Escola de Bolso - uma proposta paradidática by TodoDesignSenac

Heloysa Maracaja

UMA PROPOSTA PARADIDÁTICA

Heloysa Maracaja

UMA PROPOSTA PARADIDÁTICA

Elaborada pelo sistema de geração automática de ficha catalográfica do Centro Universitário Senac São Paulo com dados fornecidos pelo autor(a). Maracaja, Heloysa Escola de Bolso: Uma Proposta Paradidática / Heloysa Maracaja São Paulo (SP), 2019. 208 f.: il. color. Orientador(a): Anderson Luis da Silva Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Design com Linha de Formação Especifica em Design Gráfico) - Centro Universitário Senac, São Paulo, 2019. 1. Cognição 2. Aprendizagem 3. Paradidático 4. Design 5. Infantil I. da Silva, Anderson Luis (Orient.) II. Título

Heloysa Maracaja

UMA PROPOSTA PARADIDÁTICA

Projeto de conclusão de curso apresentado ao Centro Universitário Senac – Santo Amaro, como exigência parcial para obtenção do grau de Bacharel em Design com linha de formação específica em Design Gráfico, sob orientação do Prof. Dr. Anderson Luis da Silva.

São Paulo – SP 2019

AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar obrigada a Deus por ter me guiado durante todo esse caminho. Agradeço imensamente ao meu querido orientador Prof. Dr. Anderson Luis da Silva, por todo o apoio, ensinamento e conselhos, levarei para a vida tudo que aprendi em nossas conversas. Obrigada a minhas queridas “flores”, Bianca, Beatriz e Carolina, por toda a companhia, amizade, ajuda, risadas e todos momentos que passamos juntas, sou muito grata por ter conhecido todas vocês. Agradeço também a cada professor que nestes 4 anos passaram por minha vida, cada um de vocês tem uma parcela da minha gratidão, sem vocês e sem todo o aprendizado adquirido esse projeto jamais seria possível. Enfim, obrigada a todos! Amigos, família, colegas, cada um que me forneceu aquele conforto de uma palavra de incentivo, carinho, força, conselho e confiança. Todos vocês fazem parte deste projeto!

RESUMO Escola de Bolso é um material paradidático concebido para auxiliar nos processos de aprendizagem de crianças entre 09 e 11 anos. O material em sua 1ª edição traz como tema a linguagem, importante habilidade aos processo de socialização, aborda ainda outros diversos assuntos correlatos que foram escolhidos para este projeto, dentre eles curiosidades e outros assuntos importantes referentes a temática escolhida, como: origem da língua portuguesa, Sistema Braille, cor, algarismos, dentre outros. Buscou-se assim, diante dos conhecidos problemas dos sistemas educacionais brasileiros atuais, bem como, a falta de recursos materiais para uso complementar que subsidiem os processos de aprendizagem infantil, o desenvolvimento de um instrumento que alie a pedagogia a ludicidade. O projeto se desenvolveu com base em uma pesquisa sobre a cognição no processo de aprendizagem, abordando a forma como a aprendizagem cognitiva pode ser tratada por meio de materiais de cunho paradidático, para tal propósito a investigação se baseou nas contribuições de teóricos do cognitivismo e do educador brasileiro Paulo Freire, buscando também referencial pedagógico em instituições brasileiras selecionadas por sua abordagem condizente com as teorias investigadas.

Palavras-chave: 1. Cognição 2. Aprendizagem 3. Paradidático 4. Design 5. Infantil

1. OBJETIVOS

2. JUSTIFICATIVA 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4. O ESTUDO DA APRENDIZAGEM

5. ESCOLAS MODELO

6. O PARADIDÁTICO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM

7. O DESIGN NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

8. RESULTADOS DE PESQUISA 9. REQUISITOS DE PROJETO

SUMÁRIO 10

12 14 16 18 46 60 80 86 90

10. A MARCA 11. UNIVERSO VISUAL

12. O PRODUTO

13. CONSIDERAÇÕES FINAIS

14. REFERÊNCIAS

15. LISTA DE FIGURAS

16. LISTA DE TABELAS

17. APÊNDICE

92 104 108 160 162 170 178 180

1. OBJETIVOS 12

1.1 OBJETIVO GERAL Desenvolvimento de uma ferramenta de apoio paradidático baseada nas teorias da aprendizagem cognitiva tendo como tema a linguagem.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Análise das contribuições dos estudos da psicologia em aprendizagem cognitiva com ênfase em sua abordagem no desenvolvimento infantil; 2. Analisar a pedagogia de ensino e aprendizagem desenvolvida e aplicada em instituições selecionadas; 3. Estudo das ferramentas paradidáticas e de sua relevância no processo de aprendizagem; 4. Investigar a aplicação do design gráfico nas ferramentas paradidáticas, usando referências do cenário atual para análise da linguagem aplicada; 5. Investigar o papel ensino-aprendizagem.

design

processo

2. JUSTIFICATIVA 14

A aprendizagem é a base do desenvolvimento humano, e do processo educacional. Atualmente, no mundo todo, a educação e o desenvolvimento humano são pautas constantes, ambas conectadas, dado que a educação é necessária ao desenvolvimento. Segundo dados do Relatório de Monitoramento Global da Educação de 2017/2018 fornecidos pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), mais de 100 milhões de jovens ainda não sabem ler, e mais de metade das crianças em todo o mundo têm apenas habilidades básicas de leitura, e ainda existe diversos outros dados que demonstram as problemáticas do sistema de ensino contemporâneo. É diante deste contexto, que se nota a necessidade de novas abordagens no processo de aprendizagem, para que sejam possíveis mudanças positivas no cenário educacional. Abordagens estas que busquem mudanças no atual modelo pedagógico aplicado na maior parte das instituições de ensino, trazendo a autonomia, o respeito e a responsabilidade como ideais a serem passados aos estudantes. Usando da premissa de que o livro didático não demonstra atratividade ao público infantil tem-se o paradidático como uma ferramenta que possibilita maior atratividade tanto em temática de abordagem como também nos aspectos estéticos. Tendo as habilidades da prática do design como condutores da concepção de um projeto paradidático. O design, enquanto elemento de comunicação, volta sua visão aos aspectos não palpáveis das aplicações pedagógicas dos objetos relativas ao campo visual [...] [que] podem dinamizar o processo de ensino-aprendizagem na medida em que criam combinações harmônicas entre universos distintos com finalidades comuns: o aprimoramento individual e coletivo (Coutinho e Lopes, 2011, p. 160). 15

3. PROCEDIMENTOS METODOLÃ&#x201C;GICOS 16

Para se chegar ao resultado desta pesquisa foi realizado primeiramente um levantamento bibliográfico sobre o surgimento da escola e as primeiros ações que deram origem ao movimento Escola Nova, sendo possível relacionar o movimento com os estudos que surgem posteriormente sobre aprendizagem. Partindo-se deste referencial foi iniciado uma pesquisa para fundamentar o estudo da aprendizagem, com referencial teórico dos estudos da psicologia, tendo como principal foco a psicologia da aprendizagem cognitiva. Dado essa pesquisa foi identificado um modelo pedagógico, aplicado em cinco escolas brasileiras, realizando-se um levantamento documental à cerca das instituições para melhor compreender sua metodologia de ensino. O estudo do material paradidático se iniciou com pesquisa documental para atribuir uma classificação dos livros voltados ao público infantil, sendo entre eles classificado enfaticamente o livro paradidático, com objetivo explicativo sobre o uso do mesmo no processo de ensino-aprendizagem das crianças. Sendo realizado uma pesquisa de campo em livrarias para análise do cenário atual da produção literária dos paradidáticos, investigando as linguagens utilizadas nos mesmos. A pesquisa também foi realizada em torno do design, primeiramente definindo o design, em seguida sendo possível apresentar o papel do mesmo na educação e na aprendizagem. Sendo realizado ao fim da pesquisa um questionário com educadores, psicológos e estudantes das áreas mencionadas para analisar a opinião dos mesmos sobre os assuntos de abordagem da pesquisa.

4. O ESTUDO DA APRENDIZAGEM 18

4.1 A VALORIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM 1. Relativo a aprender, “adquirir conhecimento” do latim apprehendere “apanhar” (CUNHA, 2013, p. 50).

Falar de aprendizagem¹ é em primeira instância sempre associado a adquirir informação, o que por síntese é o conceito do termo, que, no entanto, não se resume somente a tal. Como definiu Lefrançois, “a aprendizagem é [...] toda mudança relativamente permanente no potencial de comportamento, que resulta da experiência” (2008, p. 6), sendo assim a aprendizagem requer que além de adquirir a informação, a mesma seja também interpretada e experenciada. Não se pode falar de aprendizagem sem que se fale da educação escolar, todo o processo de ensino escolar faz parte do desenvolvimento da criança. Antes que houvessem as escolas, como o modelo atual, a educação foi transmitida de formas distintas ao longo da história. Houve fases em que o conhecimento era transmitido de forma semelhante ao que conhecemos, com mestres, que ensinavam gramática, música, poesia, excelência física e etc., mas não existiam salas de aulas como o modelo atual. A escola como a conhecemos hoje têm origem na Prússia, no final do século XVII, nasce com a instituição o conceito de educação pública, gratuita e obrigatória. Baseada em um modelo absolutista, com divisões de classes, a instituição estimulava a obediência e a disciplina. O modelo logo se espalhou por todo o mundo durante os séculos XVIII e XIX, financiado por grandes empresários da era industrial, a escola era a preparação para operários eficazes. Um modelo mecânico, que seguia passos específicos na formação do aluno, separando-os em classes de acordo com suas idades em que um professor lhes ensina matérias pré-estabelecidas em um currículo elaborado por autoridades governamentais. 19

Figura 01 Frontispício² e página de rosto da primeira edição francesa de Emílio ou Da Educação 2. Ilustração na página antecessora a página de título do livro.

3. Que é proveniente apenas da leitura de livros, porém não foi objeto da experiência própria: Tem uma cultura meramente livresca e vive citando autores para justificar suas opiniões (MICHAELIS, 2019).

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi considerado o “pai da educação moderna” ao criticar a educação tradicional (modelo prussiano) em prol da valorização da infância, sem que fosse projetado um modelo adulto nas crianças, respeitando assim a integridade, autenticidade e autonomia das mesmas. Valorizando a aprendizagem, Rousseau aborda ainda o papel do “mestre” de despertar e orientar o “aprendiz” sem imposições autoritárias. Em sua obra, Emílio, ou Da Educação (1762), o filósofo aborda a vida do personagem principal, Emílio, tendo uma educação desde seu nascimento de acordo com a educação que Rousseau acreditava ser mais eficaz ao indivíduo, mostrando a necessidade da relação do indivíduo com a natureza para que a criança cresça capaz de conviver e aceitar as exigências do convívio social. Os pensamentos de Rousseau serviram de inspiração para educadores posteriores, dentre eles Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), um dos principais teóricos do “Método Intuitivo”. Oposto ao ensino livresco3, Pestalozzi “defendeu a educação não repressiva, o ensino como meio de desenvolvimento das capacidades humanas e o cultivo do sentimento, da mente e do caráter” (ZANATTA, 2012, p. 107). O método de Pestalozzi valorizava o desenvolvimento físico, intelectual e moral por meio da experimentação prática, conduzida pelo próprio aluno, “indo do particular ao geral, do concreto experienciado ao racional, chegando aos conceitos abstratos” (Ibid., p. 106), o educador enfatizou também a importância do ambiente familiar para o desenvolvimento da criança e usou o mesmo como referência para ambientar sua escola de forma a oferecer a segurança 20

e o afeto que os alunos necessitavam. O educador Norman Alisson Calkins (1822-1895), defensor do método de Pestalozzi, publicou em 1870 sua obra Primeiras lições de coisas: manual de ensino elementar para uso dos paes e professores, que foi traduzida para o português brasileiro em 1886 por Ruy Barbosa (1849-1923). De acordo com o próprio autor:

4. Tradução original do texto, realizada por Ruy Barbosa.

Difere o meu livro de outros, elaborados por vários professores, numa feição importante, a saber: exemplifica ao preceptor o modo de haver-se, em cada passo sucessivo, no desenvolver o espirito das creanças. Depois de dizer o que se ha de practicar, passa a mostrar por exemplos demonstrativos o como fazei-o4 (CALKINS, 1886, p.XVIII).

