o produto desenvolvido neste TCC precisaria incorporar uma advertência sobre seu uso, porque , embora tenha imãs e não seja

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des�nado a crianças menores de 36 meses,7 o brinquedo tem componentes removíveis.

Mencionamos abaixo o ar�go do documento citado, que trata do assunto: “5.3.21 Brinquedos e componentes removíveis contidos em brinquedos destinados a crianças de 37 meses a 06 (seis) anos, que entram completamente no cilindro de partes pequenas quando ensaiados, devem conter uma advertência sobre seu uso.”

Futuramente pretendemos experimentar ainda imprimir uma imagem com todas as peças desenhadas, de forma e considerar a possibilidade de reprodução em série do produto, embora a questão do reaproveitamento de fragmentos e pedaços de madeira maciça seja um atributo do projeto que, talvez, interfira no corte de várias peças simultaneamente. Ainda assim, esse mapeamento e inventário dos desenhos de cada peça nos parece adequado, para considerar hipóteses de comercialização e produção do brinquedo em outras realidades e circunstâncias.

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Segundo o ar�go 5.3.22 do INMETRO, “Brinquedos des�nados a crianças menores de 36 meses, inclusive, não podem conter bolinhas, bolinhas removíveis ou imãs que sejam partes pequenas acessíveis”.

Disponível em: h�p://www.inmetro.gov.br/legislacao/rtac/pdf/RTAC002451.pdf Figura 48 - peças menores, presença de cavilhas entre o conjunto.

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Fonte: fotos da autora (2020)

Considerações Finais Este Trabalho de Conclusão de Curso cons�tuiu uma experiência par�cular para a finalização da formação desta autora, em Design Industrial. A par�r da compreensão do universo lúdico, tema escolhido inspirado nas experiências da infância e no convívio com a marcenaria , sempre presente na vida familiar e nas opções recorrentes por este material, sinalizadas nos trabalhos da faculdade, o desenvolvimento do brinquedo enCAIXA consumo vários interesses, desejos e desafios enfrentados com curiosidade, concentração e dedicação, já que o cenário atual não permi�u o uso habitual e frequente da oficina do Laboratório de Design do Centro Universitário Senac, como foi vivenciado nos úl�mos 3 anos.

A opção pelo uso de madeiras de descarte ( sobras de madeiras de demolição) para elaboração do produto final, reu�lizando e adotando uma postura sustentável no projeto, e preservando as caracterís�cas naturais do material, foi um dos aprendizados ob�dos ao longo do curso, que neste TCC incorporou etapas de análise e seleção de material de forma empírica, porém, com obje�vo e finalidade claros, que ajudaram a conceber o brinquedo sintonizados com os princípios e atributos do projeto apresentados na primeira etapa deste trabalho. Os estudos entre ações e formas adequadas variou entre desenhos e principalmente modelos com o material, o que retoma conceitos do início do curso, como a experimentação e a exploração da materialidade.

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O modelo enfim projetado possibilitou a realização de testes com as crianças, situação em que foi possível notar a eficácia do material escolhido para manipulação, e como o desenho e as possibilidades de conexão das peças se tornariam essenciais para compor o projeto, fosse para facilitar o manuseio ou para sua fabricação, já que, com um estudo sem muita complexidade, o produto poderia se transformar em uma produção rápida com máquinas mais modernas, tendo apenas que se considerar o caráter de reaproveitamento e sustentabilidade, como já mencionado.

Por fim, observou-se que o brinquedo atende aos requisitos propostos no projeto e atende à faixa etária desejada, porém não se limita à mesma, ou seja, qualquer indivíduo de qualquer idade superior à indicada pode explorar a dinâmica do produto. A versa�lidade de experimentação que as peças possibilitam, proporciona o desenvolvimento da capacidade de concentração e da capacidade imagina�va do usuário, enriquecendo a brincadeira e mantendo o interesse da criança por um brinquedo sempre novo, nas variações que propicia.

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ULLA, Blocos de madeira. Disponível em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/ Acesso em: 18 fev. 2020.

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LISTA DE IMAGENS Figura 1 - ilustração sobre ações/ faixa etária - desenhos da autora, p. 15 Figura 2 - fotografia de Ulla Blocos madeira magné�cos, ob�do em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/. Acesso em 02.abr.2020. p. 21 Figura 3 - fotografia de Ulla Blocos plaquetóides, ob�do em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/produtos/plaquetoides50/. Acesso em 02.abr.2020. p 21 Figura 4 - fotografia de Ulla Blocos kit tac plac, ob�do em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/produtos/kit-tac-plac-blocos-de-montar-magne�cos-60-con strucoes/. Acesso em 02.abr.2020. p 22 Figura 5 - fotografia de Blocos de madeira kit ABC entalhado, ob�da em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/produtos/kit-abc-blocos-montar-madeira/. Acesso em 02.abr.2020. p 22 Figura 6 - fotografia de Blocos de madeira com letras em braille, ob�da em: h�ps://www.ullabrinquedos.com.br/produtos/blocos-letras-braille. Acesso em 02.abr.2020. p 23 Figura 7 - fotografia de Cas Holman - Rigamajig, ob�da em: h�ps://casholman.com/projects#/rigamajig/. Acesso em 04.mar.2020. p 23 Figura 8 - fotografia de Cas Holman - Rigamajig sendo montado por crianças, ob�da em: h�ps://casholman.com/projects#/rigamajig/.Acesso em 04.mar.2020. p 24 Figura 9 - fotografia de Cas Holman - Rigamajig Junior + peças, ob�da em: h�ps://casholman.com/projects#/rigjunior/ .Acesso em 04.mar.2020. p 25 Figura 10 - fotografia de Cas Holman - Geemo + montagem de estrutura feita por crianças, ob�da em: h�ps://casholman.com/projects#/geemo/.Acesso em 04.mar.2020. p 25