Figura 02 Capa da edição brasileira da obra de Saffray

O livro foi considerado como um manual para a educação intuitiva, “o ensino, até então centrado nos textos e livros, cede lugar, no manual de Norman Calkins, ao estudo científico das coisas, centrado na observação e na experiência da criança” (AURAS, 2003). Rui Barbosa, valorizava a educação como desenvolvimento para o povo brasileiro e para ele a obra de Calkins “ao apontar uma ‘nova direção pedagógica’ e um ‘novo espírito’ para o ensino elementar, constituía-se num caminho seguro para a ‘regeneração do país’” (Ibid.). Houveram outros manuais e livros que utilizavam o método intuitivo para criar metodologias replicáveis, como a obra de Saffray, Lições de Cousas, que também foi traduzido para o português e publicado no Brasil. Com o fim da Grande Guerra, movimentos educacionais que haviam se iniciado no fim do século XIX ganham potencial crescente no início do século XX, propondo uma renovação pe21

dagógica, foi o início da formação de “escolas ativas” (proposta inicialmente por Adolphe Ferrière) em oposição ao ensino tradicional, normativo. Esse movimento que ficou conhecido como Escola Nova, propunha um ensino na prática, na descoberta através da experimentação do meio social e natural, e principalmente a valorização da criança e seu desenvolvimento ativo. Aprender a aprender, em oposição ao método tradicional do ensino. O filósofo John Dewey (1859-1952) foi um dos principais expoentes do movimento, acreditava que o papel do professor é o de auxiliar o aluno, apresentar problemas que exijam o raciocínio para que o aluno crie seus próprios conceitos e possa confrontá-los com os métodos (NOVA ESCOLA, 2008). A médica e educadora Maria Montessori (1870-1952) utilizou métodos de educação ativa para trabalhar inicialmente na aprendizagem de crianças com deficiência mental e problemas de aprendizagem, seu método ficou conhecido e é replicado até hoje. O Método Montessori valoriza a autoeducação do aluno, onde o professor é responsável por conduzir as atividades e não propriamente ensiná-las. Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. [...] o objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma “educação para a vida” (Ibid.).

A escola de artes aplicadas, Bauhaus, fundamental para a história da arte, design e arquitetura, que não é muito recordada nos estudos de aprendizagem, mas que segundo Fontoura (2009), tem em sua pedagogia a influência dos movimentos escolanovistas, e de teóricos como Pestalozzi, Rousseau e outros 22

que defenderam uma pedagogia oposta ao modelo da escola moderna. Na Bauhaus, o estudo era coletivo, em oficinas, em que se misturavam os ramos do aprendizado, do design, arquitetura e artesanato, a prática manual e artística era proposto para liberar a expressão criativa dos alunos, desenvolver uma personalidade ativa e espontânea, levando ao conhecimento não só intelectual, mas também emocional. Para Fontoura (2009), a pedagogia Bauhaus: [...] espelhava o desejo e a necessidade de promover a discussão e a revisão do panorama da educação geral e, principalmente, do ensino das artes no início daquele século. [...] o trabalho manual era considerado o meio mais apropriado para a formação integral do homem; eram adotadas técnicas de ensino que visavam desenvolver a sensibilidade do indivíduo; havia uma valorização da educação pelo trabalho; adotavam métodos ativos de ensino; e a educação era concebida como um meio para a reforma social.

A educação foi e ainda é tema de pesquisa de muitos pedagogos, psicólogos, cientistas e profissionais de diversas áreas, e muitas teorias contemporâneas se baseiam em métodos propostos por Montessori, Pestalozzi, Rousseau e demais, a contribuição dessas teorias percorrem toda a história da educação e do estudo da aprendizagem. Com a evolução os estudos e métodos acabaram por se expandir muito além do ambiente de pesquisa dos educadores e começou a ser explorado também por áreas da ciência humana, em especial as contribuições da psicologia (ver adiante) que surgiram após o movimento escolanovista são importantes estudos que também tem contribuído ao longo da história da pedagogia e da aprendizagem.

4.2 ESTUDOS DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM A aprendizagem é objeto de estudo da ciência, especificamente na psicologia foram desenvolvidos diversas pesquisas e teorias a respeito da aquisição do conhecimento, o aprender. O estudo do comportamento e da mente se voltou a análise da aprendizagem, o que gerou diversas conclusões, e teorias conflitantes que são usadas até hoje nos estudos da psicologia e na prática educacional. 5. Do inglês “behavior” que significa comportamento.

O primeiro movimento do estudo da aprendizagem foi o behaviorismo5, tendo seu início em uma época que os estudiosos da área negavam ideais subjetivas e sem fundamentos racionais, os behavioristas lidam com o estudo das relações entre os estímulos, as respostas e o comportamento humano (LEFRANÇOIS, 2008, p. 397). Os estudos behavioristas começaram com as explorações do psicólogo e fisiologista russo Ivan Pavlov (1849-1936) sobre o condicionamento clássico. Pavlov passou à estudar o comportamento de cães ao notar que salivavam antes de serem alimentados, e com suas experiências demonstrou que os cães salivavam diante de estímulos (condicionados) associados a comida, o que não se restringia a visão do alimento. Pavlov, para comprovar sua teoria, condicionou os cães a salivar (resposta) ao ouvirem uma campainha (estímulo condicionado) que precedia a entrega do alimento (estímulo) ao animal, no decorrer do teste o estímulo foi retirado e ainda assim o cão apresentava resposta ao ouvir a campainha. Os estudos de Pavlov ainda permeiam o estudo da psicologia contemporânea, suas experiências do modelo do condicionamento clássico resultaram em contribuições para a 24

compreensão do comportamento humano de forma objetiva e experimentável.

6. Publicado originalmente na revista estadunidense Psychohgical Review, em 1913.

O psicólogo John Watson (1878-1958), fundador do behaviorismo norte-americano, em 1913 escreveu um artigo intitulado A psicologia como o behaviorista a vê6. Segundo Watson: A psicologia como o behaviorista a vê é um ramo experimental puramente objetivo das ciências naturais. Seu objetivo teórico é a previsão e o controle do comportamento. A introspecção não constitui parte essencial de seus métodos, nem o valor científico de seus dados depende da facilidade com que eles podem ser interpretados em termos de consciência. O behaviorista, em seus esforços para conseguir um esquema unitário da resposta animal, não reconhece linha divisória entre homens e animais. O comportamento do homem, com todo o seu refinamento e complexidade, constitui apenas uma parte do esquema total de investigação do behaviorista (WATSON, 2008).

Watson defendeu as teorias de Pavlov sobre o condicionamento clássico, e utilizou-as como base para sua tese sobre o desenvolvimento da aprendizagem. Para John Watson, todos nascemos com um repertório escasso de reflexos em respostas a estímulos específicos e com o desenvolvimento vamos associando esses reflexos a demais estímulos experenciados (LEFRANÇOIS, 2008, p. 46-47). Para o psicólogo não há diferença entre os indivíduos em seu nascimento, ao longo de seu desenvolvimento são suas experiências que os diferenciam. Watson aplicou incialmente suas experiências em ratos de laboratório, mas também utilizou a experiência em humanos. Não há como falar de behaviorismo sem citar as contribuições Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) um dos psicólogos behavioristas mais reconhecido. Skinner é responsável pelos 25

princípios do behaviorismo radical, que segundo ele era constituído das seguintes características: Fenômenos observáveis para explicar o comportamento e uso da psicologia como uma ciência objetiva, sem apelos subjetivos (Ibid., p.103-104). A teoria de Skinner se baseava no conceito de condicionamento operante, “baseado na noção de que a aprendizagem resulta do reforçamento das respostas emitidas por um organismo” (Ibid., p. 400), a teoria do psicólogo foi aplicada a testes de aprendizagem e extinção (extinguir uma determinada comportamento). Na teoria de Skinner o comportamento pode ser alterado por reforços positivos (que fortalecem o comportamento) ou negativos (que enfraquecem o comportamento), também podendo ser apresentadas punições diante de um comportamento para que o mesmo cesse ou diminua. As influências dos estudos behavioristas foram um desafio para os estudiosos da psicologia evolucionista, que afirmavam a influência biológica na aprendizagem e comportamento humano, a biologia e a genética eram suas principais fontes para explicar o comportamento e aprendizagem, as restrições biológicas, para os evolucionistas, eram influentes para determinar a probabilidade de um comportamento ou aprendizagem (LEFRANÇOIS, 2008, p. 153, 158, 401). 7. Conjunto de processos mentais conscientes que se baseiam em experiências sensoriais, pensamentos, representações e recordações (MICHAELIS, 2019).

Além dos estudos dos evolucionistas outras abordagens para o estudo da aprendizagem foram desenvolvidas. As teorias cognitivas - que junto ao behaviorismo são as áreas da psicologia da aprendizagem que tiveram mais estudos realizados e pesquisadores dedicados – tratam da influência e importância da cognição7 na aprendizagem, “o principal interesse da psicologia cognitiva está nos processos mentais[...] que influenciam e determinam o comportamento” (Ibid., p. 222-223). 26

A primeira posição teórica cognitiva está presente na psicologia da Gestalt, que declarou a necessidade do estudo do comportamento como um todo, indivisível em partes, “o todo é maior que a soma de suas partes”. Insight é o fundamento da psicologia da Gestalt. [...] significa a percepção das relações entre os elementos de uma situação problema. O que significa solucionar um problema pela percepção das relações entre todos os elementos importantes da situação (Ibid., p. 205).

Os gestaltistas foram responsáveis por elaborar as leis da percepção, – também conhecidas como leis da Gestalt – leis que podem ser aplicadas também ao pensamento, entre elas estão as leis do fechamento, continuidade e similaridade. Os gestaltistas se destacaram também por utilizar experiências em humanos, quando os estudos behavioristas eram majoritariamente realizados em animais (Ibid., p.403).

Figura 03 Representação gráfica das Leis da Teoria da Gestalt

Jean Piaget (1896-1980), um dos mais influentes teóricos do estudo cognitivo, ficou conhecido por sua Teoria Constru27

tivista, que aborda a aprendizagem em estágios, pelos quais toda criança passa adquirindo e construindo conhecimento. Os estágios da teoria de Piaget vão do nascimento até em média os 12 anos (pode variar de criança para criança), o crescimento e desenvolvimento da criança se dá em etapas de interação entre a criança e o ambiente. Além da teoria dos estágios, o psicólogo também discorreu sobre a importância do brincar no desenvolvimento da criança, a imitação, assimilação e outras vertentes importantes no desenvolvimento e aprendizagem.

8. O apoiamento é um termo genérico para a assistência que pais e professores podem apresentar a criança (LE FRANÇOIS, 2008, p. 405).

Outro importante psicólogo com teorias de valorização cognitiva foi Lev Vygotsky (1896-1934) que ficou conhecido por sua teoria interacionista, em que afirmava que o desenvolvimento (e aprendizagem) do indivíduo se dá por meio da interação social, a cultura e o ambiente. Em sua teoria, Vygotsky valorizou a importância da linguagem, e de como o desenvolvimento da criança pode ser ampliado com o apoiamento8 do adulto. Vygotsky apresentou também o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que segundo ele seria uma área de desenvolvimento cognitivo em potencial, entre o atual nível de conhecimento da criança, capacidade de resolver os problemas sozinha, e o nível potencial de conhecimento, resolução dos problemas com auxílio de adultos ou pares mais capazes (VYGOTSKY, 1978, apud FINO, 2001). O médico e psicólogo Henri Wallon (1879-1962), trabalhou com uma abordagem cognitiva, motora e afetiva, para ele o desenvolvimento acontece nestas três áreas (Educação em Revista, 2013). Importante observar que na teoria de Wallon a afetividade é a capacidade de ser afetado, de forma positiva ou negativa, por estímulos. Sobre a teoria do médico e psicólogo, Loos-Sant’Ana e Gasparim afirmaram: 28

Sua teoria do desenvolvimento é eminentemente integradora: os processos cognitivos, afetivos e motores estão interligados, imbricados uns nos outros. [...] O estudioso dedicou grande parte de seus estudos para compreender o papel da afetividade, que inclui emoções, sentimentos e paixões como constituintes do ser humano. (Educação em Revista, 2013).

Na teoria de Wallon ele aborda também o desenvolvimento infantil em estágios, que assim como na teoria de Piaget se desenvolvem em uma sequência do crescimento do indivíduo, são estes os estágios da teoria de Wallon: impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo; personalismo; categorial; predominância funcional (Ibid.). Os estudiosos da psicologia dedicaram-se por anos em estudos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem, surgindo diversas teorias, metodologias e experiência, as mais relevantes delas, apresentadas neste texto. Não foi abordado, porém existem teorias que relacionam o cérebro humano e o desenvolvimento a máquinas computadorizadas, outras que se baseiam nas atividades dos neurônios para explicar a aprendizagem, e ainda diversas outras teorias que surgiram ao longo dos estudos da psicologia. Inclusive, há teorias que mesclam os fundamentos de estudos tidos como distintos e não complementares e formulam novas conclusões a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem. É importante ressaltar que muitos estudos da aprendizagem são influentes até a atualidade, muitos fazem parte do currículo das formações de educadores e psicólogos e são aplicados nas instituições de ensino e em consultórios de atendimento psicológico.

4.3 A APRENDIZAGEM EM PIAGET, VYGOTSKY E WALLON A criança como autora de seu próprio conhecimento, um fundamento importante dos teóricos cognitivos, em especial aqui abordando as contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon no estudo da aprendizagem. Retomando primeiramente o trabalho de Jean Piaget, que desenvolveu um método particular para estudar as crianças: o método clínico, “[…] uma técnica de entrevista semi-estruturada, na qual as respostas dos sujeitos às perguntas determinam qual será a pergunta seguinte” (LE FRANÇOIS, 2008, p.242). O interessante do método apresentado é a atenção que o pesquisador deve dar a criança para conduzir a entrevista. A teoria de Piaget é denominada como construtivista, pois aborda o conhecimento como algo a ser construído por meio da educação, que deve estimular o desenvolvimento. Piaget foi um observador da infância, e nestas observações notou que a criança passa por diferentes raciocínios para resolver problemas e formas significados. Quanto maior os estímulos e as experiências da criança maior o potencial do desenvolvimento da criança. Piaget descreve o conhecimento como uma forma de equilíbrio, entre os processos de assimilação e acomodação que resultam na adaptação. Assimilação é o processo pelo qual o indivíduo utiliza as estruturas de seu conhecimento prévio para responder a situações ou objetos, assim quando o indivíduo se depara com algo novo busca assimilá-lo com aquilo que já conhece. Acomodação se refere a incorporação de novos conhecimentos nas estruturas de seu conhecimento prévio em seu repertorio. Nas palavras de 30

Lefrançois “assimilação implica reagir com base em aprendizagem e compreensão prévias; acomodação implica mudança na compreensão. Essa interação entre assimilação e acomodação leva à adaptação” (Ibid., p. 245). Essa teoria aborda a importância de experiências e estímulos para o desenvolvimento da criança, e daí também pode-se relacionar a abordagem de Piaget ao brincar e a imitação. No brincar a criança está a todo momento assimilando objetos e situações, já na imitação prevalece a acomodação quando a criança modifica seu comportamento com base em outros comportamentos (Ibid., p. 245,247). A epistemologia genética do desenvolvimento, foi uma teoria também desenvolvida por Jean Piaget, na qual se estabeleceu estágios para o desenvolvimento, pelos quais, segundo o psicólogo, todos os seres humanos passam. São ao todo quatro estágios: sensório-motor – do nascimento aos 2 anos; pré-operacional – dos 2 aos 7 anos; operações concretas – dos 7 aos 12 anos; operações formais – dos 12 anos em diante. As indicações de idades nos estágios são apenas parâmetros, mas podem variar de acordo com o desenvolvimento da criança. Tabela 1- Estágios de desenvolvimento na teoria de Piaget

Sensório-motor 0-2 anos

• Interação com o meio por meio das sensações e capacidades motoras; • Não possui habilidades de linguagem e representação interna.

Tabela 1- Estágios de desenvolvimento na teoria de Piaget9

Pré-operacional 2-7 anos

• Adquiri a capacidade de linguagem (mas ainda não é capaz de expressar opiniões) e sua inteligência se desenvolve pela interação social e uso da fala; • Pensamento egocêntrico, o mundo é extensão de sua própria existência; • Classificação generalizada, sem distinguir elementos semelhante. • Compreende a si mesmo como parte do mundo; • Aprendem a respeitar as regras;

Operações concretas 7-12 anos

• O pensamento da criança agora precede a ação; • Classificação e seriação; • Compreensão dos números; • Noções de tempo, espaço, velocidade e valores pessoais são adquiridos.

Operações formais

• Capacidade de lidar com o pensamento abstrato;

A partir dos 12 anos

• Pensamento lógico e proposital; • Formação de ideais.

9. Fonte: Autoria Nossa.

Para Piaget, há quatro forças que moldam o desenvolvimento humano: equilibração; maturação; experiência ativa; 32

interação social. Equilibração é o equilíbrio entre assimilação e acomodação – requer apresentar as crianças atividades com potencial de desenvolvimento, nem exageradamente desafiadoras nem fáceis demais que não requeiram acomodação (LEFRANÇOIS, 2008, p. 262). A maturação se refere as forças genéticas que não determinam o comportamento, mas estão relacionadas ao desdobramento – requer conhecimento dos professores sobre o comportamento das crianças, como pensam e aprendem (Ibid., p. 262). Experiência ativa já se descreve por si só, o experimentar de forma ativa objetos e eventos reais o que permite a descoberta – “o aprendiz é envolvido ativamente no processo de descobrir e aprender” (Ibid., p. 262). Por último, a interação social – por meio da interação com outras pessoas a criança elabora suas ideias sobre o mundo ao seu redor. Como salienta De Vries, “A implicação geral óbvia da teoria de Piaget é valorizar uma sala de aula socialmente interativa e fomentar trocas do tipo cooperativo com o objetivo de promover o desenvolvimento operacional” (1997, p. 14 apud LEFRANÇOIS, 2008, p. 263).

As teorias de Piaget foram criticadas por muitos, as críticas se deram pôr sua pesquisa não ser tão abrangente, para alguns críticos a aplicação do método clínico era em pequenas amostras (devido sua dificuldade de execução) o que resultava em conclusões subjetivas (LEFRANÇOIS, 2008, p.263), também houveram argumentos em relação a Piaget dado pouca relevância ao aspecto social e a linguagem. Piaget não deu grande ênfase à linguagem verbal, considerando que ela não precede o pensamento e a Inteligência, todavia, segundo o autor, ela apresenta contribuições deci33

sivas para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. (DELGADO, 2003, p.59).

10. Abordagem da interação entre o indivíduo e a cultura.

Apesar de nascidos no mesmo ano, Piaget e Vygotsky nunca chegaram a se conhecer, Lev Vygotsky faleceu ainda muito jovem, com apenas 37 anos, mas ainda assim deixou várias contribuições com suas teorias sobre a aprendizagem. Na teoria interacionista10 de Vygotsky é fundamental que o indivíduo esteja inserido em um meio cultural para seu desenvolvimento, o seu conhecimento é formado por suas relações com os outros indivíduos e o meio o qual está inserido, “as culturas, explicou Vygotsky, modelam o funcionamento mental humano” (1978 apud LEFRANÇOIS, 2008, p. 266). Abordando a importância da cultura, Vygotsky descreve as funções mentais, entre elementares e superiores. Funções elementares, são comportamentos não aprendidos, o ser nasce com ele e ao longo do desenvolvimento e com impulso da interação social as transformam em funções superiores, que são as atividades do pensamento (LEFRANÇOIS, 2008, p. 266-267). E neste ponto que a importância da linguagem é abordada pelo psicólogo, a linguagem é o que possibilita o funcionamento mental superior. E pela linguagem que a inteligência da criança se manifesta, sem ela a inteligência permanece uma capacidade prática e natural, como a dos macacos (Ibid., p. 267-268). Sendo assim, a linguagem é um fator fundamental para o desenvolvimento cognitivo. Segundo Lefrançois, na teoria vygotskyana a linguagem verbal da criança é retrata em estágios de desenvolvimento, são eles: fala social (até os 3 anos) – a fala usada para controle de comportamento dos outros e expressões simples; fala ego34

cêntrica (entre 3 e 7 anos) – a fala externa do seu pensamento, a criança nesta fase fala para si própria; fala interior (à partir dos 7 anos) – a fala internalizada do pensamento (Ibid, p.268). A Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, importante observação do psicólogo, apresenta a importância do auxílio dos professores, pais e adultos no desenvolvimento da criança. Assim como abordado por Piaget, Vygotsky expõe a importância de apresentar atividades que tenham potencial de desenvolvimento para a criança, e é neste processo que se enfatiza o papel do educador, que apresenta as crianças essas atividades e auxilia-las no processo de resolução dos problemas. A tarefa do professor e dos pais, explicou Vygotsky, é cuidar para que as crianças participem de atividades relativas a essa zona – atividades que, por definição, não se apresentem tão fáceis a ponto de as crianças conseguirem realizá-las corretamente sem esforço, nem tão difíceis que, mesmo com ajuda, não consigam realizá-las (Ibid., 2008, p.269).

11. Metáfora para “o apoio proporcionado ao aprendiz na aquisição de novos conceitos e habilidades” (LE FRANÇOIS, 2008, p. 269).

Nos primeiros estágios da aprendizagem o suporte do educador é essencial, pois nesta fase das primeiras descobertas o desenvolvimento e aprendizagem da criança ainda é bastante limitada pela sua pouca experiência com os outros e o meio. Porém, em estágios mais avançados, com mais experiência, o educando já é capaz de construir novos aprendizados sem precisar de um suporte (Ibid., 2008, p.269). “É falando, demonstrando, mostrando, corrigindo, apontando, exigindo, oferecendo modelos, explicando procedimentos, fazendo perguntas, identificando objetos etc., que professores e pais constroem os andaimes11 para as crianças” (Ibid., 2008, p. 270), é construindo andaimes que é possível aumentar o potencial de desenvolvimento da criança gradualmente. É importante 35

observar que esse suporte na aquisição de novos conhecimentos reforça o papel da interação do educador com educando e do educando com outros educandos no processo de desenvolvimento da aprendizagem, e a importância da compreensão dos educadores do desenvolvimento e aprendizagem da criança para apresentar atividades que estejam dentro da ZDP. Henri Wallon, também abordou o conhecimento como uma construção interacionista, entre o indivíduo e o meio social. Para o psicólogo francês a inteligência é uma construção biológica e social, biológica porque o ser humano nasce com a habilidade de adquirir conhecimentos, social pois o conhecimento é construído pela interação com o meio, “lhe era impossível encarar a vida psíquica a não ser sob a forma das relações reciprocas do biológico e do social, ou seja, na integração organismo-meio” (ALMEIDA, 2010, p.25). Para Wallon a criança está em constante desenvolvimento e crescimento, que se dá por meio das relações com o ambiente e a maturação biológica. De acordo com Delgado: Wallon afirma que o desenvolvimento da criança é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos, reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças. [...] O desenvolvimento é descontínuo, porque é um processo que se inicia com o nascimento, ou até mesmo antes dele, e se prolonga por toda a vida, não de uma forma linear, mas por reformulação dos conceitos já aprendidos e assimilados. [...] A criança vai à busca de novos conceitos para satisfazer seus conflitos conceituais. É nessa busca por explicações que a pessoa aprende e se desenvolve, em consequência dos conflitos que são estabelecidos (2003, p. 86).

A aprendizagem, nesta teoria, se torna mais eficaz quando a criança está contextualizada do seu meio, aprendendo com suas próprias experiências sociais e culturais. Os conflitos no 36

desenvolvimento são importantes para uma nova aprendizagem, a criança diante do conflito busca e cria novas explicações para seus questionamentos, daí também surgem rupturas e retrocessos, isso não significa algo ruim, faz parte do processo de interação no aprendizado, o que gera um aprendizado mais significativo para a criança. Para Wallon, o ser se desenvolve pela integração de suas capacidades motora, cognitiva e afetiva. A capacidade motora possibilita o movimento. A cognição possibilita a aquisição e transformação do conhecimento. A afetividade, é a capacidade de ser afetado pelo mundo externo e interno, que se manifesta por meio da emoção, sentimento ou paixão. A emoção é a “expressão corporal, motora, visível, ativada pelo fisiológico, é a exteriorização da afetividade” (ALMEIDA, 2010, p.26). A emoção faz parte dos primeiros contatos com o mundo. Os sentimentos são a representação da emoção, podem se manifestar na linguagem e nos gestos que possibilitam estabelecer relação com os outros seres (Ibid.). A paixão é a expressão afetiva mais tardia, “com ela surge a capacidade de tornar a emoção silenciosa, pelo autocontrole” (Ibid.). Wallon deu uma ênfase especial à influência da emoção para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, sendo ela o termômetro que serve de parâmetro para o estabelecimento de critérios, sob os quais surgem os estágios de desenvolvimento da criança.” (DELGADO, 2003, p.90)

Os estágios de desenvolvimento (descritos na tabela abaixo) são sequenciais, de acordo com Delgado, os estágios não se excluem, se alternam e aproveitam as conquistas incorporando-as ao seu conteúdo (Ibid., p. 94). Vale ressaltar que os 37

estágios não são definidos apenas pela idade da criança, mas principalmente com a interação com o meio que fornece capacidade para esse desenvolvimento. Tabela 2 - Estágios de desenvolvimento na teoria de Wallon

Impulsivoemocional

e projetivo

Referente a fase do primeiro ano de vida a em média os 3 anos de idade. É nesta fase que a criança adquire a habilidade motora de caminhar, o que possibilita a mesma maior interação com o meio. O desenvolvimento da linguagem e da função simbólica também surgem nesta fase, o que possibilita a estruturação de pensamentos que geram reações motoras propositais.