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Figura 11 - fotografia de Cas Holman, playground - campo para a Imaginação, ob�da em: h�ps://casholman.com/projects#/imagina�on/.Acesso em 04.mar.2020. p 26 Figura 12 - fotografia de Dolio Naef, chocalho colorido com bolinhas de madeira, ob�da em: h�ps://www.naefusa.com/shop/basic/dolio/.Acesso em 07.abr.2020. p 27 Figura 13 - fotografia de Naef, pião cilíndrico ilusão de ó�ca, ob�da em: h�p://www.naefusa.com/shop/basic/�p-an-op�cal-spinning-top/.Acesso em 07.abr.2020. p 27 Figura 14 - fotografia de Naef, pião surpresa, ob�da em: h�p://www.naefusa.com/shop/basic/naef-spinning-top/. Acesso em 07.abr.2020.p 27 Figura 15 - fotografia de Naef Campanile color, quebra cabeça que trabalha os sen�dos espaciais, ob�da em: h�p://www.naefusa.com/shop/basic/campanile-color/. Acesso em 07.abr.2020. p 28 Figura 16 - fotografia de Naef Cubicus, quebra cabeça que forma infinitas estruturas, ob�da em: h�p://www.naefusa.com/shop/classic/cubicus-red/.Acesso em 07.abr.2020. p 28 Figura 17 - fotografia de Naef Diamant, quebra cabeça mul�facetado, ob�da em: h�p://www.naefusa.com/shop/classic/diamant-blue/.Acesso em 07.abr.2020.p 29 Figura 18 - fotografia de Naef game blocos de construção com formas angulares, ob�da em: h�p://www.naefusa.com/shop/classic/naef-game-special-edi�on-exo�c-hardwoods/. Acesso em 07.abr.2020. p 29 Figura 19 - fotografia de Naef, réplica Building game Bauhaus, ob�da em: h�p://www.naefusa.com/shop/bauhaus-items/bauhaus-building-game/. Acesso em 07.abr.2020.p 30 Figura 20 - tabela, análise sobre os brinquedos citados como referência, fonte: Autoria própria (2020), p 31 Figura 21 - gráfico 1, materiais e cores iden�ficadas, fonte: Autoria própria (2020), p 32 Figura 22 - gráfico 2, Ações destacadas,fonte: Autoria própria (2020), p 32 Figura 23 - gráfico 3, faixa etária iden�ficada, fonte: Autoria própria (2020), p 33

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Figura 24 - madeiras provenientes do Brasil, ob�da em: h�p://www.remade.com.br/madeiras-exo�cas/1/madeiras-brasileiras-e-exo�cas Acesso em 28.abr.2020, p 35.

Figura 25 - sobras de madeira araucária - fotos da autora , p. 37.

Figura 26 - rascunho/ primeiras ideias de projeto - desenhos da autora , p. 40.

Figura 27 - rascunho/ primeiras ideias de projeto - desenhos da autora , p. 41.

Figura 28 - rascunhos e desenhos com ideias tamanhos e encaixe entre as peças, p 42.

Figura 29 - desenho 3d, variação de formas, conexão e tamanhos, p 43.

Figura 30 - peças testes no isopor - fotos da autora, p. 44.

Figura 31 - primeiras peças já cortadas no material definido, p 45.

Figura 32 - testes com chapas de metal e imã na madeira,p 45.

Figura 33 - testes de conexão das peças com imã, p 45.

Figura 34 - Louise conhecendo e brincando com as peças, p 47.

Figura 35 - ideias e especulações de dimensão e organização das peças, p 49.

FIgura 36 - ideias e especulações de dimensão e organização das peças, 50.

Figura 37 - peças em produção na oficina, p 48.

Figura 38 - peças em processo de acabamento, p 48.

Figura 39 - estudo de distribuição das peças em geral no espaço, p 51.

Figura 40 - Primeiro contato do Eros com o brinquedo completo, p 52.

Figura 41 - Louise experimentando guardar o brinquedo como um quebra cabeças, p 52.

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Figura 42 - interação das crianção com o brinquedo, p 53.

Figura 43 - O brinquedo enCAIXA e as 85 peças que o compõem, p 54.

Figura 44 - desenho da nome / logo do brinquedo, p 55.

Figura 45 - encaixe das peças da primeira e segunda face do brinquedo, p 55.

Figura 46 - esquema figura�do da posição das peças, p 56.

Figura 47 - faixa informa�va que será colada na lateral da caixa, p 56.

Figura 48 - peças menores, presença de cavilhas entre o conjunto, p 57-58.

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