Personalismo

O personalismo é a fase entre os 3 e 6 anos de idade, em que a criança forma sua personalidade e toma consciência de si no mundo. Nesta fase surge o desejo de aceitação mediante as interações sociais, o que gera também a imitação de pessoas que a criança admira.

Sensório-motor

Se refere ao primeiro ano de vida da criança, onde as reações são generalizadas e tomadas de afetividade, que é o recurso de interação da criança com o meio em que está inserida.

Tabela 2 - Estágios de desenvolvimento na teoria de Wallon12

Categorial

Predominância funcional 12. Fonte: Autoria Nossa.

Entre os 6 e 11 anos, quando a criança passa seu interesse para conhecer o mundo ao seu redor, usando a categorização para pensar nos elementos. Nesta fase a criança adquire a capacidade de atenção.

Por volta dos 11 e 12 anos surge a fase em que se reformula a personalidade diante das mudanças hormonais (puberdade), surgem nesta fase questionamentos morais, pessoais e existências.

O desenvolvimento da linguagem para Wallon vem para facilitar a comunicação da criança com seu meio, já a comunicação é pré-linguística se desenvolve sem o domínio da linguagem, estando presente de forma interna nos pensamentos e nos gestos externos ao pensamento. A escola para Wallon deve ser um espaço aberto a todos, sem julgamentos e preconceitos, havendo interação entre o indivíduo e o ambiente sociocultural “para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, não para usufruí-las individualmente, mas para a transformação social, para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária” (ALMEIDA, 2010, p. 29). Os três teóricos aqui apresentados convergem em um ponto em comum muito relevante a aprendizagem, o desenvolvimento do conhecimento para eles se dá por um processo em 39

que a participação do aluno é de suma importância. O convívio social como já apresentado faz parte do desenvolvimento do indivíduo, a experimentação e a particularidade de cada criança, todos fatores que devem ser respeitados nesse desenvolvimento. Se pensarmos em uma mescla dessas teorias, dado o valor da cognição já apresentados por ambos, aplicados ao ambiente educacional pode-se projetar uma educação ativa, em que as interações com o meio ambiente, social e cultural, a linguagem, e as capacidades motoras e afetivas são construtoras da inteligência da criança. E é nesta construção que surge demais habilidades e capacidades, através de processos de imitação, de maturação, do sentimento de pertença ao ambiente sociocultural e outros apresentados.

4.4 PEDAGOGIA DO OPRIMIDO O educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) é um dos mais renomados no campo da pedagogia, suas contribuições para a educação são referência para o mundo inteiro. “Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome […] Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno” (NOVA ESCOLA, 2008). O método foi um sucesso e Freire conseguiu dar visibilidade a classe oprimida. E esta classe, os oprimidos, que Freire aborda em sua obra Pedagogia do Oprimido publicada pela primeira vez no Brasil em 1975.

Figura 04 Paulo Freire

Ao abordar a relação opressor-oprimido, Paulo Freire, destaca sempre a relação de autoridade violenta que o opressor exercer, a de impor a sensação de “ser menos” ao outro, a sensação de inferioridade. A luta do oprimido para Paulo Freire é a luta de libertação de si e dos outros oprimidos, e não é uma luta quando o opressor se liberta tornando-se o opressor dos oprimidos ou de seus antes opressores, “não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos” (FREIRE, 1987, p. 30). Para Freire, o desafio do oprimido é enxergar-se como tal e buscar sua libertação, uma “pedagogia libertadora” é a proposta do educador. Quando não se enxerga como tal se torna desejoso por ter aquele papel de opressor, não “ser menos”, não se conscientiza de seu papel, e de sua classe oprimida (Ibid). E como libertar-se quando viveu sempre a sombra do opressor? 41

É esse o desafio. O oprimido viveu sempre a opressão, teme a liberdade e o não saber como preencher o vazio com sua autonomia. Essa liberdade lhe parece chance de tornar-se o opressor ou de manter-se atado a opressão. De acordo com Freire: Os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, “imersos” na própria engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade, enquanto não se sentem capazes de correr o risco de assumi-la. E a temem, também, na medida em que lutar por ela significa uma ameaça, não só aos que a usam para oprimir, como seus “proprietários” exclusivos, mas aos companheiros oprimidos, que se assustam com maiores repressões (Ibid., p.34).

O oprimido deseja sua liberdade, mas a teme, não sabe “ser livre”, trava uma luta entre libertar-se da consciência opressora ou oprimir, entre seguirem as regras da opressão ou terem suas opiniões e ações (Ibid., p.34). “A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais opressor: não mais oprimido, mas homem libertando-se” (Ibid., p. 35), este homem que deve se entregar a prática da liberdade, a reflexão e a ação do homem diante do mundo. O opressor por sua vez não pode descobrir-se opressor e sentir-se solidarizado sem agir, a ação é a expressão da verdadeira solidarização, “dizer que os homens são pessoas e, como pessoas, são livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmação se objetive, é uma farsa” (Ibid., p.36). Segundo o autor: A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão se desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a 42

pedagogia do homem em processo de permanente libertação (Ibid., p. 41)

E nesta discussão sobre opressão que Freire aborda a concepção “bancária” da educação, em que o educador (opressor) têm o papel encher o educando (oprimido) de conteúdos, esse educando recebe o conteúdo narrado de forma paciente, memorizam e repetem o mesmo (Ibid., p. 57-58). Nesta visão da educação não há espaço para criatividade e transformação. Nesta concepção a educação apassiva o educando e excluem o pensar autêntico, preparando o indivíduo “adequadamente” ao mundo, tornando os reféns da minoria dominadora. Em 1971, no livro Sociedade sem Escolas, que trata da desescolarização do mundo, foi abordado a relação opressora do ambiente escolar, moldando o aluno a dependência do sistema: Aprendem com relativa eficiência a mensagem transmitida pela escola: precisam de escola sempre e sempre mais. A escola os instrui na sua própria inferioridade. [...] os pobres são despojados de sua auto-estima, pela submissão a uni credo que garante a salvação apenas pela escola. [...] Sem pretensões de conduzir a uma aprendizagem profunda, treina seus alunos em algumas rotinas básicas (ILLICH, p.44-45).

Na concepção freiriana (1987) o conhecimento só se dá por meio da invenção, da reinvenção, da experimentação, da curiosidade, da busca incessante do homem com o mundo e com os outros. O educador afirma que a relação para uma educação libertadora, deve ser uma conexão educador-educando em diálogo, estabelecendo um aprendizado mútuo, “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. [...] o diálogo é uma exigência 43

existencial” (Ibid., p.79). O educando deve ter uma inserção critica na realidade, lidando com suas problematizações e desafios gerando assim novas compreensões e aprendizagens. O pedagogo discute ainda em sua obra a necessidade de oferecer aos educandos conteúdos que tenham relação com suas experiências, suas dúvidas e anseios, não partindo de um conteúdo abordando a visão de mundo apenas do educador, mas sim um diálogo entre as visões de mundo do educando e do educador. Para Freire “será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política” (Ibid., p. 86). A prática libertadora requer aos oprimidos, na concepção freiriana, a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural (prática de superação da cultura induzida pelos opressores), “assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de uma teoria de sua ação” (Ibid., p. 183). Analisando a obra do autor nota-se que a concepção de “educação bancária” ainda é uma realidade no sistema de ensino brasileiro, e em muitas outras áreas. As abordagens do autor para uma pedagogia da liberdade são importantes contribuições para pensar e agir em prol de uma educação que seja para o educando e não para o sistema que busca uma contenção das massas populacionais. O papel do diálogo entre educador e educando com suas visões de mundo trabalhando em conjunto, também é um desafio, dado o engessamento do currículo escolar imposto por órgãos educacionais, com disciplinas e conteúdos de aplicação obrigatória. Como Ivan Illich defende, as oportunidades para a 44

aprendizagem dependem â&#x20AC;&#x153;[...] de conjugar o professor certo com o aluno certo quando bem motivado por um programa inteligente, sem o constrangimento de um currĂculoâ&#x20AC;? (ILLICH, 1985, p. 30).

5. ESCOLAS MODELO 46

5.1 ESCOLA PROJETO ÂNCORA Premiado em 2017 como uma das melhores ONGs do Brasil, o Projeto Âncora, é uma Associação Civil de Assistência Social, de natureza beneficente, filantrópica e cultural de fins não econômicos e não lucrativos. Localizado em Cotia (São Paulo) o projeto foi fundando em 1995, oferecendo de “experiências educacionais, culturais, artísticas e esportivas que complementassem o ensino escolar, além de programas como creche, educação infantil, oficinas e cursos profissionalizantes” (PROJETO ÂNCORA, 2019). A instituição não possuía ensino regular, passou a oferecer em 2012 o ensino fundamental, e em 2017 o ensino médio. O Projeto Âncora, englobando desenvolvimento social e aprendizagem escolar básica, tem como objetivos contribuir à construção de cidadãos conscientes de suas capacidades para coletivamente formar uma sociedade justa, equilibrada e sustentável, a partir de uma prática educacional acolhedora e participativa na construção de Comunidades de Aprendizagem (Ibid., 2019).

Segundo o Estatuto social do Projeto Âncora o objetivo do mesmo é “contribuir para o desenvolvimento e disseminação de uma cultura de participação social no Brasil, com atuação focada na criança, adolescente e idoso”. O desenvolvimento da aprendizagem na instituição é construído através das experiências, valorizando a relação educador e educando, não há divisão dos alunos por séries, nem provas e aulas como no modelo regular, a instituição têm suas peculiaridades no processo de aprendizagem para engajar seus alunos no processo. 47

Figura 05 Organização da Escola Tradicional e da Escola Projeto Âncora

As crianças são organizadas em Núcleos de Projetos, de acordo com seu grau de autonomia (Ibid., 2019), nos Núcleos os estudantes trabalham Roteiros de Estudo, que abordam o currículo nacional exigido das instituições educacionais, mas não como apresentado em instituições tradicionais. Os roteiros demandam dos alunos pesquisas em livros, internet e auxilio dos colegas e educadores, quando finalizado seu roteiro os resultados são compartilhados com a comunidade (Ibid.). Os estudantes fazem diariamente seu planejamento individual de atividades, “com a gestão do tempo, espaços e conteúdos a cumprir” (Ibid., 2019).

Figura 06 Assembleia entre a comunidade escolar da Escola Projeto Âncora

No Âncora ocorrem assembleias entre a comunidade escolar para tomada de decisões e regras da instituição, se atentando de forma coletiva as necessidades da instituição, dos alunos e dos demais participantes do ambiente. “Somente quando há consenso é que os educandos cumprem o que decidiram” (Ibid., 2019). Pode-se notar na Escola Projeto Âncora o respeito com a criança, a valorização de seu papel no processo de ensino e a inserção do meio social na construção do indivíduo. O conhecimento é construído de ativamente por cada estudante, que com o auxílio dos educadores e dos demais educandos se desenvolve através da inserção e interação com o meio social e cultural.

5.2 CIEJA CAMPO LIMPO Localizado na Zona Sul de São Paulo (capital) o Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos Campo Limpo atende mais de mil alunos, entre jovens (com mais de 15 anos) e adultos desde 1998, oferecendo formação básica aos estudantes. Inspirado no Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), criado por Paulo Freire e nos seus ideais de educação para liberdade foi implanta no CIEJA Campo Limpo uma nova metodologia, para isso iniciaram ouvindo os estudantes: Juntos, eles diziam que queriam maior espaço de decisão, que não viam o que aprendiam como significativo e, por dificuldades do próprio contexto em que se inseriam, eram frequentemente forçados a abandonar os estudos (CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013).

Com isso, hoje, no CIEJA as decisões são feitas por assembleias com a comunidade, decidindo projetos, temas de estudo, decisão de aplicação de verbas e demais pautas da instituição. Os alunos têm horários flexíveis para assistir as aulas, sem perda de conteúdo, caso frequentem as aulas em períodos distintos a cada dia, possibilitando maior participação dos mesmos visto que muitos estudantes trabalham e tem dificuldades em relação a disponibilidade de tempo para os estudos. A instituição trabalha também a integração de alunos deficientes, com ações integradas com as famílias dos estudantes. Figura 07 - Alunos e professores em atividade em grupo

No CIEJA foram criadas áreas do conhecimento, que incluem as disciplinas tradicionais e outras consideradas importantes, como desenvolvimento de projetos (Ibid.). 50

Todas aulas e desenvolvimento das disciplinas são realizadas com apoio da comunidade, trazendo a experiência dos moradores para o ambiente escolar. Segundo a diretora da escola, o objetivo desse modelo de currículo é integrar as disciplinas, auxiliando o aprendizado do estudante, tornando-o mais eficiente, uma vez que ele pode utilizar o conhecimento de uma disciplina também nas outras áreas de conhecimento (Ibid.).

A iniciativa de ouvir as necessidades dos alunos no CIEJA foi o ponto forte na tomada de decisão por uma mudança, que resultou em uma proposta educacional de inserção do aluno em sua própria realidade, respeitando suas limitações, trazendo a experiência da comunidade para dentro da escola e tornando o aprendizado significativo a cada estudante.

5.3 EMEF PRESIDENTE CAMPOS SALLES Na comunidade de Heliópolis, localizado na capital paulista, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Presidente Campos Salles se destaca por sua metodologia que valoriza a autonomia, responsabilidade e solidariedade dos estudantes. Inspirada na Escola da Ponte a instituição é um espaço aberto de ensino em que os estudantes têm voz ativa no seu próprio desenvolvimento educacional e nas decisões dentro da escola. Em 2007, a direção e comunidade do bairro viam a necessidade de coibir o tráfico de drogas, que acontecia em praça próxima à escola. Com o apoio da Secretaria Municipal de Educação, o espaço da praça e arredor foi revitalizado e as grades que separavam a escola do entorno foram extintas (CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013).

Figura 08 Portão de entrada da EMEF Campos Salles

O conhecimento é passado por meio do desenvolvimento de roteiros de estudos, estes roteiros são compostos de atividades que os alunos podem desenvolver de forma individual ou em grupos, as atividades abordam diferentes disciplinas e conhecimentos. Os alunos sentam-se em mesas em grupos de 6 alunos, nos salões (em 2008 a escola derrubou as paredes 52

que dividiam as salas, formando salões), cada salão tem em média 100 alunos e 3 professores para suporte. “Os estudantes têm autonomia e podem escolher que atividade ou tema decidem estudar do roteiro e é comum que as crianças e adolescentes trabalhem juntos sobre um mesmo tema” (Ibid.). O desenvolvimento dos roteiros que abrangem diversas temáticas associado a prática de desenvolve-los em grupos ou individualmente sem que seja necessário um suporte constante do educador, garante um aprendizado mais autônomo ao aluno e gera no mesmo uma responsabilidade em atentar-se as atividades que necessitam ser cumpridas. Na EMEF Presidente Campos Salles as decisões são tomadas pela República de Alunos, composta por prefeito, secretários, vereadores e outros cargos, os alunos da república são responsáveis pela tomada de decisões diante de conflitos, discussão de assuntos pertinentes a gestão da escola. A escola por meio de sua pedagogia dá voz as necessidades dos alunos e cria a autonomia para que os estudantes possam se engajar na sua própria aprendizagem e de sua comunidade escolar.

5.4 EMEF DESEMBARGADOR AMORIM LIMA A Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima, desde 1968 no Butantã, na zona oeste do município de São Paulo. Preocupada com a evasão escolar, a atual diretora Ana Elisa Siqueira, em 1993 agiu para tornar a escola aberta à comunidade, buscando diminuir a evasão escolar foram abertos os espaços da escola em respeito e confiança aos alunos, a escola passou a abrir aos sábados, e com o engajamento dos alunos, pais e a comunidade começou a oferecer atividades extracurriculares e conseguiu apoio financeiro para o desenvolvimento de novos projetos (EMEF DESEMBARGADOR AMORIM LIMA, 2019). Em 2002, o Conselho de Escola, fortemente constituído, começou a discutir meios de melhorar o nível de aprendizado e de convivência na escola. [...] Foram diagnosticados como problemas centrais: indisciplina e alto índice de falta de alguns alunos e aulas vagas devido à elevada ausência de alguns professores. [...] No decorrer de 2002 a comissão foi acolhendo e encaminhando propostas, no sentido de resolver os problemas levantados. [...] em agosto de 2003 o Conselho convidou a psicóloga Rosely Sayão – interlocutora da escola desde 2001 – a formular, com eles, esses critérios de análise. No decorrer desta interlocução, a psicóloga Rosely Sayão apresenta-lhes um vídeo sobre a Escola da Ponte, de Portugal, que causa grande impacto nos membros do Conselho: de imediato é percebida a grande semelhança entre os valores que os animavam e aqueles que o vídeo sobre o cotidiano na Escola da Ponte faziam transparecer. É vislumbrada como possível a adequação da prática aos valores propostos no Projeto Político Pedagógico da escola (Ibid.).

A psicóloga Rosely Sayão, formulou e apresentou a proposta inspirada no Projeto Fazer a Ponte que foi aprovado pela 54

Secretária Municipal da Educação, implantado entre 2004 e 2005 e é aplicado até hoje (Ibid.).

Figura 09 - Alunos trabalhando em atividade em grupo

Os alunos aprendem por meio de Roteiros Temáticos de Pesquisa, que são entregues em apostilas ao longo do ano, “cada roteiro tem cerca de 18 objetivos, ou seja, perguntas ou tarefas que devem ser respondidas ou desenvolvidas pelo estudante” (Ibid.), cada aluno tem um tutor que avalia o progresso do estudante. Os alunos sentam-se em grupos nos salões, para realizarem as pesquisas em grupo e resolverem seus roteiros individualmente, os professores circulam pelo salão para auxiliar os alunos em suas dúvidas e problemas (Ibid.). São dois salões, um com o Ciclo I e outro com alunos do Ciclo II. As únicas aulas expositivas da escola são de inglês, matemática, e oficina de texto. Quando acaba de preencher o seu roteiro, o aluno escreve um portfólio, com tudo que aprendeu com aquele roteiro e entrega para o tutor, que avalia se ele pode receber a apostila seguinte, com os demais roteiros. Não há provas. O progresso do conhecimento é avaliado pela qualidade dos portfólios e pela participação do aluno na escola. […] Esse projeto visa um compromisso coletivo em que todos 55

os seus agentes se engajem sempre mais num processo de aprimoramento cultural e pessoal de todos, de forma integral, e na construção de uma intencionalidade educativa clara, compartilhada e assumida por todos (Ibid., 2019).

Construir uma aprendizagem para a autonomia do educando em um ambiente democratizado com respeito e solidariedade é o objetivo da instituição, que dá ao educando o direito de escolher seus passos no processo de aprendizagem e o engaja na busca de seus objetivos.

5.5 ESCOLA MARIA TEIXEIRA Situada na zona rural de Luziânia, município do estado de Goiás, a Escola Maria Teixeira vêm trabalhando na educação de crianças e adultos, de forma gratuita, desde 1994. A instituição possui turmas de educação especial, educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e adultos (EJA), ao todo são 19 turmas e mais de 300 alunos. A diversidade e a inclusão são marcas importantes da escola, a instituição nasceu com o slogan “uma escola para todos” que hoje se tornou “uma escola sustentável e para todos” (ESCOLA MARIA TEIXEIRA, 2019). A instituição não possui fins lucrativos e se mantém com convênio com a prefeitura para oferta de transporte as crianças e parte da alimentação, possui duas fábricas e uma oficina de artesanato que ajudam na renda da instituição, realizam bazares e eventos beneficentes e contam com contribuições mensais de “padrinhos” da instituição (Ibid.). A instituição conta também com voluntários que atuam em diversas áreas, com ajuda na manutenção da instituição e com oferecimento de serviços para os alunos e familiares, como atendimento médico e psicológico, entre outros (Ibid.).

Figura 10 - Alunos brincando na Escola Maria Teixeira

A instituição possui uma pedagogia que valoriza as diferenças dos alunos, respeitando o processo de aprendizagem de cada um, com metodologias que valorizam a interação do aluno com o ambiente sociocultural, o conhecimento construído em conjunto entre educador e educando dando-se importância a realidade social dos educandos. A essência e originalidade do trabalho pedagógico consiste, exatamente, no fato de descobrir e desenvolver as eficiências de cada um. Entender o aluno como um ser integral com cognição, afeto, expectativas e herança sócio-cultural, desvelar suas fragilidades e suas potencialidades e estimulá-los na aventura do conhecimento e autoconhecimento. O olhar recai sobre o processo, mas também intenciona alcançar claramente um resultado, qual seja qualidade ensino. [...] A Escola desenvolve metodologias e tecnologias educacionais, sociais e ambientais que promovem não apenas a inclusão educacional, mas, contribui com o desenvolvimento sócio-ambiental da comunidade. (ESCOLA MARIA TEIXEIRA, 2019)

Dentro dessa proposta de desenvolvimento de cada aluno, trabalhando a inclusão e a interação sociocultural e socioambiental, a Escola Maria Teixeira apresenta em seu currículo 3 disciplinas “especiais”, são elas: Ética do amor; Libras e Respeito à natureza. Em ética do amor o objetivo é “ensinar conteúdos comportamentais que contribuam para uma atitude positiva, solidária, estimulando uma cultura da paz” (Ibid., 2019). O ensino de Libras é ministrado a todos alunos, como segunda língua aos ouvintes, como primeira língua para as classes de alunos surdos e “como alternativa na comunicação para alunos com dificuldade de fala, com ótimo resultados” (Ibid., 2019). Na disciplina Respeito à natureza são trabalhadas práticas 58

sustentáveis, como reciclagem, cultivo nas hortas e jardins e outras atividades. A abordagem inclusiva também é sentida na arquitetura da instituição, as salas de aulas são casinhas individuais, com detalhes e cores que diferenciam uma das outras. “A casa traz a representação do acolhimento e do pertencimento. Os detalhes construtivos diferentes e as cores distintas lembram que cada diferença traz sua beleza e riqueza” (Ibid., 2019). A Escola Maria Teixeira é uma instituição em que podemos enxergar em sua pedagogia a preocupação com o processo de aprendizagem de cada aluno, o respeito pelas diferenças no processo e no tempo que cada um demanda no processo de aprendizado, o acolhimento de todos e a prática educativa como forma de inclusão e valorização do o meio social, cultural e ambiental.

6. O PARADIDÁTICO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM 60

6.1 O LIVRO INFANTIL NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM O principal recurso do ensino utilizado nas salas de aula atualmente é o livro didático, que de acordo “com a política pedagógica de cada escola, mas vinculados a uma política educacional maior, [...] procura subsidiar as matérias regulares do currículo escolar, […] sua característica básica é ser utilitário ao ensino” (FURLANI, 2005). De acordo com o escritor e ilustrador brasileiro, Ricardo Azevedo, os livros didáticos:

13. Que tem um só significado; que só admite uma interpretação; inequívoco (MICHAELIS, 2019).

[...] costumam apresentar, em seus textos, uma linguagem impessoal e neutra, construída de forma a obedecer os parâmetros oficiais da Língua. Para o livro didático, é fundamental passar informações e mensagens da forma mais clara, objetiva e simples possível, sem dar margem a nenhum tipo de interpretação. Seu texto busca, portanto, ser transparente, objetivo, direto, unívoco13 e conclusivo (1999, p. 1).

De acordo com Coutinho e Lopes (2011), o livro didático é muito valorizado, porém acaba sendo muito utilizado apenas como ferramenta de trabalho do professor, não pensado com objetivos mais voltados ao aluno e seu aprendizado, e por vezes se torna o único instrumento do educador em sala de aula. Por não ser direcionado ao aluno, o livro didático pode ser visto pelo estudante como uma barreira no ensino, algo desinteressante e de difícil compreensão.

Figura 11 Exemplos de livros didáticos

Usado em geral como complemento ao material didático, os paradidáticos, apresentam conteúdos para o aprendizado e evolução de conceitos apresentados em sala de aula, mas sem o propósito de subsidiar o currículo escolar. Também [são] essencialmente utilitários, constituídos de informações objetivas que, em resumo, pretendem transmitir conhecimento e informação. [...] É importante lembrar que o grupo dos paradidáticos pode apresentar diferentes graus de didatismo. Fazem parte do mesmo conjunto obras praticamente equivalentes ao livro didático e outras onde a ficção se destaca. São aquelas que, através de uma história inventada, pretendem ensinar o leitor a não ter medo do dentista ou a amar a natureza. Em outras palavras, mesmo lançando mão da ficção e da linguagem poética, os livros paradidáticos têm sempre e sempre o intuito final de passar algum tipo de lição ou informação objetiva e esclarecedora. Como nos didáticos, ao terminar de ler uma obra paradidática, todos os leitores devem ter chegado à uma mesma e única conclusão (AZEVEDO, 1999, p. 2-3).

Figura 12 Exemplos de livros paradidáticos

Ricardo Azevedo (1999) em seu artigo Livros para crianças e literatura infantil: convergência e dissonâncias, aborda além dos já mencionados livros didáticos e paradidáticos as seguintes categorias dos exemplares: livro-jogo, livros de imagem, CD-rom e literatura infantil. O livro-jogo nada mais é do que um 62

jogo que utiliza o livro como suporte. O livro de imagem conta histórias através de imagens, sem uso da linguagem verbal (Ibid., p. 4), “[..] os livros de imagem correspondem a uma linguagem que pode ser empregada de diversas maneiras” (Ibid.). O CD-rom, uma novidade tecnológica na época de publicação do artigo do escritor, abriu caminho para novas possibilidades, podendo “atuar como instrumento pedagógico, ser um jogo e, eventualmente, funcionar como um novo suporte para obras literárias ou artísticas” (Ibid.). Diante dos rápidos avanços tecnológicos o CD-rom hoje é um objeto obsoleto que não é mais atribuído as características descritas por Azevedo, entretanto seus atributos estão presentes em jogos virtuais, publicações eletrônicas e aplicativos mobile. A última categoria apresentada é o livro de literatura infantil: [..] A literatura, [...] é uma arte (em oposição à ciência) feita de palavras; utiliza sempre e sempre o recurso da ficção [..] ; tem motivação estética (ou seja, em princípio não tem utilidade fora buscar o belo, o poético, o lúdico e o prazer do leitor); não é, portanto, utilitária (é “inútil” no sentido de que, objetivamente falando, não serve para nada, nem pretende ensinar nada); recorre ao discurso poético (quer dizer, preocupa-se com a linguagem em si, com sua estrutura, seu tom, seu ritmo, sua sonoridade); vincula-se à voz pessoal, à subjetividade, ao ponto de vista inesperado e particular sobre a vida e o mundo [...]; pode e costuma ser ambígua [...]; pode brincar com as palavras e até inventá-las [...]; tem a ver, por exemplo, com conceitos como a aventura, o romance, o suspense, a tragédia [...], a comédia etc. A literatura costuma tratar de assuntos, subjetivos por princípio, sobre os quais não tem cabimento dar aula [...] .Na verdade, ela pode falar de qualquer tema, todos os abordados pelos paradidáticos por exemplo, desde que o mesmo seja visto pelo ângulo da ficção, da subjetividade e 63

da poesia. Resumindo, talvez seja possível afirmar que os livros didáticos e paradidáticos são escritos por alguém que, em graus diferentes, pretende ensinar o leitor. São, portanto, comprometidos com a “lição”. Em oposição, os livros de literatura infantil colocam questões humanas vistas no plano da expressão pessoal (e não da informação baseada no conhecimento consensual e objetivo) através da ficção e da linguagem poética. São, em outros termos, ligados à “especulação” (não consigo encontrar palavra melhor) (Ibid., p. 5).

Figura 13 Exemplos de livros-jogos, com quebracabeças, peças 3d e brincadeiras interativas

Figura 14 Exemplos de livros de imagens

Figura 15 Exemplos de livros de literatura infantil

Ambos os livros classificados no presente texto possuem relevância no desenvolvimento infantil, auxiliando no processo de aprendizagem, incentivando a leitura, o brincar e a descoberta de novos assuntos e habilidades. Se há uma “utilidade” da literatura na escola, muito mais que ensinar gramática e coisas assim, é a de possibilitar, no plano da expressão, o contato do leitor com uma linguagem expressiva, renovadora e poética, e, no plano do conteúdo, a discussão de temas que, no fundo, acabam sempre especulando sobre a construção do significado da existência (Ibid., p. 7).

Importante salientar também que um determinado livro pode apresentar características de mais de uma das categorias aqui relacionadas, por exemplo, um livro de literatura infantil que aborde conteúdos didáticos, um livro-jogo com temática didática, e etc., são amplas as possibilidades dentro do universo dos livros infantis e com a evolução de técnicas, materiais e temáticas surgem cada dia mais novas possiblidades dentro deste universo.

6.2 O LIVRO PARADIDÁTICO E SUAS MANIFESTAÇÕES NA APRENDIZAGEM A história do livro passou por diversos caminhos e propostas. Durante muitas décadas o livro foi usado com o propósito de transmitir informações, de caráter documental, um objeto elitizado por anos, que além de demandar à habilidade de leitura (o que era exclusivo a uma parcela da sociedade) e compreensão de seu material, requeria recursos financeiros (com o caráter ainda artesanal o livro tinha baixas tiragens e alta custo). Diante deste caráter informativo-documental, o livro não era pensado para o público infantil. A percepção de uma separação entre adulto e crianças não existia e os conteúdos destinados aos primeiros também eram utilizados para a educação dos jovens. Em termos comuns, a criança era interpretada pela sociedade medieval como um mini-adulto. (COSTA, 2010, p. 41)

Figura 16 Frontispício e página de título do livro A Little Pretty Pocket Book

Com a diferenciação entre o adulto e a criança, o livro passou a ser pensado para o público infantil, mobilizando autores na produção dos exemplares para as crianças. O primeiro livro destinado as crianças, foi publicado em 1744, na Inglaterra, intitulado A Little Pretty Pocket-Book, publicado pelo editor britânico John Newberry, obra que deu origem a muitos outros trabalhos reconhecidos no mundo todo (Ibid.). Segundo Costa (2010), no período colonial brasileiro foi vetado a produção local de livros, as obras que chegavam ao país eram exportados de Portugal e refletiam o pensamento europeu diante dos temas de abordagem. Apenas em 1808 é 66

instalada a primeira empresa brasileira responsável pela impressão de livros da corte (antes disso, mesmo com a proibição da produção brasileira, nos estados do Pernambuco, em 1703, e do Rio de Janeiro, em 1747, os governantes das capitanias tentaram instalar prelos em seus territórios, porém a coroa portuguesa ao descobrir deu ordens para o fechamento e transferiram o maquinário a metrópole), a Imprensa Régia, localizada no Rio de Janeiro, iniciando-se assim a produção impressa brasileira (Ibid.).

Figura 17 Frontispício e página de título do livro A Little Pretty Pocket Book

Falando-se da produção literária voltada ao público infantil, os paradidáticos, começaram a entrar com força no mercado brasileiro desde a década de 1980, o termo teria aparecido pela primeira vez nos catálogos editoriais brasileiros no final da década de 70 (ZAMBONI, 1991, p. 11). Com o propósito de auxiliar no processo de aprendizagem o paradidático é apresentado como um complemento ao conteúdo apresentado nas escolas, que segue o currículo obrigatório com o apoio das ferramentas didáticas. O paradidático têm sido cada vez mais utilizado dentro da sala de aula, incluindo as publicações nas diretrizes da aprendizagem, junto aos livros didáticos e os livros de literatura infantil. A partir de 1972, a administração do sistema escolar recomendou a adoção de autores nacionais em todas as séries escolares. Os livros paradidáticos nasceram das discussões sobre a necessidade de autores brasileiros produzirem para crianças e jovens buscando formar, através deles, o desejo, o gosto e o prazer de ler. As editoras passaram a investir em textos alternativos, com temas e linguagens mais acessíveis, que serviriam para introduzir o aluno no universo da 67

leitura [...]. Os livros paradidáticos atendem à Literatura e a todas as outras disciplinas, procurando ajudar professores e enriquecer a vida do aluno. Com visual e temas adequados, esses livros procuram despertar o hábito da leitura e levantar questionamentos que antes ficavam à margem da vida escolar, objetivando complementar informações de maneira leve e ágil. (LAGUNA, 2012, p. 48).

O paradidático amplia a possibilidade de aprendizagem e conhecimento. No ensino regular pode ser usado como ferramenta auxiliar aos materiais didáticos, e fora do ambiente escolar, na casa de cada criança, com o incentivo adequado dos pais e responsáveis, pode auxiliar no desenvolvimento das habilidades e da cognição da criança. Os paradidáticos são estímulos no processo de desenvolvimento infantil e material de incentivo à leitura. Entende-se, porém, que sua utilização tenha se iniciado pela necessidade de um reforço de mensagens com caráter mais social. As histórias contidas neles têm, em geral, mensagens implícitas sobre: moral, comportamento, civilidade, preocupação ambiental, companheirismo, entre outras (COSTA, 2010, p. 43).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), que regula o sistema educacional brasileiro, aborda que além do currículo base nacional comum a todos, a escola deve propor também o ensino de temas transversais, de acordo com “características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (Art. 26). O ensino da arte, deve trazer a expressão das regionalidades (Ibid.). O ensino da história deve levar em conta as contribuições de outras culturas e etnias na formação do povo brasileiro, em especial a cultura indígena, africana e europeia (Ibid.). Assim sendo, o paradidático 68

pode ser a ferramenta para abordar estes temas transversais em sala de aula, sendo apresentados com linguagens, formas e técnicas que possam despertar o interesse dos estudantes. A escola vem se conscientizando de seu papel, buscando metodologias adequadas de trabalho e compreendendo que a arte proporciona uma visão mais complexa da realidade. Assim, a literatura e a leitura em geral assumem uma função muito mais ampla do que o mero ornamento, pois pode ser “ponte” para a compreensão do mundo e o interesse por ela pode ser despertado em diferentes camadas sociais, mas isto tem de ocorrer pelo gosto, não pela imposição. Cabe ao professor despertar no seu aluno o interesse pela leitura, usando uma diversidade de gêneros literários, para que o aluno descubra o prazer da leitura. [...] A presença do livro paradidático e outros materiais na escola representam um esforço de transformar o ato de ler e de pensar em uma rotina comum a todo cidadão num futuro cada vez mais próximo. Tornar a leitura popular e democrático o acesso ao livro, popularizar e democratizar a informação, propiciando a troca de ideias e o debate sobre a realidade, precisa ser uma meta incluída em todos os movimentos que envolvem a educação brasileira (LAGUNA, 2012, p. 49).

O acesso à leitura é de suma importância no desenvolvimento da criança, não basta falar de abordagens que devem ser tomadas no ambiente escolar sem que seja proporcionado o acesso aos materiais para a edificação do aprendizado. A Lei de Nº 13.696, sancionada em julho de 2018, institui a Política Nacional de Leitura e Escrita, que no artigo 2º sanciona “a universalização do direito ao acesso ao livro, à leitura, à escrita, à literatura e às bibliotecas”. Na Lei Nº 10.753, de outubro de 2003, que instituiu a Política Nacional do Livro, consta a seguinte diretriz: “Assegurar ao cidadão o pleno exercício do direito de acesso e uso do livro”. 69

Diante de tais leis se espera que os estudantes tenham acesso a livros no ambiente escolar, porém isso não é uma realidade na maior parte das instituições públicas brasileiras. Segundo reportagem realizada em 2019 pelo Jornal Nacional (Rede Globo), faltam livros didáticos nas escolas públicas de ensino básico em todo o Brasil, muitas das quais recebem o material em pequena quantidade o que dificulta o ensino pois o material precisa ser compartilhado entre os estudantes (JORNAL NACIONAL, 2019). Se o acesso já é difícil para os materiais didáticos, essenciais em sala de aula, é provável que o acesso aos paradidáticos e a literatura seja muito baixo ou nulo em muitas instituições, o que não se revela como uma situação positiva para o desenvolvimento da educação do país.

6.3 A LINGUAGEM DO LIVRO PARADIDÁTICO A concepção do livro paradidático envolve muitos cuidados na linguagem, verbal ou gráfica, e em aspectos físicos e visuais que compõem o material. A linguagem verbal do paradidático em geral possui uma função poética e literária, ainda que apresente conhecimentos ao leitor o paradidático utiliza uma linguagem mais pessoal (oposto ao proposto nos livros didáticos, que se apresentam com uma linguagem impessoal, seguindo sistematicamente as normas da língua) para trazer os conhecimentos mais próximos a quem o lê e que o interprete com maior facilidade e desperte seu interesse.

Figura 18 Página do livro A de anaconda

Figura 20 - Página do livro A História de um Fóssil de Dinossauro

Figura 19 Página do livro Oceanos: Um livro Caelidopops

Figura 21 Página do livro O aniversário do Seu Alfabeto

Nos exemplos aqui relacionados pode-se observar que a linguagem pode variar muito entre os paradidáticos, no livro A de Anaconda a linguagem empregada têm função poética, a denotação prevalece em Oceanos: Um livro Caleidopops, em A História de um Fóssil de Dinossauro e em O aniversário do Senhor Alfabeto pode-se observar nos trechos destacados uma linguagem emotiva. A linguagem gráfica no livro paradidático tem um papel importante no despertar do interesse do público infantil, as cores, tipografias e ilustrações são os primeiros meios de comunicação do leitor com aquele material. “Quando se trata de crianças, o projeto gráfico e as ilustrações pesam tanto na avaliação quanto os textos. As ilustrações devem dialogar com os textos” (LAGUNA, 2012, p. 49). Os elementos gráficos no livro paradidático são muitas vezes como uma vitrine para que aquele jovem leitor se aventure nas páginas ali presentes, a capa dos livros em especial, são sempre o primeiro contato do leitor, são o primeiro incentivo para que aquela criança veja determinado livro e se interesse pelo mesmo. É por isso que a capa do livro tem um papel muito importante, e deve se dar atenção a seu desenvolvimento, buscando dar ênfase ao seu tema de forma a cativar o leitor.

Figura 22 Imagens do livro Formas

Figura 23 - Capa e pรกgina interna do livro A B C D Espaรงo

Figura 24 Capa e pรกgina interna do livro A Parte que Falta Encontra o Grande O

Figura 25 - Capa e pรกgina interna do livro O Melhor Livro do Mundo

Figura 26 Capa e pรกgina interna do livro O Grande Livro de Perguntas Sobre Mim

As capas apresentam elementos tipográficos estilo fantasia ou afins com a utilização de coloração diferenciadora. Também é comum o uso de ilustrações na capa com uma cena/resumo da história em seu interior. [...] As ilustrações internas, por sua vez, ocupam grande parte do espaço disponível – quando voltado às crianças mais novas – e vão gradativamente diminuindo (COSTA, 2010, p. 43-44).

As imagens acima relacionadas são apenas um pequeno exemplo da variada linguagem que é usada nos livros paradidáticos. As ilustrações podem ser criadas apenas com linhas, ou formas geométricas simples, mas também podem apresentar estilos como o cartoon, os quadrinhos e até chegando ao desenho “realista”, são técnicas diferentes aplicadas tendo em vista a classificação etária a qual se destina aquele material e o tema que o mesmo aborda. As tipografias nas capas das obras podem ser de famílias tipográficas existentes, adaptações ou tratar-se de desenhos de caracteres exclusivos para ilustrar o livro em questão, é interessante observar que em geral elas possuem o estilo fantasia ou sem serifa, contendo ornamentos e detalhes gráficos agregados a seu desenho. As cores mais utilizadas são as cores primárias e secundárias com alta saturação em livros para crianças menores, e tendem a se expandir a cores terciárias e variações de saturação e luminosidade no uso em livros direcionados a crianças maiores. É possível observar também que os livros para crianças entre 0-3 anos tendem a usar as cores chapadas, sem recursos de luz e sombra e que estes vão aparecendo gradativamente nos materiais de acordo com o crescimento da faixa etária a qual aquele material se destina. 74

Relevante observar que em 2010, Costa, mencionou em seu trabalho que a tipografia usada nas páginas internas dos livros infantis em geral possui serifa, porém ao analisar o cenário atual nas prateleiras das livrarias brasileiras se notou uma maior constância no uso de tipografias sem serifa, tipografias que apresentam uma boa legibilidade na maior parte dos casos analisados, exceto em Ciência do Faça Você Mesmo (Figura 29), em que uma fonte serifada no título, com alinhamento irregular e espaçamento estreito entre as letras e do uso da versalete (sem serifa) no corpo do texto, causam um incomodo visual e uma interferência na legibilidade.

Figura 27 Página de O Grande Livro de Perguntas Sobre Mim

Figura 28 - Foto de box de texto do livro Ciência do Faça Você Mesmo

Figura 29 - Recorte do livro O Melhor Livro do Mundo

Figura 30 Recorte do livro A de anaconda

Antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto, tem forma, cor, textura e descobrir tudo isto é uma forma de leitura que muito conta para as crianças ainda não alfabetizadas. Essa leitura através dos sentidos traz um prazer muito grande para as crianças que sabem o mundo de histórias de encantamentos que ele contém (LAGUNA, 2012, p. 50).

Além da linguagem do livro paradidático, o formato, materiais e interatividade da peça deve ser observada em sua concepção. O livro paradidático pode ser de variados formatos, quadrados ou retangulares, com recortes especiais, grandes ou pequenos, grossos ou finos, não existe um padrão como em geral observamos nos livros de cunho didático. Quanto aos materiais, a gama de possibilidades é diversa, saindo do papel tradicional, a matérias como plástico, tecido, pelúcias, e alguns que contam com intervenções de diferentes materiais para criar texturas na peça. A gama de materiais e recursos estruturais possibilitam que a criança mantenha maior contato e relação com aquele material, “ao tocar as texturas ela absorve novas sensações que, muitas vezes, não é possível apenas com a leitura” (COSTA, 2010, p. 44). A interatividade no livro paradidático (e em todas demais categorias de livros) é um atrativo ao material que podem au76

xiliar no processo de aprendizagem do conteúdo ali apresentado. A interatividade pode estar presente na inserção de texturas, sons, áreas com peça para encaixe, formas e figuras que possam ser removidas ou aplicadas nas páginas e mais uma variedade de possibilidades. “São exemplos bastantes criativos os denominados livros ‘pop-ups’, que consistem de estruturas internas dotadas de mecanismos que impulsionam determinadas regiões da página” (Ibid., p. 45). Quanto à interatividade o Livro Paradidático pode ajudar a desenvolver habilidades motoras e criativas com atividades interativas como colorir ilustrações e até mesmo criar a ilustração para o texto. Também podem ser encontrados exemplares que trabalham as funções espaciais da criança com estruturas de encaixe que estimulam a percepção sobre a forma (Ibid., p. 47).

Figura 31 Livro Interativo Estêncil: Aprendendo com Arte

Figura 32 - Livro Um desenho por dia: Passo a Passo

Figura 33 Páginas do livro Pequenas Criaturas, que apresentam elementos de interação

Figura 34 Livro interativo O livro das Janelinhas que Escondem Meu Dia

Existe uma oferta alta de exemplares direcionados ao público infantil, é possível se perder por horas em uma biblioteca ou livraria somente na área dedicada as crianças. Essa alta demanda, requer uma constante atualização do mercado editorial infantil, sempre atento a novas tendências, novas tecnologias e técnicas e novos personagens que surgem no universo infantil, em especial as novas produções televisivas e cinematográficas tendem a gerar produtos novos nas prateleiras das livrarias, o interesse da criança por determinado personagem é despertado também fora das telas o que atrai os profissionais do mercado editorial na busca de novos materiais direcionados a este público.

7. O DESIGN NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 80

Para que seja possível compreender o papel do design no processo educacional e na aprendizagem é primeiro necessário que se compreenda o design. Não é pressuposto neste trabalho o estudo das origens do design e o seu percurso histórico até a sociedade contemporânea, entretanto é importante analisar o significado do design do ponto de vista de alguns teóricos da área para melhor ilustrar as atribuições do design. Diversos profissionais da área e estudiosos definiram ou ao menos buscaram definir o termo. Victor Papanek (19231998), foi um importante designer, que defendeu a necessidade de o design responder às reais necessidades do homem, e do designer ser um profissional socialmente responsável (PAPANEK apud OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). Mas de que maneira o design pode atender as necessidades do homem? O design pode se manifestar como uma ação sobre a forma (ou aparência), mediando a relação entre o humano e as coisas, e entre o humano entre si e consigo mesmo através das coisas (PORTUGAL; MIZANZUK; BECCARI, 2013, p. 90). Em Existe Design?, a discussão sobre o que é design traz algumas reflexões: Estou inclinado a aceitar a proposta de Rafael Cardoso, em seu Design para um mundo complexo, no qual o autor anuncia que o designer de hoje deve se preocupar com a imaterialidade dos projetos. [...] Neste caso, definiríamos o design como uma forma de reavaliar problemas ao invés de solucioná-los [...] ao pensarmos o design como uma forma de repensar problemas, reavaliamos o próprio pensar, cultivando novas complicações, o alimento primordial do design” (Ibid., p. 84).

O design então não é só materialidade, é também imaterialidade. É uma forma de pensar, com “enfoque abrangente 81

nos problemas, para que as soluções sejam definitivas, e não paliativas” (REDIG, 2011, p. 112). O design também pode ser definido como uma habilidade do ser humano: Do ponto de vista evolutivo, o design enquanto habilidade complexa implica a articulação, registro e interferência no espaço natural de pertença. Confere assim aos organismos que dele dispõe, vantagens sobre outros que dele carecem. O design é o ponto de convergência do intento, da criatividade, do plano, da inovação, da teoria e da técnica, em um constante inconformismo com os desígnios do natural (SILVA, 2019).

Deste modo partimos de uma abordagem do design como capacidade de interferência complexa do homem em seu meio de existência, e para tanto requer sua formação plural e o desenvolvimento de competências e habilidades que abordem a complexidade do mundo. Entretanto o design resultando a interferência no meio têm barreiras impostas pelo próprio homem a serem vencidas pelo designer, pois este profissional se encontra em um permanente desafio de provar-se além da estética que lhe é sempre atribuída, muitas vezes como única e determinante qualidade que lhe pressupõe o exercício de sua função. Joaquim Redig (2011), em Design: responsabilidade social no horário do expediente, aborda sobre a forma fútil como a qual o designer é visto pela sociedade e pela mídia, “para a mídia, [...] o design é visto como um ingrediente de luxo” (Ibid., p. 88), e ainda menciona que “quase nunca nos [designers] colocam como profissionais indispensáveis à sociedade, instrumentalizados para atender às relações cotidianas entre as pessoas e o mundo utilitário e comunicativo” (Ibid., p. 87). 82

Citando o caso abaixo, Redig ilustra a recusa do mundo acadêmico pelo design em seu projeto: Vejam agora esse tipo de atitude no plano acadêmico: há alguns anos, um grupo de alunas da PUC-Rio (Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro), incentivadas por mim a desenvolver um projeto de livro didático – umas das áreas de maior carência de design no Brasil – partiram, entusiasmadas, a procurar material de trabalho (livros ou programas didáticos que precisassem de design) num dos departamentos do Centro de Ciências Exatas da universidade. Voltaram de lá decepcionadas. Os professores rejeitaram a proposta de colaboração, dizendo que elas não deveriam se meter nisso, que era tarefa deles, cientistas, autores de obras, e que elas deveriam tratar de ir fazer embalagens, tarefa de designers, segundo eles. Entre o cômico e o patético! (Ibid., p. 89).

É difícil que se enxergue o papel do design na sociedade, parece um caminho nebuloso com o qual as pessoas não tendem a se arriscar e se esquivam. Não só no ambiente das universidades, como no caso relatado por Redig, mas além disso nas corporações, nas instituições de ensino, nas organizações sociais, e outros ambientes é difícil ao designer entrar e ser visto além do fator criativo visual, além da habilidade estética, a barreira a se quebrar busca mostrar ao mundo o verdadeiro significado de design: A habilidade de ação sobre o meio na solução de problemas. E neste contexto que a presente pesquisa aborda o design no ambiente educacional e no processo de aprendizagem. O design presente na linguagem da escola, o design aplicado nas formas imateriais e materiais, indo da materialidade do livro, da lousa, do caderno à imaterialidade das ideias, da organização, do planejamento e da mudança. 83

Quando aproximamos o campo do design ao da educação, estamos, de certa forma, arquitetando a construção de uma perspectiva social, centrada na formulação de princípios de design (gráfico e informacional) que possam contribuir com as práticas educacionais. Duas vertentes são postas em debate: a primeira, no que concerne à preocupação central do design na solução de problemas referentes aos artefatos mediadores de aprendizagem; a segunda refere-se à sua concepção epistemológica e metodológica, enquanto pensamento, ou seja, conhecimento associado ao processo de formação dos indivíduos. (COUTINHO; LOPES, 2011, p. 137).

Segundo Fontoura (2002, p. 72-73), o design apresenta-se como uma habilidade mediadora que dá forma material a conceitos imateriais, envolve a conceituação e materialização de ideias, num sentido mais amplo visto como um domínio da ação, uma atividade humana fundamental, que apresenta potencial de contribuir na educação de todos. Existe o perigo de se cair na armadilha das generalizações vazias do tipo ‘tudo é design’. Porém, nem tudo é design e nem todos são designers. O termo design se refere a um potencial ao qual cada um tem acesso e que se manifesta na invenção de novas práticas da vida cotidiana. Cada um pode chegar a ser designer no seu campo de ação. E sempre deve-se indicar o campo, o objeto da atividade projetual. Um empresário ou dirigente de empresa que organiza a companhia de uma maneira nova faz design sem sabê-lo. Um analista de sistemas que concebe um procedimento para reduzir o desvio de malas no tráfego aéreo faz design. Um geneticista que desenvolve um novo tipo de maçã, resistente a influências externas, faz design. Design é uma atividade fundamental, com ramificações capilares em todas as atividades humanas; por isso, nenhuma profissão pode pretender o monopólio do design (BONSIEPE, 1997, p.15-16 apud FONTOURA, 2002, p. 73). 84

O design como Fontoura o descreve e também como abordado por Bonsiepe é uma competência potencialmente influenciadora no processo de ensino-aprendizagem, “é um caminho para solucionar os conflitos educacionais contemporâneos (COUTINHO; LOPES, 2011, p. 139), dado que “a sociedade ‘descobre, mesmo que tardiamente, que só um projeto consistente e robusto de educação poderá suplantar as incríveis marcas de desigualdade social historicamente constituídas, portanto excludentes” (Ibid., p. 138).

8. RESULTADOS DA PESQUISA 86

Para complementar a pesquisa foi realizado um questionário online, com profissionais e estudantes das áreas de psicologia e pedagogia. O questionário foi composto de 7 perguntas (disponível na integra no apêndice C) sobre aprendizagem e cognição. Através da pesquisa observou-se que é unanime a opinião de que o desenvolvimento cognitivo é de extrema importância para a aprendizagem infantil, tratando-se do desenvolvimento de habilidades necessárias ao longo da vida da criança. Citando uma das respostas a questão a respeito da importância da cognição: “O desenvolvimento da cognição é a base da aprendizagem infantil” (Resposta 10). Quando questionados sobre o papel do educador e suas responsabilidades no desenvolvimento dos alunos é possível observar que as respostas atribuem ao educador transmitir conhecimento e potencializar conhecimentos prévios, de forma empática, incluindo, valorizando e sendo atencioso com o mesmo. “Na minha opinião, as responsabilidades atribuídas ao professor, vão muito além do conteúdo programático, é um exercício de humanização, de colocar-se no lugar do aluno, de acolher, de olhar para a individualidade e subjetividade de cada aluno. O que fazemos como professores ou falamos, será material para a construção de um aluno confiante que aprenderá ou alguém que carregará por muito tempo uma autoimagem diminuída da sua própria capacidade.” (Resposta 05)

As problemáticas do sistema de ensino brasileiro foram levantadas e chama atenção ao nosso cotidiano nas escolas, pois as respostas sempre tocam em temas como falta de in87

vestimento, estrutura precárias, lotações em salas de aula, professores mal pagos e despreparados, falta de inclusão nas salas de aula e aulas e materiais limitados e repetitivos. Com a realização do questionário foi possível reafirmar assuntos abordados na pesquisa bibliográfica com base em “depoimentos” reais de indivíduos que convivem em meio ao ambiente da aprendizagem infantil, podendo-se notar que os mesmos possuem opiniões muito semelhantes que afirmam a positividade da aprendizagem cognitiva, a necessidade de um suporte adequado por parte do educador e da necessidade de mudanças no sistema de ensino brasileiro.

9. REQUISITOS PARA O PROJETO 90

Para se chegar ao resultado do projeto realizado foi necessário seguir etapas de acordo com a demanda do material a ser produzido. O primeiro passo foi reunir as conclusões da pesquisa bibliográfica o que gerou subsidio para a escolha do tema a ser abordado no material paradidático como também a definição segmentada da classificação ao qual o produto se destina. A criação de uma identidade visual para o projeto foi a primeira etapa a ser cumprida para atender a demanda que os demais materiais requisitaram ao longo do desenvolvimento. Para tal foram necessários etapas de pesquisa referencial, rascunhos, esboço, vetorização do material e ajustes até a marca final e seus derivados (paleta cromática, paleta tipográfica, comportamento da marca e outras variantes). Para elaboração dos produtos que compõem o Kit Escola de Bolso foi necessário planejamento prévio do formato e material de todos os produtos em conjunto, levando em conta que deveriam formar uma unidade e que cada uma de suas proporções interfeririam na proporção dos demais itens, em especial a embalagem (luva) que abriga os demais itens. O livro do kit foi previamente esboçado página a página, para estudo da diagramação e composição gráfica antes de iniciar a fase de criação nos softwares digitais. O mesmo se seguiu para os cards do Jogo Qual é a Questão. As embalagens, lápis de cor e caderno demandaram prototipagem para sua concepção após esboços, finalizando com a elaboração do material em softwares digitais. Para realização de todas etapas da concepção do produto foi utilizado os softwares do Adobe Creative Cloud, em especial, Adobe Illustrator e Adobe Indesign. 91

10. A MARCA 92

10.1 ESTUDOS DE CONCEPÇÃO Após análise do universo pesquisado e tendo estabelecido um formato a ser seguido para sua concepção, foi definido o nome usado para o produto: Escola de Bolso. O nome traz a ludicidade ao associar a escola como um item que pode-se carregar com você, tendo em vista que a marca apresenta-se em um universo de materiais paradidáticos que possuem a itenção de auxiliar a aprendizagem escolar, desenvolvendo em meio a temas de abordagem incomum dentro das salas de aula. Sabe-se porém que o termo “bolso” é rapidamente associado a livros de bolso, ou pocket book, um livro pequeno e de fácil transporte, porém o mesmo não é a intenção da marca Escola de Bolso. A mesma pode apresentar materiais que podem ser capacterizados como de fácil transporte, entretanto não é seu objetivo e seu nome não tem relação qualquer com os termos “bolso” ou “pocket”. Sendo definido o nome do produto iniciou-se o processo de concepção da marca. A concepção da marca foi inspirada pela arte do lettering, para um resultado mais gestual nos caracteres que compõem a marca, sendo feito rascunho até se chegar a a um esboço que foi usado como referência para criação da marca final:

Figura 35 Rascunhos da marca Escola de Bolso

Figura 36 Rascunhos da marca Escola de Bolso

Figura 37 - Esboรงo final da marca

10.2 VERSÕES DA MARCA A versão preferencial do logo da Escola de Bolso deve ser sempre aplicada sobre fundo branco ou colorido, em que a legibilidade da marca seja preservada.

Figura 38 Marca em cores - Versão Preferencial

A versão secundária deve ser aplicada quando a versão preferencial não for legível. Por conter um contorno branco em torno da marca, a mesma posssibilita aplicações em fundos com maior variação de cores.

Figura 39 Marca em cores - Versão Secundária

De uso restrito, as versões positiva e negativa da marca devem se limitar a casos de ausência de cores ou de interferência na legibilidade da marca.

Versão Positiva Versão Positiva

Figura 40 Marca em positivo e negativo

Versão Negativa Versão Negativa

plicação em undoAplicação Colorido em Fundo Colorido 96

10.3 PADRÃO CROMÁTICO Na aplicação da marca, em todas suas versões, é necessário seguir os padrões cromáticos estabelecidos. C:70 M:35 Y:5 K:0 R:81 G:143 B:198 PANTONE 549 C C:5 M:45 Y:95 K:0

Figura 41 Marca versão preferencial

R:237 G:155 B:21 PANTONE 124 C C:5 M:20 Y:85 K:0 R:246 G:202 B:53 PANTONE 129 C

C:0 M:0 Y:0 K:90 R:60 G:60 B:59

Figura 42 Versão Positiva Marca em positivo

C:0 M:0 Y:0 K:80 R:87 G:87 B:86 C:0 M:0 Y:0 K:60 R:135 G:135 B:135

Versão Positiva

Versão Negativa

C:0 M:0 Y:0 K:0 R:255 G:255 B:255

Figura 43 Marca em Versão Negativa negativo

C:0 M:0 Y:0 K:70 R:112 G:111 B:111

Aplicação em Fundo Colorido

C:0 M:0 Y:0 K:40 R:178 G:178 B:178

Aplicação em Fundo Colorido

97 Redução máxima L 15mm

L 17mm

10.4 MALHA CONSTRUTIVA E REDUÇÃO DA MARCA A marca Escola de Bolso foi criada com base nesta malha constutiva, para garantir proporção aos elementos. Versão Principal Versão Positiva

Figura 44 - Malha Construtiva da marca

Versão Negativa

Aplicação em Fundo Colorido

Para preservar a legibilidade da marca, é adotado um tamanho minímo de utilização. Na versão preferencial a redução máxima é de 15 milímetros de largura; na versão secundária, 17 milímetros. Redução máxima

Figura 45 Redução da marca

15mm 98

17mm

10.5 ÁREA DE NÃO INTERFERÊNCIA O uso da marca deve sempre manter um espaço sem interferência de outros elementos. Em ambas versões do logotipo essa área é equivalente a letra “E” do escrito “ESCOLA”.

Figura 46 Área de não interferência

10.6 COMPORTAMENTO DA MARCA Na aplicação em fundos claros ou com tons semelhantes aos da marca, deve ser priorizado o uso da versão preferencial da marca, nas versões com cores escuras e vibrantes deve-se utilizar a versão secundária da marca. É imprecindível o bom senso para utilização da versão adequada a cada aplicação, para preservação da legibilidade da marca.

Figura 47 Aplicações da marca em fundos coloridos

100

Na aplicação em fundos com textura ou em fundos fotográficos utilizar a versão secundária da marca para preservação da legibilidade da mesma.

Figura 48 Aplicações da marca em fundos com textura

101

Figura 49 Aplicações da marca em fundos fotográficos

102

10.7 USOS INDEVIDOS Alguns usos e aplicações da marca saem dos padrões que garantem a legibilidade e identidade da marca. Os usos aqui apresentados são proibidos.

Não aplicar sobre fundos da mesma cor das cores da marca

Não alterar posição dos elementos da marca

Não rotacionar

Não alterar cores da marca

Não utilizar marca em outline

escola de Figura 50 - Usos indevidos da marca

Não alterar tipografia

LIVRO DE

Não alterar proporções

Não alterar descritivo da marca

Não retirar elementos da marca

Não aplicar opacidade ou efeitos na marca

Não alterar espaçamento entre os elementos

Não distorcer

103

11. UNIVERSO VISUAL 104

11.1 PADRÃO CROMÁTICO As 7 cores do padrão cromático da marca foram escolhidas em meio a referências do universo infantil. Refletem a ludicidade da infância, buscando em sua aplicação o encantamento das crianças e o equilíbrio visual. C:70 M:35 Y:5 K:0 R:81 G:143 B:198 PANTONE 549 C C:5 M:45 Y:95 K:0 R:237 G:155 B:21 PANTONE 124 C C:5 M:20 Y:85 K:0 R:246 G:202 B:53 PANTONE 129 C C:70 M:35 Y:5 K:0 R:81 G:143 B:198 PANTONE 549 C C:5 M:45 Y:95 K:0 R:237 G:155 B:21 PANTONE 124 C C:5 M:20 Y:85 K:0 R:246 G:202 B:53 PANTONE 129 C C:5 M:20 Y:85 K:0 R:246 G:202 B:53 PANTONE 129 C

105

11.2 PADRÃO TIPOGRÁFICO Todo o conjunto tipográfico atribui uma personalidade a marca de forma consistente. Em todos os materiais da marca é utilizado a família tipográfica Margem, em todas suas variações, utilizando suas 14 versões (da versão Thin ao Black, entre regulares e itálicos) para criar hierarquias visuais em suas aplicações.

Margem Thin